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[论文关键词]科学知识社会学；科学教育；科学教育观
科学知识社会学(SociologyofScientiifcKnowledge。简称SSK)产生于20世纪70年代，作为当代社会学的主要思潮，它以其独特的视角对科学的本质和科学知识的形成机制进行了社会学分析，并以“知识的社会建构”为核心，对传统科学观和客观主义知识观提出了强有力的挑战，深化了人们对科学的本质和科学知识本质的认识。被誉为美国科学教育改革“圣经”的《面向全体美国人的科学》中，关于科学的本质、科学在社会中的运作的观点，与SSK的观点是一致的，可见，SSK的观点正在对科学和科学教育产生重大影响。
一、科学知识社会学的产生
SSK的思想产生的渊源主要有：1)19世纪，德国的***宾根学派有一个“教会编史学”，认为应该把正统的思想与非正统的思想都给予中肯的对待。SSK的倡导者认为这一观点对他们很有启发；2)知识社会学。知识社会学属于欧洲哲学跟社会学相结合的产物，但它在19世纪二三十年展起来以后就停滞不前了；3)1962年科学哲学家库恩(Kuhn)所著的《科学***的结构>；4)维特根斯：t_fl(Wittgenstein)后期的哲学；5)对传统科学哲学的反思。传统的科学哲学主要是逻辑经验主义和批判理性主义。SSK认为这些正统的科学哲学对科学的描述是过分理想化的。
SSK真正起源于20世纪70年代英国的爱丁堡大学(爱丁堡学派)。其主要成员有巴里·巴恩斯(BarryBarnes)、大卫·布鲁尔(DavidBloor)和柯林斯(Coollim)，其中巴恩斯和布鲁尔属于创始性人物，柯林斯则是爱丁堡学派的领***人物。SSK自英国起源以后，马上影响到法国。20世纪80年代中期，法国的拉***尔(Latour)受SSK的启发，运用人类学方法对科学家的研究工作进行观察，写出了《实验室生活》这部名著，奠定了巴黎学派的基础。如今，爱丁堡学派的主要成员大都分散在欧美的其他大学，起源于欧洲的科学知识社会学已在美国落户，后者已成为科学知识社会学研究的中心。
按照爱丁堡学派的领***人物巴里·巴恩斯的观点，科学知识社会学“作为一种社会学研究，它主要关心的是科学知识的形成和内容，而不是科学知识的组织或分布"。这样，科学知识社会学与知识社会学、科学社会学就有了明显的区别。因为知识社会学不研究自然科学的内容，它关注的最多的是科学的社会建制问题，因此默顿学派成了典型的结构功能研究。而爱丁堡学派则是一种建构论的研究，它们关心的是科学是如何建构的，以及如何可能的问题。
科学知识社会学理论的核心是大卫·布鲁尔提出的关于科学知识社会学应当遵守的四个信条，即因果性、无偏见性(公正性)、对称性和反身性，由此界定了人们称之为科学知识社会学中的“强纲领(strongprogramme)”的东西。正是在这种强纲领的统摄下，其他社会科学家对科学进行了微观的自然经验主义的研究，以查明社会因素对于科学知识产生或制造的影响。其中，卡林·诺尔一塞蒂纳(1(a曲nKorr-Cetina)、拉***尔、伍尔格(SteveWoolger)等人深入到实验室中去了解科学成果是怎样在实验室中产生的，柯林斯等人对科学争论进行考察，以便了解科学共识是怎样从科学争论中产生的。
二、科学知识社会学的思想脉络
科学知识社会学对科学知识的本质和产生机制的分析，以“知识的社会建构”为核心，主要有以下三条思想脉络。
(一)以强纲领摧毁科学知识的客观性
强纲领是爱丁堡学派的大卫·布鲁尔于1976年首次提出来的，主要体现在《知识和社会意象》一书中。强纲领的内涵，按照布鲁尔的说明，即是科学知识社会学应该遵守的4个信条因果性，能够导致信念或者知识状态的条件应当是因果性的。除了能协同导致信念的社会原因外自然尚有其他类型的原因；2)无偏见性或公正性(impartiality)，不论真或假、合理性或非理性、成功或失败，都要无偏见地加以对待；3)对称性。在解释的式样上要求有一种对称性，比如同样的原因应当能同时解释真实的和虚假的信念；4)反身性，原则上它的解释模式能够应用于社会学本身。
在这里。因果性信条实际上是对研究科学知识成因的基本要求。也就是说，要想知道知识的社会成因，就必须从因果关系角度出发，去研究究竟是哪条使人们形成了特定的信念和知识。在此基础上，无偏见信条要求研究者必须客观公正地对待真理和谬误、合理性和不合理性、成功和失败，决不能因为谬误、不合理、失败令人反感或者令人失望，就不去客观公正地对待它们。对称性信条则说明了之所以如此的原因——无论就真理和谬误、合理性和不合理性、成功和失败而言，还是对于真实的信念和虚假的信念来说，它们的社会成因都是相同的。所以，当人们在研究和说明科学知识的社会成因时，必须运用同一原因类型。最后，反身性信条使研究者所坚持和运用的理论本身，也变成了他自己研究的对象。即，这种研究必须把他们用于说明其他知识和理论的模式，同样用于对待和研究他自己的理论，从而真正达到对知识的社会成因进行彻底的研究和说明。
在强纲领原则指导下，布鲁尔首先从分析经验主义与知识的关系人手，在科学知识的客观性上打开了一个缺口。他认为，经验主义强调知识来源于个人的经验，但是绝对客观的个体经验是不存在的。他写道：“难道个体经验实际上不是在由人们共享的各种假定、标准、意***以及意义构成的框架之中发生的吗?社会使个体的心灵具备了这些东西，也向他提出了他可以用来维持和强化这些东西的条件。”换言之，任何个体经验都不能脱离特定的社会情境。那么，我们所拥有的科学知识是否是各个个体知识的集合呢?显然不是。布鲁尔明确指出：“它是一种由各种迹象和模糊认识编织而成的故事。所以，我们应当把知识与文化等同起来，而不是使之与经验等同起来。”从这个意义上说，各种理论和知识，在我们的经验中都是既定的东西。另外，在经验形成的过程中，我们还受到各种信念的强烈影响，因为任何人都是在一定的社会环境中去形成经验的，而这个特定的社会环境以它特定的信念影响着我们对经验的判断和取舍。
与经验主义相对的理性主义认为，知识来源于人类的理性，一切知识均源于理性所显示的公理。在理性主义看来，知识是外在于主体的客观存在。布鲁尔对这种理性主义知识观也进行了深刻的批判，他对被理性主义公认为最客观的学科——数学和逻辑学的客观性进行了解构，以此摒弃知识的客观性。通过对数学的考察，他认为，数学知识是与社会过程和心理过程密切相关的。人们并不是由他们那些观念或者概念支配的，即使就数学这种最需要逻辑推理的学科而言，也是人们支配各种观念，而不是各种观念支配人。为什么会是这样呢?答案只有一个：“各种观念都是由于人们不断主动地给它们补充某些东西才增长的。人们把它们建构和制造出来，是为了可以对它们进行扩展。这些对于意义和用法的扩展并不是预先存在的。”这样，布鲁尔就把数学的发展归因于社会的和心理的因素。
综上所述，布鲁尔的强纲领所主张的是，一切知识都是相对的，由社会建构的，随着社会情境的不同而有所不同的东西。因此，处于不同社会群体、不同民族之中的人，会基于不同的“社会意象”而形成不同的信念，因而拥有不同的知识。
(二)以信念的研究张扬科学知识产生的社会性
既然科学知识是社会建构的，那么，影响知识建构的社会因素有哪些呢?它们是如何影响知识建构的?科学知识社会学主要借助于对信念的研究来说明这个问题。
何谓信念?巴恩斯认为，在高度分化的社会中，人们往往把信念区分为两个领域，“其中的一个关系到对象、事实或具体事件的世界，另一个关系到价值观、义务、习俗以及制度范畴的体系”。每个人都具有信念，信念有正确的和错误的。但不论正确与否都直接影响我们的思维和行动。任何信念都是一定时期内的信念，因而不可避免地带有特定社会的痕迹。科学家们同样受这些信念的影响，巴恩斯等人正是从这里切人对科学知识产生的社会性因素的分析。一般认为，科学家是选择了正确信念的人，因而他们的工作是可信的，也是客观的。但事实果真如此吗?巴恩斯指出，历史上的哲学家和近代的科学哲学家对此进行了不懈的努力，提出了种种方法来保证信念的正确性，可是结果并不令人满意。众所周知，经验主义哲学家认为归纳法是人们获得信念的有效方法，然而自从休谟以来，人们开始认识到归纳法本身的局限性，对于这个问题许多哲学家都进行了改进。如波普尔(Popper，K．R．)提出了证伪和逼真度的概念来尽量保证结果的真实性，还有些哲学家用高概率来作为信念真实性的标准。但是，这些努力并没有排除错误信念的产生。换言之，归纳法的困境使错误信念有了生存的空间。从这个意义上说，我们不可能完全杜绝错误信念的存在。正是由于错误信念的存在，导致科学家的科学成果或科学知识并不必然为真。正如巴恩斯指出的那样：“事实上很容易证明，那些构成了我们所接受的大部分知识的信念，是从理论而并非完全是从经验产物中推导出来的。理论是被置于实在之上而不是从实在中推导出来的。”波普尔提倡理论的证伪，就是看到这种情况的可能性。但是，问题是一旦承认信念不是完全从实在的制约中产生出来的，那么决定科学家们思想的并不是他们的社会承诺，而是他们的社会地位，或者说就是他们所在的社会境况。又如巴恩斯所指出的：“已确立的科学中的活动通常都是受某种关于世界观的理论的指导的。现在，这个理论可能被看作是关于世界的—个***景或—种描述；但它并不是从世界中产生的，而是强加给这个世界的。”
由于约定俗成的原因，科学中使用的一些术语的理论的和非经验的特性，有时会被人们遗忘，因为它们的使用已经变得很自然，而且得到了普遍的认同，人们不再对其进行反思与批判了。换言之，科学家从事科学理论建构是信念在主导他们的分析与思考，而根据这种信念得出的结论。我们能否认它的社会性因素的存在吗?
用劳丹(LarryLauden)的话说，科学研究中的信念系统就是科学的研究传统，它是一种科学思想和科学方***体系，它规定了能做什么或不能做什么。劳丹认为：“研究传统的问题定向作用，无论在一个研究传统内的具体理论形成之前，还是形成之后，研究传统始终对其构成理论所必须解决的经验问题的范围和重要性有着强大的影响。同样，研究传统对其构成理论所产生的概念问题也有决定性影响；研究传统的限制作用；研究传统的助发现作用。”由此可见，任何科学理论在产生过程中都不能摆脱由社会文化因素构成的环境背景的影响，因而科学知识是社会建构的。从事科学活动的主体一科学家更是在一定信念和研究传统指导下进行科学活动的，科学知识是在一定的社会语境中产生的。正如科学哲学家汉森指出的那样：观察渗透理论，即纯粹客观的观察并不存在。换言之．任何观察、任何研究活动都要受到行为主体的信念或特定科学共同体内的研究传统的制约。如果没有社会因紊的参与，任何观察和研究活动都是不可能进行的。
(三)以实验室的研究揭示科学知识产生的境域性
如果说信念和研究传统只是科学理论产生的宏观的外部社会环境因紊的话，那么影响科学知识产生的具体的、微观的社会环境就是实验室。
科学知识社会学对实验室的研究开始于20世纪70年代后期，这方面的研究的代表人物有拉***尔、伍尔加和卡林-诺尔一塞蒂纳。按照卡林-诺尔一塞蒂纳的看法，“对实验室的研究表明，科学对象不仅技术性地在实验室中被创造出来，而且符号性、***治性地被建构。这一思想的一个含义是，人们认识到：在达到目标的过程中，研究不仅干预了自然界，而且也深深地干预了社会。另一个含义是，科学成果已终于被看作是文化实体而非由科学家发现的、纯粹由自然所赋予人们的东西。”
按照客观主义的知识观，事实是客观存在的，正是由于事实的客观存在，人们对事实的认识即科学知识也才具有客观性。但是，卡林-诺尔一塞蒂纳通过实验室研究却揭示了相反的观点，他认为：“事实(6cc)是指把事实揭示为已经被制作出来的东西。”这是对客观主义事实观的根本否定。在这个基础上，事实性问题被重新定位，并被视为一种在实验室中建构的问题。这么说的道理何在呢?这涉及到科学活动的主体的认知与思考模式，因为事实是由主体来界定的。诺尔解释到：“实验室的选择不是与个体的做决定相关联，而是被看着社会互动和商谈的结果。”而正是在这种互动和商谈中，关于某一事实的看法达成一致，并以此作为基础建构科学理论。也就是诺尔所认为的，这种商谈标志着对科学研究成果的高度选择性的建构与解构，并且导致了对知识连续的重新建构。为了更好地说明在这种建构中对事实的选择问题，诺尔用了一个自然选择的隐喻。她说：“实验室的选择性解释依具体情境和语境(context)而定。以这种方式，可以把自然选择的过程重新构想成一种语境的重建过程。”在这种语境的重建过程中，最重要的是对于事实意义的确定，而这种意义的确定，依赖于科学家之间的商谈。换言之，对于科学家来说，事物的原始意义包含在他们的实验室推理之中，推理活动在科学活动中的广泛存在，表明他们依赖于信念、研究传统、共同体内部的范式的硬性约束以及特定社会的意识形态，从这个意义上说，科学家实际上是一个实践的推理者。那么，这些推理的内容都包括哪些成分呢?惠特利认为：“这些成分是由研究实践、方法、解题模型、专业关心的问题以及构成一个领域的研究活动基础的形而上学价值或信念所组成。”所有的实验数据、现象等在这种推理下，都重新变得清晰起来，因而知识得以重新建构。诺尔指出：“它意指了这样的事实：一种符号可以在不同的语境中具有不同的意义，相同的意义也可以用不同的符号来表达。”这就告诉我们，一切科学研究成果都是由特定的活动者在特定的时间和空间里构造和商谈出来的。由此可以得出结论：在科学知识社会学的视野中，知识与其他事物一样是人制造的，而不是我们平常设想的完全与社会无涉的纯客观的东西。
三、科学知识社会学观照下的科学教育
当前，科学知识社会学所主张的“科学知识的社会建构”的观点，不仅成为科学知识社会学家和受其影响的历史学家们的共同具有的观念，而且正在成为科学教育家的共同信念。社会建构“这个术语把注意力引向一种中心的概念，即科学知识是一种人类的创造，是用可以得到的材料和文化资源来制造的，而不仅仅是对预先给定的和***于人类行动的自然秩序的揭示”。建构论“更像是一种方***的取向，而不是一组哲学原则，它系统地将注意力指向作为社会行动者的人类在制造(making)科学知识中的作用”。用科学知识社会学的理论观照科学教育，必然引起人们对科学教育观的新的思考，从而尝试重建关于科学教育的知识观、目的观、课程观和教学观。
(一)摒弃知识的客观性，弘扬相对的知识观
科学知识社会学在分析科学知识的本质时，首先对科学知识的客观性进行了彻底否定，第一次在客观主义知识观上打开一个缺口，从而促使人们对科学知识的认识发生了根本的变化。科学知识社会学认为，知识不是纯粹客观的，可以把科学知识看成由假说和模型所构成的系统，这些假说和模型是描述世界可能是怎样的，而不是描述世界是怎样的。这些假说和模型之所以有效并不是因为它们精确地描述了现实世界，而是以这些假说和模型为基础精确地预言了现实世界“。正如波普尔指出的，由于人们根本就不可能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论，都是对现有问题的“猜测性解释”，都是有待进一步检验和反驳的，或者说是向进一步检验和反驳开放的。所以，根本就不存在建立在确定性基础上的知识进化和积累，有的只是猜想和反驳，其中“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的希望”。总之，知识是相对的，是人们对客观世界的一种解释、假说或假设，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深化而不断更新、升华和改造，并随之出现新的解释、假设。
科学知识具有相对性、暂时性的原因在于它的产生受到社会文化和个人因素的影响。科学知识的产生，不仅受到信念系统、实验室情境的制约，而且受到诸如***治的、经济的、甚至宗教的等各种因素的影响。正如巴伯指出的：“时而是这个，时而是另一个社会因素对科学家有影响，有时是相对有利于科学成长，有时是相对妨碍之，这是不可避免的法则，对于科学来说，没有什么东西是与社会相脱离的。”
(二)重视全面的科学素养，追求多元的科学教育目的观
传统的科学教育在客观主义知识观的影响下，把中小学科学教育目标定位于单一的认知领域，把学生看成是知识的“容器”，认为学生掌握的知识越多越好。课程目标设计服务于知识的线性积累。在这种单一的目标制约下，学生生活在书本世界里，把主要精力花费在记忆上，忽视了科学精神、科学方法和科学思维习惯的培养，使得大都缺乏科学素养。
科学知识社会学对科学知识的客观性的否定启示我们，科学知识作为一种科学活动的产物是可变的，不能体现科学的真正本质。“科学的本质不在于已经认识的真理而在于探索真理…科学本质不是知识，而是产生知识的社会活动，是一种科学生产。”每一种理论与法则的建立都隐含着科学家们的科学探索精神和科学方法的运用(知识的建构过程)。无论科学知识发生怎样的变化，这种精神和科学方法的运用是始终如一的，它们才是科学的本质。这启示我们科学教学目标不仅应该要求学生掌握科学知识，还要培养学生合理的科学观念和科学精神，使其了解科学的社会功用及其负面影响、具备对科学技术进行社会决策的责任感和素养等。在国际上，经过半个世纪的发展，“国际科学教育界普遍认为，在基础教育，尤其是义务教育阶段，科学素养教育应是学校理科教育的重要目标”。根据科学知识社会学的科学观，基础教育阶段科学教育的核心目标是培养学生的科学素养，而科学素养至少包括科学知识、科学技能、科学观念、科学精神和科学审美能力等五个方面。科学观念、科学精神、科学审美能力是以往我们的理科课程教学所忽视的，实际上，无论作为科技工作者还是合格的公民，这些素养是必不可少的。科学教育培养的更应该是有知识、有思想、有能力、有情感、能创新的合格公民。
(三)贯通科学与社会，倡导综合的科学课程观
科学知识社会学的基本思想是强调科学知识的社会建构性，强调科学的成长离不开社会因素的作用。运用这一思想指导科学课程的设计，就要打破传统的学科中心的课程编制模式，贯通科学技术与社会，设计综合的科学课程。科学知识社会学对于科学课程设计的影响，已经在当代国际科学教育改革的文献中得到反映。例如，1989年，在英国教育与科学部和威尔士事务部新公布的国家规定的中学科学课程设置中，科学史教学有了更进一步的进展。这份法规性的文件，要求学生和教师了解“科学的本质”。在国家课程设置委员会发表的相应的指南中，甚至出现了“科学是一种人类的建构”这样的典型带有科学知识社会学观点的提法，这样，从法律上，便要求“学生应逐渐认识和理解科学思想随时间的变革，以及这些思想的本质和它们所得到和利用是怎样受到了社会、道德、精神和文化环境的影响，而它们是在这样的与境中发展起来的；在这样做时，他们应开始认识到虽然科学是对经验进行思想的一种重要方式，但却不是惟一的方式。”小‘科学的本质”就是此课程设置的所要求达到的17个目标中的最后一项。至于像美国的<国家科学教育标准>和(2061计划>这样的科学教育改革方案，虽然在叙述上出于某些原因回避了明确地提出“建构”这样的词语，但其中“科学的历史和本质”或“科学的性质”，都是其中重要的内容要求。在其字里行间，也可以看出相近的含义。如在(2061计划>的科学素养基准要求中，就有像“科学的进步与发明在很大程度上依赖于社会其他部分的状况”这样的说法。这种在科学教育中要求学生学习和认识科学的本质的做法，必然要求学生认识科学与社会的关系，以及社会对科学发展的影响。或者更明确地说，认识社会因素对科学的“建构”作用。柯柏恩(w．W．Cobern)就是要在讨论科学与科学教育的社会建构主义观点时引入社会建构的概念，并论证说：“无论人们对科学知识的性质怎样评论，对科学的学习必定要被看作是一种社会的建构。因而，任何科学课程设置都带有一种社会的视角。”
为了贯通科学与社会，必须重构科学课程的内容体系，采用一种内容更为丰富的“大科学课程”模式。这一模式主要不是将大量的内容或某些学科知识内容的简单相加，而是从社会、历史、哲学等角度对自然科学内容进行重新编排。如在这种“大科学课程”模式指导下编排的中学物理课程，应是学生们不仅可以学习到物理学课程中的概念、命题、公式、定理等原来分科物理课程能够学到的东西，而且可以使他们学到有关科学史、科学社会学、科学哲学等方面的内容，认识到物理学知识的发展也是受到社会因素和个人因素影响的。同时，这样的课程内容也可以使学生知道自然科学知识并不仅仅是靠积累得来的，它是自然科学范式不断渐变和不断***的结果；也可以使他们学到曾经和正在接受挑战的那些概念、命题、公式和定理，学到最新、最系统的自然科学知识，从而使学生建立起“开放的”知识观和“完整的”自然科学知识体系，形成对科学知识和科学方法的社会建构论的看法。
(四)反对各种形式的灌输，坚持建构与对话的科学教学过程观
传统的科学教育受客观主义知识观的影响，把科学教学过程看作是一种将科学知识作为现成结论直接“告诉”给学生的知识传授一接受过程，学生对科学课程的学习方式是被动接受式学习。与此相反，用科学知识社会学观点指导科学教学过程，必须反对各种形式的灌输，大力提倡建构与对话教学。
社会学知识论文范文2
【关键词】英美文学课 社会文化背景知识 语用能力
语言不仅是人们在日常生活中进行交际的工具，还是一种社会文化现象。语言形式同文化背景在语言的交际中本来就是自然地统一在一起的。每一种语言都是经过不断的社会生活实践而形成的，包含着使用该语言的民族或国家的文化、历史、风俗等因素。因此，要想学好一门语言却又人为地硬要脱离他们的文化，基本上是不可能的。所以，在大学英语教学中，应结合文化背景知识，以加深学生对英语语言现象的领悟和理解。
一 社会文化背景知识的定义
杜瑞清（1987）曾在《英语教学与英美文化》中说：“文化是一种复杂的社会现象，无处不在，无所不包，渗透于社会生活的各个方面，是人类社会生活和精神生活所取得成就的总和。”从人类文化学的观点来看，文化大致可分为两类：一是狭义文化，或称人文文化（英文中大写开头的culture），包括文学、历史、哲学、***治等。二是广义的文化（英文中小写开头的culture），包括交际习惯、社会习俗、生活惯例及其他等。本文所谈及的社会文化背景知识可以说是包括这两类概念的。因为本文所取的研究范畴就是英美文学，而文学是包含在第一类文化中的，文学作品所涉及的历史、***治、信仰等和所展现的交际习惯和社会风俗都是互相渗透、互相作用的。
二 社会文化背景知识与外语教学
长期以来，在外语教学中很容易忽视社会文化背景知识。首先，所有的理论语言学，不管是传统语言学、结构语言学或是转换生成语言学，都认为语言学研究的对象只是语言本身。从索绪尔到乔姆斯基都认为言语行为不是语言学研究的对象，因此他们都未能为我们提供语言作为一种交际工具的知识。
1971年，美国著名人类学家海姆斯发表了《论交际功能》，第一次明确地提出交际能力这一概念：语言与社会生活的结合是一种积极的有益的现象，实际上存在着一种（语言）运用的（社会）规则，不掌握它们，语法规则便会毫无用处。
另外，传统的外语教学知识培养“纯语言能力”，即具备“造出一些意义正确，合乎语法规则的句子的技能”。然而，大量事实证明，仅有这种能力远不足以保证人们在实际情景中进行有效的交际，因为在所有可能被造出的句子中（语法和语义都正确的句子），都有一部分由于不合乎（社会）运用的规则而被摒弃。因此，成功的外语教学法还必须使学生具备语言的社会运用规则的知识，并能够运用它们。
在外语教学中，我们往往容易看到母语对学习外语的干扰，而忽视了社会文化因素的干扰。海姆斯（1971）在《论交际能力》一文中更加明确地指出：“社会因素对语言的干扰的概念是理论与实践之间关系中最为重要的问题。”后一种干扰因素之所以容易被忽视，还有另一个重要的原因，那就是莫瓦朗在《教授用外语进行交际》中阐述的：“人在学习母语时，语言能力和社会文化能力是同时习得的。”
语言的本质属性是作为社会的交际工具，因此，必须注重语言的社会功能，学习语言不能离开语言的社会环境，即社会文化背景。
三 英美文学课存在的问题
目前，我国高校英语专业的英美文学课教材基本上都是对英美一些小说的节选以及诗歌欣赏等。对整个英美文学的发展历程只是做了简要的介绍。而许多授课老师所采取的上课模式也是照本宣读，对所选取的小说片段进行翻译讲解等。学生的层次和基础决定了他们在英语学习中的需求具有差异。教师在教学组织和管理过程中需要不断地调整自己的教学方法，针对学生的需求和个体差异，适时补充一些知识，既减轻他们学习的焦虑，提高学习兴趣；又有利于课堂教学活动的开展，增强教学效果。一堂英美文学课下来，如果学生体验的只是文字灌输，而并不能欣赏到文学作品中的美，对英美文学的兴趣就会逐渐丧失。
我们不妨换个角度思考一下。我们对本国的文学作品一般都是比较了解，能够体会到作品的写作意***，以及它所表现出来的那种文学吸引力。那为什么英美文学对大多数的外语学习者却并不存在什么所谓的文学吸引力呢？
稍做思考就会发现其中的原因所在。本国的文学作品都是诞生在本国的社会历史背景下的，由于我们从小接受对本国历史、地理等的学习，所以对作品所呈现的社会年代一般都有一个大概的了解。比如《红楼梦》，它所讲述的故事发生在作者生活的晚清时期，而对于晚清的各种社会风俗我们在历史课本上是有所了解的。在这样的前提下，我们就很容易理解那个大家族所发生的种种事情，而不会觉得不可思议，难以理解。由此类推，如果我们对英美国家的历史、地理、风俗等也有相当的了解，那么阅读起其文学作品来也就不会那么难以得到心理上的认同。比如美国小说《红字》，作者是19世纪美利坚合众国的浪漫主义作家霍桑，小说以两百多年前的殖民地时代的美洲为题材，但揭露的却是19世纪资本主义发展时代美利坚合众国社会典法的残酷、宗教的欺骗和道德的虚伪。我们若是了解作品诞生的年代、小说所设定的历史年代以及作者的写作意***，就会很容易地理解这部小说。
四 英美文学课导入社会文化背景知识的必要性
1．学生对英美文学课的学习期待
根据2000年颁布的《高等学校英语专业教学大纲》，“文学课程的目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力，掌握文学批评的基本知识和方法，通过阅读和分析英美文学作品，促进学生语言基本功和人文素质的提高，增强学生对西方文学及文化的了解”。从我本人和同学的亲身学***历来说，大纲的目的也正是学生对这门课程的殷切期待。
但在实际的课程学习中，学生的这种期待并没有得到很好的实现，这就导致学生对待这门课程的态度变成了消极、不感兴趣。一学期的课程下来，很多学生只是记得上过哪几个作品选段，在日常生活中也很少听到有学生在谈论英美文学作品，不是他们不想谈，而是他们知道得太少了，根本就无从谈起。
2．提高语用能力的需要
英语专业学生学习英美文学课的目的不仅仅是为了了解一些文学知识，同时也是为了感受地道的英语作品，提高自己的英语应用能力。在作品所设定的特定故事背景中，学生可以体会到运用语言的多变性、灵活性，以及特殊的话语在特殊的语境下所展现的特殊含义。
语言学家拉多在《语言教学：科学的方法》中指出：我们不掌握文化背景就不可能教好语言。语言是文化的一部分，因此，不懂得文化的模式和准则，就不可能真正学到语言。弗里斯（fries）则强调：“讲授有关民族的文化和生活情况绝不仅仅是实用语言课的附加成分，不是教学总目的全然无关的事情，不能因时间有无或方便与否而觉得取舍。它是语言学习的各个阶段不可缺少的部分……”
美国社会语言学家n.wolfson（1989年）指出：引起跨文化交际误解的情况有两种。首先，来自不同社会文化背景的人有不同的价值体系，这些价值体系既表现在言语中，也表现在其他社会行为中。这些差异经常导致误解。更为重要的是，不同价值体系及表达这些价值观念的不同方式通常没有被另一方很好地理解。当来自不同文化背景的人交际时，他们通常按照自己的价值体系判断对方的行为。所以不了解对方文化常是跨文化交际误解的根源。
从提高语用能力的角度来分析，在英语教学中进行英美社会文化背景的教学是非常必要的；而在英美文学课的学习中，为了帮助学生更好地理解文学作品，对英美的社会文化背景知识的导入也是非常迫切的。结合这两方面考虑，在英美文学课中导入英美社会文化知识对学生的学习和语言运用能力的发展都是非常有利的。
五 结语
本文简要地分析了我国高校英美文学课教学存在的一些问题，然后就在英美文学课中导入社会文化背景知识做了一些阐述，得出社会文化背景知识的导入不仅可以帮助学生理解文学作品本身，而且还可以帮助学生提高英语语用能力。希望本文能够引起英美文学课授课老师对社会文化背景知识导入的重视，让英美文学课为师生所爱，为学生所用。
参考文献
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［4］芮燕萍.大学英语教师专业发展状况实证研究［m］.北京：国防工业出版社，2011：119
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——1997年（平成9年），将放送权和有线放送权改组为公众送信权，创设了送信可能化权； ——1999年（平成11年），增加了有关回避技术保护手段的规制，对权利管理信息改变的有关规制，创设了转让权。 这些修订，大多数都是只隔1年或者2年进行。这样频繁的修改，究其原委，大都是由于数字化技术的影响所带来的。而随着知识社会的进一步发展，今后这样的倾向还会更加明显，修改的速度还会加快。[29] 这种频繁的法律修订显然冲击了法律所应当具有的稳定性，也影响到我们对自己行为的预期。而且，事情可能还远不止于此。法律的稳定性是成文法和法律法典化的主要追求价值之一，而法律稳定性的丧失必然波及到成文法本身存在的价值。当然，这里所说的“稳定性”与完整性、确定性和程式性属于同一价值体系的范畴；换句话说，对稳定性的冲击实际上就包含了对法律的完整性、确定性和程式性的影响。 成文法是以文字形式颁布并予以公布的法律，其根本特点在于共知性和双向约束性。共知性指成文法是为***者和被***者所共同看得见的法律，因为它是在生效前公开颁布的。因此，在成文法条件下，***活动自然地受到被***者以及社会大众的严格监督，一有偏离成文法的***行为，被***者将行使各种救济权（如上诉、请愿、游行示威等），由此形成对***者之权力的有效控制。[30] 厦门大学法学院徐国栋教授从欧洲两次成文法运动[31]中分析认为，成文法的特点在于于***者和被***者之间建立起共知性和双向约束性，从而形成对***者权力的有效控制。尽管现代社会法律应对社会发展的方法依然是以成文法为主导，但一部经常修改的、不稳定的法律也自然影响到成文法律所应具有的共知性。而随着法律共知性的渐渐丧失，成文法所具有的这种双向约束性的功能也就会减弱，从而对***者所形成的控制能力也就会降低。[32]正所谓：“当代社会瞬息万变，而国家对经济的干预导致了法制在规模和功能上的扩张，从而给守法与变法的两难境遇更渲染了一层紧张的气氛。”[33] 在这种紧张气氛中，法律的应对性增强，出现了一种我们可以称之为“回应性的法律”；用“伯克利观察法”（Berkeley Perspective）[34]的角度即称之为“回应型法”。[35]而法律的应对性或回应性特征又加剧了法律的不稳定性。这就使我们生活在一种几乎无法回避的无奈和困境之中。然而，对法律的回应性或回应型法的深入研究，有助于我们在无奈和困境中寻求一条可能获得法律和社会协调发展的路径。 探求回应型法已成为现代法律理论的一个持续不断的关注点。如同J•弗兰克所指出的那样，法律现实主义者的一个主要目的就是使法律“更多地回应社会需要”。为了这个目的，他们极力主张扩大“法律相关因素的范围”，以便法律推理能够包含对***行为所处社会场合及其社会效果的认识。像法律现实主义一样，社会学法学的目标是使法律机构能够“更完全、更理智地考虑那些法律必须从它们出发并且将被运用于它们的社会事实”。庞德的社会利益理论是为发展一种回应型法的模型而作出的更直接的努力。在这种理论看来，好的法律应该提供的不只是程序正义。它应该既强有力又公平；应该有助于界定公众利益并致力于达到实体正义。[36] 可见，美国加利福尼亚大学伯克利分校的两位教授诺内特（P. Nonet）先生和塞尔兹尼克（P.Selznick）先生是从现实主义法学派在近年的发展来认识回应型法的。他们认为，这种回应型法有别于过去存在的另外两种法律现象——即“压制型法”和“自治型法”。“压制型法的标志是法律机构被动地、机会主义地适应社会***治环境。自治型法是对这种不加区别的开放性的一种***。 它的首要关注是保持机构或制度[37]的完整性。为了这个目的，法律自我隔离，狭窄地界定自己的责任，并接受作为完整性的代价的一种盲目的形式主义。”[38]而与这两种法律不同的是，回应型法试***去缓解这两种法律现象中法律的完整性和开放性之间的紧张关系。他们认为：
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司法制度能动作用的发挥所依靠的是人，因而，回应型法十分强调***者的素质。这不仅是因为上述三种司法手段的运用本身需要丰富的法律知识和技巧；更主要的原因是：尽管知识社会法律变革对旧制度来说是一种超越，但***者却不能没有传统法律理论的底蕴，也不能没有对法律的根本价值的信仰，否则，回应型法将成为无本之木、无源之水。[68]这一点，就又涉及到了回应型法律所具有的价值内涵问题。 四、回应型法律中的价值内涵 知识社会中回应型法律具有过渡性和实践性的现实主义色彩却并不表明它只是简单地应对现实社会，更不是一种纯粹的工具论或手段论；-而事实上，“就法律作为达到一定目的的手段而论，目的和手段是相对的，有时可以是相互转化的”[69].并且，恰恰相反的是，回应型法对法律的目的和价值更加注重。英国法学家阿蒂亚（Patrick Selim Atiyah， 1917－1988年）说，“如果法在很大程度上是***策-可通过其追求目标或价值的一种手段-的工具，则仍要更细致地探究这些目标或价值的性质。”[70]因为失去了对完整而又稳定的法律形式的依赖，法律所具有的价值内涵的重要性就凸现出来。这种方式就改变了我们应付社会的视角、方法和路径。在过去，我们经常把价值的实现交付给形式和程序，并试***在形式或程序的实现中实现实体的正义；而现在，我们则采取了一种开放性的态度来面对社会生活，开始注重法律本身所具有的目的性。由此，回应型法在知识社会中必然采取一种开放的姿态。 它把社会压力理解为认识的来源和自我矫正的机会。要采取这种姿态，一个机构就需要目的的指导。目的为批判既定的做法设立了标准，从而也就开辟了变化的途径。[71] 这里涉及到人们思维的两种方式：一种是首先考虑你要干什么，即确定一个目标，再考虑通过什么途经达到；另一种是先确定你怎样干，即寻找一条途经，然后再思考会达到什么样的结果（目标）。而实际上，注重法律的目的性，不仅可以避免形式僵硬和机会主义的弊端，也可以减轻现有制度对正义实现的负荷，矫正被扭曲的或被权力所利用的形式，从而达到有效地控制并实现自由裁量权的目的。[72]因为“只有当一个机构真正具有目的性时，才会存在完整性和开放性、规则和自由裁量权的某种结合。”[73] 诺内特和塞尔兹尼克认为，法律的发展加大了目的在法律推理中的权威，使目的在法律体系中占有支配地位。而目的的核心地位的确立，实际上就确立了法律的价值内涵、价值取向和价值目标在法律体系中的基础性地位，也必然影响到旧有的法律习惯、法律程式先前所具有的优势地位。他们说： 从自治转向回应的关键的一步，就是法律目标的普遍化。特殊的规则、***策和程序逐渐被当作是工具性的和可牺牲的。它们虽然可能作为长期积累下来的经验受到尊重，但却不再表明法律秩序的承诺。[74] 这样，那些既存的或旧有的法律规则、程式和秩序不再是法律变革的负担。这就为知识社会背景下法典的不断修订和完善、为灵活的制度设计、以及法律实践中的现实主义目标等方面的法律变革措施，在理论上提供了有力的支撑。[75]正如哲学家康德所揭示的：“用哲学上的术语说，现象内的‘常住的’是‘本质’，而变化的现象是它的附性”[76].那么，回应型法律中的价值内涵就是这种所谓“常住的”“本质的”东西，是不变的。 从哲学的角度来看，我们对社会的认识论不外乎是关于事实和价值两种。所谓事实的认识，就是关于“是如何”的问题；所谓价值的认识，就是关于“应如何”的问题。而法律就是在认定事实的基础上作出价值评价，主要是在“应如何”的层面去解决问题。因此，回应性的法律对价值问题的追问，实际上就回到了对我们生活的本源问 题的探讨。 建立在“应如何”层面上的价值追求，实际上将我们人类的认识又拉回到人类最初生活的起点或原点，因为“应如何”问题克服了对事物外在的、功用性的思维障碍，将我们的视角放在追求事物内在的、最初的信念上。[77]
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[关键词]***书馆学 知识论 社会学 谢拉 社会知识论 知识社会学
[分类号]C250
作为一种知识的社会交流机制，***书馆无疑由“知识”和“社会”两个基本维度构成，以此为焦点的“知(认)识论”和“社会学”也就成为可资***书馆学借鉴的两种基础学科。而***书馆知识性和社会性的统一还要求它们在相应理论反思中结合，并形成了基于不同中心的两种结合模式。作为以社会学为中心的结合模式，著名***书馆学理论家杰西・谢拉(Jesse H.Shera)提出的“社会知(认)识论(social epistemology)”代表了***书馆学的主流基调：除了“***书馆社会学”及其衍生的社会本体论，“组织”、“管理”、“资源”等不同角度的“知识论”也带有浓重的社会学色彩，缺乏在知识本质中理解***书馆的深层视角。为此，本文拟通过对谢拉经典思想的考察，探讨两种学科在***书馆学中结合的理论逻辑，以期对建立以知识论为中心的结合模式有所启示。
1、以社会学为中心的结合模式
知识论和社会学是谢拉建立社会知识论的直接思想来源和理论依托。在***书馆的知识性上，哲学知识论尽管对知识有长期深入的研究，却因传统的个体主义视野忽略了知识交流的社会维度；而在***书馆的社会性上，社会学虽然面向社会行为，却限于“情感”和“意志”而缺乏对“认知”的关注。故两者的结合可互通有无，谢拉认为由此构成的“社会知识论”可应对***书馆所属的“社会层面的认知行为”。但社会知识论研究的代表、美国哲学家A.戈德曼(Alvin Gold－man)认为谢拉“并未构建一个具有非常明确的哲学或社会科学轮廓的社会知识论概念”。***书馆学家J.巴德(John M.Budd)也指出，谢拉的知识论和社会学间关系“薄弱”；“他没有就社会知识论及其对信息科学的意义形成连贯一致、构思充分的阐释”。这很大程度上是由于两种学科的结合不仅要关联作为现实对象的知识和社会，更要跨越不同的研究层次和方式。社会学作为经验科学是对经验事实的描述和分析；知识论则是对超越经验现象的本质规定性的哲学探究。这种后验与先验、实然与应然、描述与规范的差异决定了以其一为中心所形成的两种不同的结合模式，而对***书馆现实需求的关注使谢拉倾向于以社会学为中心。
谢拉一方面将社会知识论建立在知识论的基础上，不但在名称上以知识论为中心词，也强调知识的限度和有效性这些传统知识论问题。他意识到***书馆学需要的是“一个关于知识自身的知识体系”。这一理论基础首先要解决的是“人如何知”的“认知问题”。因为“什么是知识”属于“一个***书馆员的基本问题”，不应“回避讨论知识的本质这一问题”。在《***书馆职业教育的基础》一书中，谢拉专门以“***书馆学的知识论基础”一章对社会知识论进行了全面阐述，提出了“对一种新的知识论学科的需要”，并关注了“知识的本质”问题。但另一方面，在谢拉反对“目的论”的“经验论”立场上，社会知识论作为“一门实践性非常强的学科”，却更契合社会学的特质。在谢拉看来，***书馆是一种“社会学的实体”；“社会学理论的新的重要发展有助于***书馆学作为一门专业建立起来”。他把“知识产品的生产、分配和利用”或“整个社会结构中被交流的思想之生产、流转、整合、消费”的社会过程作为社会知识论的研究对象，将知识物化为***书馆的“文字记录(graphic re－cord)”，以知识的外部运动取代知识的内在本质，以经济学的框架取代知识论的内涵。“知识论基础”也就成了“***书馆事业的社会学基础”，以致“谢拉的社会知识论最终是社会学的”。
2、知识论的实践意义和理论局限
然而，知识论也并不排斥“经验论”的“实践性”。谢拉已认识到，“书目学的机制和系统”作为社会知识论的出发点和目标，尽管具有明确的实用性，但它所依据的不仅是社会学视野中“交流过程的现实”，还有“知识论的探究成果”。他对知识和信息的区分也表明了知识论对***书馆实践的启示：信息作为引起感知的“刺激物”和外部“事实”，只是“建构知识的砖瓦”；知识的增长则在个体和社会内部，特别是经过“社会价值系统的过滤”而形成社会“共识”。谢拉在此超越了外在的信息形态，揭示了信息活动的实质是作为知识论主题的知识生产。他意识到，依据“形态学基础”的“信息组织”造成了***书馆分类方式的局限，“分类法结构”有必要为信息提供一种“知识基础”，即“关于理性和社会背景中书的知识内容”的“规范的判断”；而在微观上有效的信息中介服务也要“保证查询者和信息之间的交互作用是以知识为基础的”，因此“中介行为的研究就是对过程的认识论基础的考察”。谢拉还指出，情报学作为与“涉及到物质和物质现象’’的自然科学相关的“硬科学”，“主要与社会中的交流渠道的效力有关，而不强调与知识的起源和发展的联系以及知识对它同时期文化的影响”。而***书馆学则是“着重于思想、知识和它们的交流”的“人文科学”，需要一个“关于知识的实质本身”的“新的交流学科”，而不是在“大众交流这个旧领域作重复劳动”。可见，知识论从知识“起源和发展”的深度与“影响”的广度上使***书馆超出了单纯的技术实践。这种超越性也是人文科学的重要特征。
但因局限于传统立场，知识论的实践意义难以使之取代社会学的中心地位。传统知识论不仅以抽象币绝对的先验规定形成了谢拉所拒斥的封闭和教条的“目的论”，因而从反面凸显出向实践经验开放的社会学对***书馆的核心意义，更以其个体主义取向从正面确立了以社会学为中心的结合模式。在谢拉那里，“个体知识”是通过交流形成“社会知识”的起点，而后者作为目的是指“作为一个整体的社会与整个环境建立认知或理解关系”，这也沿袭了个体知识沦的主客分立模式：社会“整体”化为个体，以其“整个环境”为知识对象。达到目的的“过程”则从主体的心理学转移到了社会学的研究领域中。知识论只是用于承载社会学内涵的形式和引入社会学主题的楔子。两个学科基于这种“过程一目的”关系的结合非但无法协调它们的差异，更不能弥合社会学外在于个体知识论的根本隔阂。知识生产对于***书馆而言，不是存在于个体中的目的，就是无异于信息传播增殖的社会运动。***书馆虽然在知识的社会“过程”中是重要的交流机制，在社会的知识“目的”中也作为类似于个体记忆的存储机制承载了整个社会的知识成果，但这都仅限于功能化的社会学视角，缺乏从知识本质出发理解***书馆的知识论视角。该视角不同于传统的个体主义范式，它
包容了社会学因素，向社会实践经验开放，是一种以知识论为中心的结合模式。
3、以知识论为中心的社会知识论与知识社会学的区别
哲学所追求的本质规定源自对经验科学所描述的现象的深层动因和结构的把握，即对其具体性的抽象与综合。这就使以知识论为中心包容社会学的结合模式成为可能，由此才构成真正意义上的社会知识论。而谢拉以社会学为中心的结合模式实质上更接近于“知识社会学”。前者是将社会学因素纳入知识的本质规定性中的哲学学科；后者则是关注知识在社会中的经验现象的社会学分支，知识论则居从属地位。前者从社会构成知识的方面把***书馆置于知识本质的社会维度上；后者则从知识构成社会的方面将其置于社会系统的知识功能中。前者包含后者，后者能上升到前者。
尽管谢拉也认识到知识社会学是“经验性的研究对知识的社会决定作用，以探求社会因素影响观念的程度，并试***把那些制约知识的社会影响分离出来”，但他认为“社会学家……对影响社会结构形成的知性的研究重视不够”，而与知识社会学研究社会对知识的影响相反，社会知识论研究的正是这种知识对社会的影响。这一观点无疑是社会学中心化的结果。***书馆“在对任何社会和文化都非常重要的交流网中起着联系的作用”，依托于这一“社会工具”的知识必然要影响社会。谢拉还从美国实用主义哲学的工具主义知识观出发，视知识为适应环境的行动工具，是“行动者与其行动发生的特定情境产生认知关系的过程”，因此“超越个体行动的社会行动”就是社会整体知识的目的。知识正是通过行动影响社会会。然而谢拉的社会知识论所关注的对象，无论是书目学系统在全国范围内对个体知识的“协调”与“整合”，还是微观活动中基于“信息元分析”的文献分类和知识组织以及通过“情境分析”对用户信息需求的满足，都表明了社会对知识的全过程和诸环节的影响。因此，***书馆不但作为一种知识机构对社会结构和行动产生影响，同时也作为一种社会机构在交流中影响知识。谢拉将这种知识和社会相互作用与渗透的统一性拆解为两个相反的单向关系，以之作为两种学科的区别，实际上仍未跳出知识社会学。而在F.施密特(Frederick Schmitt)看来，不同于知识社会学的“经验的研究”，社会知识论是“概念和规范的研究”，它“研究社会关系、利益、作用和制度对知识的概念和规范条件的影响”，“描绘的是知识之必然的，而不是偶然的社会条件”。巴德也认为知识社会学研究的是社会过程和行动对知识的外部影响；而社会知识论则要考察它们对知识本身的“真理”、“正当(justifica－tion)”等规范性特征的影响。社会知识论区别于知识社会学的这种规范性需要以知识论的中心地位为前提。
4、两种结合模式中的规范性问题
在仍以社会学为中心的结合模式中，规范性的引入并不能改变谢拉的知识社会学处境。戈德曼的“求真(veritistic)”社会知识论尽管被认为在***书馆和信息科学中具有必要的“评价”意义，但其依据的规范仍是传统知识论中的“真理”。缺乏剖析和定义的“弱意义上的真信念”作为社会实践的既定目标，易流于多元化的日常观念，在信息查询过程中唯有诉诸信息专家和查询者间知识的“融合”与“共识”，反而削弱了评价的规范性。而社会实践也只能作为具有“工具性求真值”的“工具”与具有“基本求真值”的个体知识论目标相分立。正如P.基彻(Philips Kitcher)在这种“工具目标”框架下对“认知劳动的社会分工”的考察一样，个体知识论的规范性并未改变社会学的中心地位。实际上，信息中介活动中的共识在消解个体知识论规范的同时，也预示了这种社会过程自身构成一种知识论规范因素的必要性。
与戈德曼代表的个体知识论的规范性不同，s.富勒(Steve Fuller)采取的是社会学的规范性。他将知识的“真理”等规范弱化为“约束”，以“自然主义”的途径来应对知识生产中的规范问题，以知识社会学等社会科学的经验方法对求知方式加以描述，从中拙取规范以制定“知识***策”。这如同“科学知识社会学”以“系统的经验观察和描述来代替先验的理性思辨”、“以“经验社会学”取代“抽象哲学”，无异于谢拉的思路。
富勒所关注的“认知权威(eognitive authority)”代表了***书馆和信息机构作为间接知识生产者的本质。有效的知识交流有赖于作为可靠信息源的认知权威。这被视为谢拉社会知识论所需的规范性因素，藉此能够引导文字记录的生产和利用，实现读者、书目学工具、文字记录内容这三者在***书馆交流活动中的统一。但富勒的认知权威停留在对“信誉”、“影响”等经验现象的描述和说明上。这种经验中的规范仅相当于基于文献计量学的权威性和影响力评价。巴德则以“动态观点”看到了“专家评定”的“可塑性”，即专家和查询者共同对权威加以“批判的考察”以达成“和解”的社会过程，这就以形成权威的共识取代了权威本身的规范性。而将认知权威及其构成从社会学的经验规范提升为知识论的哲学规范，根本上要确立其作为知识本源与个体同等的地位。对此施密特提出，在“社会的结构”中对父母、学校老师等信息源泉和知识权威的社会选择过程是“无可信赖的(metareliabk)”；无可信赖的选择过程确保了其所选择的知识形成过程的可信赖性。而***书馆作为社会必不可少的基本知识建制，尤其是与家庭、学校类似的基本教育机构，也属于这种选择对象，由此就具有作为知识本源的元可信赖性。这种权威作为社会建构的成果包含了对文献内容与信息中介中的权威的选择和共建，成为知识生成中必然的社会因素，具有真正属于社会知识论的规范性。这一思路与福柯对知识“真理体制”中的权力分析、哈贝马斯对“生活世界”基础性的探讨所代表的“社会学一哲学”理论相似，旨在将社会学融入知识论的规范性中。这就形成了以知识论为中心的结合模式。
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论文摘要：白近代科学***以来，科学知识便以其普遍性、客观性、价值中立性为标榜。正是在这种“标准”的视角之下，科学知识被看作是对自然的精确表象，是一种去情境化和去局域化的理论体系。然而，随着科学知识自身发展的日益复杂化，科学知识现便逐渐从传统的“标准”形象进而转向为一种涉及历史的、社会的广泛情景。其中，科学知识社会学以社会建构论为纲领对传统的科学知识观进行了深刻地解构，相对性、境域性、多元性成为审视科学知识的一个有益的新视角。
科学观问题是科学哲学领域中最根本、最重要的问题之一，它是科学哲学的发展主脉，它在不同的语境中具有不同的表现形式。由逻辑实证主义者所创立的科学哲学基于“科学逻辑”的定位提出了表象主义的科学观。然而，随着科学知识自身发展所日益显露出来的完整特征以及科学技术发展的日趋社会化，这似乎都在向我们表明科学并不能简单地被视为一种理性知识。正是在这种背景之下，在科学知识社会学的视野中，科学知识观发生了根本性的擅变。
一、“标准”的表象主义
从科学哲学的发展来看，传统科学哲学的研究任务在于搞清科学究竟是什么?科学知识的起点、发展动力及其进程是什么?科学知识的构成及其辩护方式是怎样的?以及判断科学知识真伪的标准是什么?等问题。面对这些问题,20世纪50 - 60年代两个重要的哲学方法，逻辑实证主义、批判理性主义(证伪主义)相继出现。尽管他们在理论上存在差别，但他们的工作实际上都是在主张一种与数理逻辑相结合的，静态地分析、研究自然科学的逻辑方法，并由此给出了一种规范性的科学概念:“科学是一种规范的行为”，“科学的特征就是理论和数据间的形式关系”，进而表达了与此相对应的表象主义的(representa-tionalist )科学观，即“科学知识是已证明了的知识。科学理论是严格地从用观察和实验得来的经验事实中推导出来的。……个人的意见或爱好和思辨的想象在科学中没有地位。科学是客观的。
这就是说，在这种“标准”的视角之下，科学知识被看作是对自然的精确表象，是一种去情境化(decontextualized)和去局域化(delocalized)的理论体系。换言之，这种“标准”的科学知识观“无非就是一种把科学及科学活动理解为非社会的、非人类活动的‘既有观念’—一副实证主义的、甚至是机械论的***景:科学自己决定自己的逻辑与发展，决定自己的价值与目标。
二、危机:“自然之镜”表述的终结
尽管这种抽象地、非历史地，能与社会相分离的科学知识观把科学知识表述为“自然之镜”，即科学知识是对外部世界的真实摹写，是不以科学家的个人品质和社会属性为转移的客观知识。但是，随着小科学向大科学的过渡，科学知识自身的发展日益显露出其完整性，科学技术的发展也越来越社会化、***治化。这似乎都向我们表明科学并不能简单地被视为一种理性知识。
与此同时，20世纪以来，西方文化史上出现了十分吊诡的现象，这就是作为人类文明象征的现代科学最终受到了文明社会的怀疑和批判。这也意味着一个科学反思时代的来临。
正如我们所看到的，20世纪二三十年代法兰克福学派率先将现代科学和技术理性推上了“社会批判”的祭坛。随后，对科学的深刻怀疑情绪不断蔓延且愈演愈烈。这种怀疑首先针对的是科学技术的社会应用，然后就是科学知识本身。法兰克福学派代表人物霍克海默、马尔库塞等人在继承马克思社会批判理论的基础上，对现代工具理性、工业文明和资本主义进行了意识形态上的批判。然而，这仅仅只是对科技质疑的开始。在20世纪六七十年代遍及西方的社会运动和文化反叛运动中，来自不同学术背景的激进主义者更进一步地对各种理论提出了普遍质疑。在他们看来，整个西方传统文化和各种传统理论对于人类社会及其历史的总观点和研究方法，都是令人怀疑的，因而都值得给予彻底的批判。其中，他们对科学知识的批判尤为用心，因为理性与科学毕竟是西方文化和社会制度的基础。这些趋势的后果之一“就是使知识真理的标准丧失了客观性”，“普遍主义的形而上学受到解构，知识变成了非知识，真理变成了非真理”。
除了来自社会理论领域的怀疑主义倾向，科学自身的逻辑限度也受到了来自科学实践的挑战。一方面，科学自身发展的事实表明，科学总有某些错误的东西。换言之，科学知识并不能够被证明为真，尽管我们希望科学家建构的知识能够确定为真理。另一方面，尽管科学哲学的研究对象是自然科学，但它本身仍属于人文社会学科。因此，就其研究方法来说，若是按照传统科学哲学家的理想，完全排除社会、历史和心理等因素，纯粹用逻辑和理性将科学哲学建构成类似物理学那样的精密学科，显然是成问题的。因为科学活动说到底是并且无可抗拒地是一项人的(社会的)公共性的事业，它始终无法脱离社会文化情境，因而仅仅从静态的、理性的角度来研究科学也是远远不够的。
毋庸置疑，这不仅对传统“自然之镜”的科学表述形成了巨大挑战，而且更使人们感到了20世纪科学表述上的某种“世纪末”情结。人们不断地开始质询:那种普适的惟一的科学存在吗?科学知识的性质是什么?社会因素以及其他非理性因素在科学知识的产生过程中到底起了什么样的作用?等等。伴随着对这一系列问题的质疑和探寻，对传统科学知识观进行反思和批判并重新审视科学的地位和形象就成为了一件势在必行的事情。可以说，也正是在这一过程中，科学知识出现了认识论上的社会学转向，即科学知识观从传统的“标准”形象，进而逐渐转向一种生动活泼的多面形象。这里涉及了科学更为广泛的情景，也就引起了诸如历史的、社会的等多重视角的研究。
三、它山之石:认识论的社会学转向
提到科学认识的转换，不能不地提及库恩( t. kuhn )的功劳。因为自从库恩的经典名著《科学***的结构》(1962)发表以来，尽管对库恩的不同解读造成了不同的研究路向，但库恩开启了科学的社会学研究视角仿佛是没有争议的。可以说，库恩是一个分水岭，他的出现彻底打破了传统科学哲学的“科学逻辑”的定位，使科学哲学进人到t“解释学”( hermeneutics)阶段。其***性思想告诉我们，“我们都关心获得科学知识的动态过程，更甚于关心科学产品的逻辑结构”，并由此展开了对传统认识论和科学观的集中清算，坚持对那种将逻辑和证据看作是科学有效性的理性主义和客观主义进行强烈质疑，进而把相对主义公开引人了科学哲学。这样，经验性的社会学研究也就顺理成章地在这种考察中扮演核心和基础性的角色。同时，维特根斯坦(l. wittgenstein )后期哲学影响日盛，在后期代表作《哲学研究》(1953)中，维氏试***摆脱传统哲学思想定势的左右，甚至还试***对他前期思想中所反映的一直统治西方思想领域的逻各斯中心主义和本质主义作出彻底清算。我们看到，他完全放弃了前期那种视逻辑分析为哲学主要任务的本质主义的哲学观，抛弃了用逻辑分析手段建构世界和命题的理想，转而考察了日常语言的用法，提出了“语言游戏”理论。他告诉我们，传统科学哲学其实都犯了简单化的毛病，即把生活中丰富的语言用法都纳人到狭窄的意义框架中去了，事实上语言并非像逻辑实证主义所描述的那样，是静态反映世界的镜子，而是一种活动或一种生活形式的组成部分。
总之，库恩、维特根斯坦等人对传统科学哲学的改造以及由此带来的新的思维方式，已经为科学的社会学转向打下了一个良好的基础。不过，至此真正科学的社会学研究还尚未最终形成，这很大程度上就在于传统的(“标准的”)科学知识观所产生的思想禁锢。
我们看到，20世纪30—50年代，尽管曼海姆和默顿传统科学社会学主张把社会学看作是分析科学的手段，但不可否认，他们的研究还存在一个明显的根本缺陷，即把科学知识的内容排除在社会学的研究范围之外。可以说，这既是传统知识社会学长期悬置的难点，又是主流科学社会学的一个盲点。事实上，不论是知识社会学还是科学社会学它们实际上都委身于一种实证主义的科学观，它们在认识论和社会学之间划了一条径渭分明的界限。因而直到20世纪60年代为止，它们都不足以取代实证哲学对科学知识的解释而引导科学认识的社会学转向。
不过，当传统科学社会学的悬置点和盲点被揭露之后，如何消解认识论与社会学之间的传统界限就成为社会学者70年代的主要工作。后续者也正是基于这一点而在社会学领域内酝酿着一场认识论的社会学转向。其中，包括英国在内的以欧洲为中心的“科学知识社会学”( sociology of scientific knowledge，简称ssk)就是沿着库恩等人所开创的反本质主义的进路而兴起的。实际上，随着ssk的兴起，美国传统或默顿纲领在经历了巧年左右的繁荣发展之后，其主导地位即被这种新纲领所取代，科学的社会研究进而也就从“科学体制社会学”走向了“科学知识社会学”，人称“社会研究的转向”。这一“转向”的实质就是要进一步推进库恩的“解释学转向”，彻底实现科学的情景化和地方化策略。
四、解构:“强纲领”的批判
可以说科学知识社会学(ssk)的出现及其壮大其实是对20世纪60年代之后的哲学转向所作出的敏锐反应。因此我们看到，尽管ssk融合了知识社会学和科学社会学这两股社会学的历史潮流，但从一开始ssk在理论建构方面的实践就不同于它们。它不仅始于对科学理性主义的质疑，甚至还直接指向了传统社会学的双重“黑箱”，即保护和豁免科学知识不受社会学的检讨。于是，作为一贴激进的处方“强纲领”出现了。事实上，对传统“标准”科学观的彻底解构也正是从这一纲领开始的。
“强纲领”反对传统科学社会学将科学内容排除在社会学研究之外的做法，转而要求用社会因素来解释科学知识形成的动因。因而ssk的理论和方法通常也被称为“社会建构论”( social constructivism ) ,“这一思想在现代科学论中的应用，把人们的目光引向了科学家生产和再生产科学文化的当下互动。”我们看到，ssk的理论纲领其实包括两方面的任务:一方面试***通过对科学哲学传统难题(如归纳问题、科学划界问题等)的社会学求解，把科学社会学的情境化考察与认识论有机地结合起来，也即是把社会历史的方法应用到被黑箱化了的科学知识的“认识内容”中，从而对这些内容给出社会、文化和***治方面的细致考察;另一方面拒斥传统理性主义哲学赋予科学的客观性和普遍真理性以及其它诸如此类的概念，进而解构传统的“标准”知识观，坚持主张即便存在客观性和普遍性这样的东西，它们最终也要通过具体的社会文化群体中的具有局限性的文化规范来解释。
由此不难发现，ssk的这种“社会研究的转向”实际上就抛弃了知识内容与研究活动方式之间的二元关系的分离，并为科学社会学家向盛行的“标准”科学观宣战提供了理论武器。它断言科学知识的内容完全可以被社会学所研究，而且科学知识实际上也应该像其他知识一样接受“社会化”和“文化适应”，这不仅给知识和科学的社会研究注人了新鲜血液，而且也消解了认识论与社会学的传统界限。正是在这个意义上，我们说，ssk实际上走完了默顿科学社会学没有走完的路，彻底实现了科学的“社会研究”。
五、结语:新的“不对称”
当ssk以“强纲领”展开了与传统科学社会学的战斗，并取得了或多或少的胜利之时，人们开始反思ssk那些对科学内容作出解释的社会因素。人们逐渐意识到，尽管“强纲领”消除了旧的不对称关系，但“强纲领”的对称性原则其实依然包含着一种实质上的不对称，因为社会建构论者在得出一个社会建构的普遍结论时，实际上就己经为自己预设了一个“社会”的前提。
事实上，自“强纲领”提出以来，它始终面临着一种尴尬，即它无法向人们证明，用“社会”的因素来解释科学知识究竟是否充分。退一步说，即便能证明这一点，“强纲领”也无法克服一种相对主义的倾向，即科学与技术的知识并非是对既有知识所作的合理的和逻辑的推论，而是各种不同社会、文化和历史过程的随机条件下的产物。于是我们不难发现，这种相对主义的最大麻烦就出在“强纲领”的“反身性”问题上，即他们是否是用一种社会的实在论取代了自然的实在论，用一种独断取代了另一种独断呢?我们知道，说科学知识完全不受社会、人为因素的影响，与说科学知识完全是社会地建构而成的，这两者同样都是极端的。这就是说“强纲领”其实在批判“自然”实在论的同时，一不小心使自己滑到了“社会”实在论的另一极端上去了。可见，“强纲领”实际上并未“对称”地对待社会和自然，它是用表面上的“对称”掩盖了实质上的“不对称”，或者说它实际上又导致了新的不对称。也正是这一点使得“强纲领”受到了强烈批评，拉***尔就曾表明:“这就是死胡同，这就是我们为自己设下的陷阱，我们应该从中摆脱出来。
然而，一波未平一波又起。从80年代以后的发展来看，“强纲领”不仅招致了哲学界、社会学界、历史学界甚至是科学界的强烈批判，而且就连ssk内部也发生了微妙的变化，人们开始对社会学的研究进路越来越感到不安。
社会学知识论文范文7
[论文摘要]科学知识社会学(ssk)从相对主义立场出发，对科学知识的内容和形式进行社会学分析，从而消解了科学知识具有客观性的传统见解。ssk有比较严密的逻辑分析和大量的案例支持，但是因此就彻底放弃知识的客观性是不恰当的，科学 哲学 的 发展 将进一步说明知识客观性的合理性。
自上个世纪末以来，科学知识社会学(ssk)在英法等国家迅速兴起，我国学者也越来越重视这个科学社会学发展过程中的新潮流。尤其是自2001年以来，大量相关著作的中文译本相继出版，为s.sk的研究铺平了道路，有关这一主题的论文数量迅速增长，成为相关学科的一个新的理论热点。
ssk是在争论中成长起来的，正如柯林斯在上个世纪80年代所说，尽管科学知识社会学研究“刚刚起步，但不同意见的争论远远多于实质性贡献。”但是在吸粼的各种流派中，批判和消解知识的客观性却是一致的。
一、ssk知识观的演进
科学知识社会学(}si})在起源上主要来自爱丁堡学派的研究，他们发展了迪尔凯姆和曼海姆等人的知识社会学的理论观点，认为对科学知识同样也可以进行社会学分析，把科学知识本身作为一种社会产品来理解，科学探索过程直到其内核在利益上和建制上都是社会化的。在爱丁堡学派早期，大卫·布鲁尔提出了著名的“强纲领”。“强纲领”突破了传统社会学的默顿规范对科学认识本质的禁锢。默顿规范侧重于对科学工作的社会组织和认识组织的问题，而不涉及知识本身。爱丁堡学派解除了古典知识社会学对知识内容的悬置，从而破除了科学观和知识论的双重黑箱。布鲁尔宜称“果人们无法以某种彻底的方式把社会学运用于科学知识，那么，这就意味着科学无法正确地认识自身。”阁“强纲领”提出了四条著名的原则性信条:因果性、公正性、对称性，以及反身性，这些信念围绕着知识的社会性维度，说明社会成分始终是知识的构成成分。布鲁尔认为，科学作为文化的一部分，甚至可以看作是文化的一个高度分化的要素，知识与社会之间存在着密切的和必然的联系。巴恩斯也指出，科学产品像其他文化产品一样，其评价取决于行动者的目的和要求，以及这些目的和要求以什么方式构成不同群体特有的规范。换句话说，在科学中没有普遍一致的标准，评价标准都是相对的。对科学家的信念、目的和行动的评价，也不存在什么普遍的因果解释，只是根据行动者自己的理由去理解。
以爱丁堡学派等为代表的第一代s.sk发展到以巴黎学派和柏林学派等为代表的第二代ssk，其指导纲领也从“强纲领”演变为社会建构论。在经典知识社会学和传统科学社会学的基础上，}si}借助语言哲学和文化人类学思想视角，对库恩的《科学***的结构》进行‘激进’解读，恢复其中蕴涵的相对主义立场，就此提出了基于 历史 主义科学观的更激进、更极端的后 现代 科学观，即后现代建构主义科学观。
在爱丁堡学派的“强纲领”、人类学的民族志(人种志)、社会学的符号互动论与行动 网络 理论、后结构主义文化批判等的基础上，第二代s,.sk的学者通过对科学认识及知识生产的日常活动进行田野式实地考察，发展出了}si}的微观研究视角及新的“社会建构论”。这一代ssk以巴黎学派和柏林学派为典型，以拉***尔和塞蒂纳为首的代表人物提出了后期ssk的代表性研究纲领一“实验室研究”。其中，拉***尔由于抱有极端相对主义思想而在20世纪末的“科学大战”中被普遍指认为后现代科学观的代言人。在他看来，科学家组织或科学共同体就好似一个部落，但社会大众对这个代表文明成就的现代部落却几乎无知。尽管传统科学社会学(包括科学学)的宏观研究颇具规模，却在实质上有意识地构筑了使科学神秘化的认识论黑箱。所以，ssk首先必须突破代表科学社会学的默顿规范，主张认知科学知识，进而深人到理论构造与知识生产的内容和本质。拉***尔把这次研究项目称为“科学的人类学”，其主要目的在于揭示科学的神秘本性，研究主旨和学术兴趣则集中于这类间题，即事实是怎样在实验室里被建构出来的?社会学家又怎样说明这种建构?
ssk认为，作为一个建构知识的社会大舞台，科学活动决不是“关于 自然 ”的，相反，它是建构实在的激烈战斗。“实验室研究”纲领由此揭示出科学知识的社会建构性本质:“对实验室活动的观察证明，事实的‘客观’性本身就是实验室工作的结果。科学事实作为人为的结果，其外在性或客观性只是实践建构的产物。尽管以爱丁堡学派为主的第一代义k学派早就宣称了社会文化之于科学知识的重要作用，但它在宏大的研究体制下却没有科学实践的牢靠证据。以拉***尔和诺尔一塞蒂纳为代表的第二代没袱学派以实践科学观和科学行动论克服了这个缺点，突破了传统科学观的认识论黑箱，并且彻底否弃了知识客观性的传统观点。
二、对知识客观性的批判
近代以来，自然科学的巨大成就使人们确信科学知识具有客观性。科学知识是对自然对象的客观反映，具有超越主体意识的客观性。随着历史主义科学哲学的发展，这种客观性本来已经受到了挑战，而ssk更加从社会学的角度对知识的客观性加以消解。
首先，ssk认为科学知识是人工制造的产物。科学是一项解释性的事业，在科学研究过程中，自然世界的性质是社会地建构出来的。科学知识是建立在科学事实的基础上的，而科学事实是在实验室中得出的，实验室本身就是一种人工的环境。拉***尔把实验室比作一个复杂的文学铭写装置系统。铭写装置作为“机器、部件和技术人员的特定结合”。具有把物质材料转化为直接供办公室人员(即拥有博士头衔的高级专家)使用的数字或***表的功能。通过“文学铭写”，人们可以把实验室活动看成是尽力说服的组织活动，这个系统的产物就是使别人确信的、被称为“科学事实”的东西。
其次， 科学 知识是科学家互动与磋商的结果。科学家的实验室活动所在的社会 网络 ，不是由专业的科学家群体形成的网络，而是由资源关系所通过和所维持的科学的不同领域。通过从混沌走向有序、从说服到被说服、从争论到磋商，陈述被转化为事实，科学事实就这样社会地建构出来了。
第三，科学知识不是对客观实在的反映，而是对科学团-体内部各种意志相互作用的产物是对科学团体中占主导地位的学者或者学派信任的产物，是指向有关陈述的操作。科学活动非常类似于资本家的投资行为。科学家通过不断地发表 论文 来积累其信用，科学家的资历就是其(投资积累的)信用度之大小。这样一来，一个事实建构的结果就是，它表面上好像没有被任何人建构过。争论中委婉劝服的结果是，当事人确信他们未曾被说服过;物质化的结果是，人们宣称其对物质因素的考虑是思维程式中惟一无关紧要的东西;信用性投资的结果是，投资者宜称 经济 学理念与科学的亲和性毫无关联;而环境要素甚至从说明中简单地消逝了;因为它无助于对可靠的事实世界进行评价。科学的认识活动固然可以以个体的方式进行，但是，作为一种知识体系的科学却是一种团体行为，是建立在社会信任基础上的。“可信性是一种更加广义的追求功绩现象的一部分，与金钱、权威、信任有关，与奖励也有着连带关系。科学活动不再是纯粹的一种求知活动，包含在复杂的社会网络之中。
三、相对主义的理论基础
科学知识社会学的理论基础是相对主义。从社会学的角度对科学的相对性进行分析是科学知识社会学家们反对客观性的主要思想进路。科学知识社会学的相对主义观点主要表现在以下几个方面。
第一， 自然 信念的多样性。在传统观念中，科学知识是对实在的描述，因而是客观的知识。各种科学理论完全可以把自然的信念分为“真实的”和“虚假的”两个范畴，前者是直接从对实在的认识中获得的，因而是毫无间题的;后者则由于其中存在着偏见和曲解的因素，必须给予说明。cs)针对这种观点，巴恩斯指出，科学知识是一种理论知识，它是从理论而并非完全是从经验中推导出来的。我们关于世界的***景并不是从世界中产生的，而是我们强加给这个世界的。信念不可能超越环境和文化的影响，社会文化环境又会随着时间和地域的不同而有所变化，因此，不同时代、不同社会的人，对相同的事物就会有不同的信念，没有如何一种关于自然的信念是惟一合理的或是惟一的真理。这就是自然信念的多样性。因此，科学家们不可能有某种共享的单一的约定，所以说，普遍的科学方法只不过是一种理想而已。传统的理性主义者和科学实在论者都主张客观真理的存在，而科学知识社会学家们却认为知识是“得到集体认可的信念”。信念是由特定社会和特定文化共同体约定而成的，所以不是客观的知识。
第二，科学知识是社会建构的产物。科学共同体要受到社会因素的制约，不同利益的科学共同体具有不同的真理标准;知识无所谓对错，因为它们都是相对于利益而言的。在《实验室生活》中，拉***尔通过对实验室的研究揭示了实验室是一个高度建构起来的环境，科学家很少接触到真正的“实在”。科学看起来是人工产物，而不是对自然的真实反映。
第三，否认经验对理论的评价作用。在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致，因此，对于理论的选择不是完全依靠经验就能够决定的事情。科学家们总是通过相互磋商、争论而最终形成一致的意见。科学理论的争论总是以非科学的手段结束的，获得胜利的一方并不就是真理，失败的一方在未来有可能又被接受。
四、ssk消解客观性中存在的问题
社会学知识论文范文8
摘要：科学知识社会学分别以强纲领、社会建构论和社会学有限主义为指导纲领，展现为不断向实践纬度演进的三展历程，逐步摆脱了其理论困境，走向成熟，显示出强大的生命力，进而为科学知识社会学的未来走向开拓了新的发展空间。
产生于20世纪70年代的科学知识社会学(sociologyofscientificknowledge)，以下简称ssk)以其激进的建构论主张迅速产生了国际性影响。它对科学采取的怀疑论和不可知论立场，对哲学本质主义(essentialism)、形式主义(formalism)、基础主义(foundationalism)和实证主义(positivism)的拒斥，尤其是它所开展的丰富多彩的经验社会学研究，使得对知识和科学的社会研究继20世纪20一30年代的繁荣发展之后，进人了一个新的发展时期。本文分析了ssk产生的时代背景、代际演进及其理论优势与局限，进而试探ssk的未来走向。wWw.133229.CoM
一、科学知识社会学产生的时代背景
科学知识社会学的产生和发展与欧美国家20世纪60年代以来的特殊社会文化背景紧密相连。二战后科学霸权地位的确立、“大科学”观念的形成和“反文化运动”的兴起是科学知识社会学产生的时代背景。
进人20世纪，科学在理论和应用上所取得的迅速而广泛的进步，不断强化了人类自启蒙运动以来根深蒂固的科学主义信念，科学唯我独尊的霸权地位得以确立。“大科学”(bigscience)观念也随着普赖斯《小科学，大科学》(1963)的发表日益深人人心。然而，在经历了上世纪20年代的大萧条、两次世界大战、核***备竞赛及环境生态危机后，科学之剑的“双刃性”为人们充分体会。人文学界在60年起了“反文化运动”，支持与科学共同体普遍主义立场相对的价值与精神，两种文化(人文文化与科学文化)的对立由此形成。人文学者认为，科学并不是理性的***力量，而是被广泛的教条所限制，或被福柯表达为一种等价于权力的知识系统。’·这种对“文化霸权”的批判促使人们注重对知识与社会相互关系的研究。
20世纪70年代初，以巴恩斯和布鲁尔为首的英国爱丁堡学派顺应时代潮流，通过对作为“知识社会学风暴中心”的马克思主义，尤其是舍勒(m,scheler)和曼海姆(k.mannheim)的“反身性原则”和“知识是群体互动和社会协商的产物”思想的深刻研究，以及对维特根斯坦(lwittgenstein)后期哲学和默顿(r.merton)科学社会学“科学事业的社会建制研究”的批判与反思，在汲取曼海姆相对主义思想和库恩理论尤其是“范式”间具有“不可通约性”思想的;’马基础上建立了科学知识社会学。
二、科学知识社会学的代际演进
科学知识社会学根据科学对社会作用的变化而不断调整其指导纲领:从强纲领、社会建构论到社会学有限主义，展现为不断向实践纬度演进的三展历程。
(一)ssk的三展历程
1、第一代科学知识社会学
以布鲁尔(d.bloor)、巴恩斯(b.barnes)和柯林斯(h.collins)等为代表的第一代ssk学者以“强纲领”(strongprogram)为指导纲领，从宏观视角和相对主义立场出发考察了科学的合理性，强调科学评价中的情景和偶然因素，提倡怀疑主义，以消解科学理性的合法地位。主要任务是将科学知识与社会因素连接起来，通过贯彻相对主义强纲领揭示科学知识的社会性质，力***打破传统自然知识和社会知识的二分观念，把社会学方法贯彻到底。他们坚信经验知识是渗透理论的，而理论又受制于科学共同体所尊奉的特定范式;科学内蕴了社会性本质。这些信念围绕着知识的社会性纬度或轴心，循着历史主义科学观的后现代取向，把科学观推进到了更加激进的相对主义立场和更为极端的非理性主义态势，使后现代科学观随“社会学转向”(thesociological’turn)而发生深刻的演变。
在第一代ssk代表作如布鲁尔的《知识与社会意象》、巴恩斯的《科学知识与社会学理论》、柯林斯的《改变秩序》中，学者们强调相对主义在经验上是有效的，其特征为:强调知识内容的社会决定性和历史依赖性，否定知识的普遍性和客观真理性;科学知识是社会建构的产物，具有地方性和建构性;否认经验证据是理论选择的标准，理论选择是科学家之间磋商、解释和争论的社会过程;有意混淆事物间的界限，否定事物间的区别和对立;用文化中的非理性方法否定科学中的理性方法。理性、客观性和真理最终被归结为具体的社会文化群体通常所采取和执行的有局限性的社会文化规范。
爱丁堡学派和巴斯学派是第一代ssk的主要学派。布鲁尔的“强纲领”和巴恩斯的“利益分析模型”奠定了爱丁堡学派的基础。在《知识与社会意象》(1976)中，布鲁尔为ssk研究制定的“强纲领”包含四个原则:(1)因果性(causality)；(2)无偏见性(impartiality)；(3)对称性(symmetry)；(4)反身性(reflexivity)。巴恩斯则从解释学纬度积极建构其“利益分析模型”。他认为，“利益”不仅包括广泛的社会背景因素(如经济、***治的冲突)、一般文化取向(如意识形态)，还包括科学共同体内部的特殊条件(如专业或学派)，强调特定的科学事件和科学行动可依卷人方的特殊利益得到较好说明。科学知识是在利益驱动下得以建构的社会产品，应置于社会学研究中，服从社会学因果分析。
以柯林斯为主帅的巴斯学派，采用微观社会学的观察与访谈法，将注意力放在争论结束的机制上。柯林斯等人提出并采用经验相对主义纲领作为争论研究策略，即从科学实践本身出发对科学家的理论和信念做相对主义说明，以表明不存在“跨文化的理性标准”。他引人“涵文化模型”进一步说明各种社会因素是如何影响科学家的态度及如何使科学家达成一致意见的，其中少数知名科学领导人组成的“核心组”(core-set)的磋商过程尤其值得注意。经验相对主义纲领促使其他ssk学者对争论结束机制和微观研究方法给予必要关注，为技术的社会建构研究直接提供了示范性工作。
2.第二代科学知识社会学
以拉***尔(b.i,atour)、塞蒂纳(k.cetina)、伍尔加(s.woolgar)和卡龙(m.canon)等为代表的第二代ssk学者以社会建构论(socialconstrnctivism)为指导纲领，从经验主义和与境主义的微观视角出发，通过对处于科学核心地带的实验室进行田野式考察，揭示了实验室生活如何集中体现了现代科学知识的社会建构特征，提出了第二代ssk的研究纲领—“实验室研究”(laboratoystudies)及“行动者网络”理论(actor-network"cheorv，简称ant)他们抓住科学实践的行动本质，及大科学时代中科学知识产生过程之即时(real-time)、现场(in-site)和动态(dynamis)特征，说明科学观察是负载理论的，科学知识是负载利益、文化、实践与情景的。在科学研究“会学转向”基础上发动了“人类学和文化转向”(theanthropologicalcultureturn)。
在第二代ssk代表作如《实验室生活》和《制造知识》中，学者们揭示了科学知识为人们所忽视的一面即社会性方面和科学家科学工作日常的、真实的生活情景，体现了社会建构论的本质意涵:科学知识是人类的创造，是用可以得到的材料和文化资源制造的，而不仅仅是对预先给定的、***于人类活动自然秩序的解释;某些领域的知识是我们社会实践和社会制度的产物，或是相关社会群体互动和协商的结果。核心是在科学知识内容与社会因素间建立因果联系，否认自然对知识的作用，科学知识不是已有知识的理性、逻辑延伸，而是不同社会、文化、历史过程的偶然产物。涉及的基础理论主要是认知相对主义，目的是解构科学理论的逻辑结构、客观逻辑方法和实验在检验真理时的权威地位。
巴黎学派和柏林学派是第二代ssk的主要流派。拉***尔与伍尔加合著的《实验室生活》(1979)的出版奠定了巴黎学派的基础;20世纪80年代，拉***尔又与卡龙合作倡导“行动者网络”理论，自此巴黎学派正式成立。拉***尔研究主旨和学术兴趣集中于“科学家的日常生活如何导致了事实之建构”，目的在于揭示科学的神秘性和科学知识的社会建构性本质，即科学事实作为人为的结果，其外在性或客观性只是实践建构的产物。柏林学派塞蒂纳认为科学实验是一种认识论文化(epistemiccultures),科学研究中存在资源要素分配，在实验室中不同科学家间体现了一种交换关系，如实验室领导和实验科学家间的互惠互利关系，表明了社会是科学活动可行的真正基础和深层原因。
受赫丝(hess)和后现代思想影响，卡龙首先提出对社会科学研究的“行动者网络”理论，拉***尔对之进一步发展。通过强调科学活动的实践本质，拉***尔把科学理性的深厚基础建基于广泛的社会语境，凸现了科学活动的人类学本质意义。ant在很大程度上消解了科学知识的微观研究框架与科学文化的宏观社会体制间的分野，丰富和捍卫了ssk社会建构论，为科学与人文的辩证关系研究提供了新视角。
3第三代科学知识社会学
以社会学有限主义(sociologicalfinitism)为指导纲领的新一代ssk形成于20世纪90年代中后期，巴恩斯、布鲁尔和亨利(johnherry)(简称bbh)是主要代表人物。bbh在《科学知识:社会学分析》(1996)中，系统阐述了社会学有限主义的基本主张，旨在倡导一种与境中的科学知识即情景知识(situatedknowledge)，认为社会成分是作为一种社会背景而存在。他们在理性和相对主义的冲突中寻求一种“根植于实践的理性”，希望采取一种第三条道路为无法否认的非个人化的科学知识作主观框架介人的语境解释(explanationincontext)，但并不完全排斥对科学客观性的合理性辩护。ssk学术思潮由此步人了广泛而深人的“实践转向”(thepracticeturn)。
在bbh看来，有限主义解释强调分类活动的社会学利益和传统特性。从社会学角度说，分类词汇的含义不仅与其使用时的“意义”相关，且与在当前情境下所有其他词汇的含义有关。社会学有限卞义的基本含义为:(1)(分类)词汇的未来使用是开放的(open-ended)。强调分类行为的不确定性;(2)任何分类行为都具有可错性。强调分类活动中的集体判断与磋商;(3)所有分类行为都具有可改变性，集体权威贯穿于分类活动的始终;(4)每个分类词汇的连续使用是有条件的(conditioned)和相互***的;(5)不同的分类词汇在使用上的相互联系可看作是人与人间的相互作用。rs〕基于此，bbh把这五项原则推广到信念和范例中;通过对科学家实在论策略的社会学有限主义解释，提出了“利益和目标因果解释模型”，并将之推广到科学划界问题中;又通过对非经验知识—数学和逻辑进行社会学有限主义解释，证明了社会学有限主义的普适性。这样，bbh建立了社会学有限主义的纲领体系，并对这种新纲领进行了详细论证和初步使用。
(二)ssk代际间的理论联系
从强纲领、社会建构论到社会学有限主义，ssk研究策略发生了微妙调整。通过比较可发现:
第一，ssk区别于传统科学元勘(sciencestudy)的共同特点有:一是认为科学知识本身必须作为一种社会产品来理解，科学探索从过程直到其内核在利益和社会建制上都是社会化的;二是ssk的研究方法为经验主义和相对主义。狭义的爱丁堡学派以宏观方法见长，努力追踪经典社会变量(如相关群体的利益)与相关群体的知识内容间的因果联系。
第二，与第一代ssk学者仅说明了科学活动是一种社会过程相比，第二代ssk进一步以实践观科学行动论令人信服地说明了科学知识的具体内容是依赖于社会过程的，突破了传统科学观的认识论黑箱，开启了后现代科学元勘的实践研究方向。
第三，社会学有限主义既回避了前期纲领的基本信条，又继承了其基本精神，具体表现为:(1)回避了受到强烈批评的强纲领原则，只字不提反身性、对称性和无偏见性，而继承和发展了因果性原则，从而建构出了社会学有限主义的工具—目标和利益因果解释模型。社会学有限主义的核心原则—意义、信念和范例的使用具有开放性、可错性和可改变性，暗示了这些原则也同样适用于ssk。可见bbh明显放弃了对称性和反身性原则，而是试***通过强化因果性原则建立了新纲领。(2)进一步强化了强纲领的相对主义和怀疑主义因素，依靠其批判性功能为ssk未来的生存和发展提供理论资源。词汇的意义、信念和范例未来使用的开放性、不确定性、可错性和可改变性，词汇、信念和范例连续使用的背景依赖性或非***性，以及不同词汇、信念和范例使用的有条件性，都旨在强调科学知识之偶然的、即时的、在地的(local)相对主义特性，表现了怀疑主义立场。从这一意义上可以说，在新纲领中，bbh虽放弃了强纲领的某些宣言，但其基本的“方***的相对主义”立场却没发生任何改变，相反却得到了进一步强化。(3)继续坚定地贯彻用经验研究的方法来论证相对主义立场，以实现ssk科学主义诉求。他们通过对较简单的科学常识(而非以往的物理学、天文学)进行社会学分析，来论证社会学有限主义的有效性和合理性。整理编辑
三、科学知识社会学的未来走向
和任何学术视角、流派或学科一样，ssk无论在理论上还是在方法上都有其理论优势与局限性。正是在各种错综复杂的争论中，ssk的未来发展路向逐渐明朗化。
1.ssk的理论局限性
贯穿于ssk始终的相对主义具有明显的局限性:(1)不可克服的理论矛盾。巴恩斯和布鲁尔的相对主义建立在“等值假设”基础上即“可信性”等同于“有效性”，但可信性原因的合理性若仍用相对主义方法去决定就必须再找出合理性的可信性原因，势必导致“可信性原因”的无穷后退;ssk相对主义否认科学的理性地位，但又声称要把ssk发展为一门科学，这显然相矛盾。(2)实际上是社会学主义。为强调社会因素对科学知识的影响，学者们不惜把一切因素归结为社会因素，表现了社会学主义的野心。(3)“重经验轻理论”。主要从有关“科学事实”的个案分析人手，很少涉及理论层面。这既与其反对经验主义的态度相悖(许多ssk代表人物如布鲁尔明确表示反对经验主义)，又表现了其理论的局限性和浅薄性。因为科学既是经验的又是理性的，科学不仅包括观察和实验，还包含理论，且“观察渗透理论”，理论比经验更具有基础地位。
强纲领在社会学意义上解构理性与非理性、正确知识与错误知识的界限，导致混淆科学与迷信、科学与伪科学的界限;“对称性”、“无偏见性”和“反身性”原则自身并不能实现;“利益分析模型”是一种不对称的社会说明方法，与其自身理论相矛盾。
社会建构论根植于西方文化尤其是德国思辨哲学传统精神和英美经验主义科学取向基础上，极易陷人西方文化原子论的、分散的、碎片式的思维方式所形成的科学与社会二元分立对决、非此即彼的思维误区。它奉行“零和”游戏逻辑，具有相对主义和非理性主义倾向;全面否定客观性、理性、可靠性与合理性，否定自然的基础地位，只强调社会因素的意义，夸大了社会偶然性因素，在实践中也遇到了挑战。
社会学有限主义是一种情景相对主义，自身也充满了逻辑矛盾。它通过回避反身性和对称性原则，强化相对主义和怀疑主义因素，走经验相对主义的道路从而将强相对主义和经验研究机械地结合起来，不仅不能摆脱原有的理论困境，反而可能会加重其理论困惑和实践矛盾。因相对主义是一把“双刃剑”，作为抵制传统科学观的批判武器它无疑是有力的，但相对主义常从怀疑论开始，以历史相对性和文化多元论为依据，到放弃解构任何“客观性”和“合理性”，最后往往难以自拔地导向虚无主义的泥潭。
2.ssk的启示意义
强纲领以独特的研究视角阐释了实在观、真理观和合理性信念，创造性地形成了一种社会化认识论，并引导人们思考:社会文化传统在评价理论的真理性和合理性中所起的作用是不容忽视的;科学知识的基础是多元互补的;在元科学的研究中应结束科学主义与人文主义对立和分离的历程，走向融合和统一的新时代;打破自然科学和社会科学决然区分的界限，把科学知识纳人社会学研究领域，展示了科学知识作为一种社会实践产品和文化形态的特点，引导人们重新审视科学在整个文化框架中的地位、科学与其他意识形态的关系，客观上影响了人们对当今科学的理解:科学只是人类生活中的一小部分内容已成为个体的共识;为人们提供了看待科学时的一个外在、中立、客观的视角;破除了人们对科学、理性的迷信，所谓的科学及科学家的地位、身份、声誉其实是一个并不存在的“symbol"。这是ssk在社会意识层面上的最大功绩之一。
ssk学者采用相对主义的经验研究，如实验室研究、科学争论研究和话语分析研究对科学相对性的展示本身就是相对主义的一大成果;坚持“相对主义”—自然态度，有助于更客观地看待科学知识的生产过程，使人们意识到“科学知识实则意味着权利和分配”;其反科学倾向使科学部分具有自我反省功能，更有利于科学的健康发展。
社会学知识论文范文9
论文摘要：实验室研究是科学知识社会学的重要研究场点。这种研究一反传统的知识观，提出了社会建构论主张，认为知识不是“自然之镜”而是在实验室里被制造出来的。这一主张过分强调了科学知识的社会性而忽视其客观普遍性。其实，客观性和社会性是科学知识增长不可缺少的两个重要组成部分。
论文关键词：SSK；实验室研究；社会建构论
20世纪70年代兴起的科学知识社会学代替了默顿的科学社会学，并以其激进的社会建构论知识主张在学术界引起了很大的反响。尽管科学知识社会学的目标是要揭示科学知识是社会地建构起来的，但研究进路却是多元的，先后出现了以巴恩斯、布鲁尔为代表的爱丁堡学派和以科林斯、平奇、特拉维斯为代表的巴斯学派的科学争论研究；以拉都尔、伍尔加、谢廷娜为代表的实验室研究；以马尔凯和他的约克小组为代表的文本与话语分析研究。这些都是科学知识社会学的主要研究场点，但实验室研究在这些研究场点中是较少受到批判的一种，且它与科学知识社会学社会建构论主张有着密切的联系，是实现SSK目标的重要途径。鉴于实验室研究在科学知识社会学中的重要地位，本文拟就其研究的基本理论策略、研究方法、主要代表人物及研究进路进行叙述并作简要评价。
一、从传统知识观到社会建构论
科学知识社会学把实验室研究引人其研究范围并作为重要研究场点是与整个科学知识的认识转向有关的，它是传统的知识观和科学标准受到普遍的怀疑和挑战的结果。传统的知识观认为，知识是对自然界的客观描述，科学是由自然界决定的，人只是被动地反映自然；科学知识是被证明为真的命题，是客观的、标准的、具有普遍有效性的，不带有任何主观性和直觉的成分，也与社会因素无关。而科学知识社会学则一反传统的把科学知识看作“自然之镜”的观点，认为原先被认为是纯粹的、客观合理的科学知识实际上是社会建构的产物，科学更多的是社会建构性的，而不是描述性的。自然在知识的产生及确定其真理性的问题上是无发言权的，正如科林斯所说的：“在科学知识的建构中，自然世界只起很小的作用或不起作用。 二、知识的实验室制造
实验室研究是人类学方法(民族志方法)在科学社会学研究中的创造性运用。它最早起源于人们对化学、高等物理学、生物学、生物化学、神经心理学和野生生态学的观察报告，与科学知识社会学的社会建构论有着密切的联系。20世纪80年代初，一度成为科学知识社会学社会建构论的主要研究进路并成为科学知识社会学的著名亚纲领。
20世纪60年代，美国社会学家斯华茨在加州大学实验室、加拿大人类学家安德森在费米实验室，最早将人类学的田野调查方法运用于“实验室研究”，但他们的工作没有重视实验室的常规实践，没有对科学家的日常生活及交谈进行分析。80年代实验室研究迅猛增长，形成了一个强大的人类学领域。其中，拉都尔和伍尔加、谢廷娜的研究成果最为显著。他们用人类学的民族志方法研究知识哲学和知识社会学的问题，把实验室看作原始部落，对之直接观察和描述，获得丰富的资料，包括笔录、实室论文分析、实验室成员的手稿、通信、谈话、备忘录和其它由实验室科学家们提供的资料。
从1975年10月到1977年8月，拉都尔以陌生人的身份去萨尔克研究所参与观察，并根据调查的资料写成著名的《实验室生活》。在此书中，他描述了实验室内部的分工及操作的流程，描述了科学知识是怎样在实验室内被建构出来的，科学家应该怎样说明这些建构。他把个制造现代文明的新“部落”看成是“文学铭”系统。认为“人类活动是一种铭文的活动，
类历史应当看作是一套碑铭整体”。文学铭写暗示了科学实践主要是一种文学的和解释的劝服活动，科学事实是以书面陈述的形式被建构、传播和评价的。拉都尔和伍尔加认为科学家所研究的不是事实本身，而是由技术人员在实验中得出的经验陈述。科学家就是要劝说论文的读者相信，他的陈述应当被接受为事实。
如何才能使陈述被接受为事实，这就需要进行争论，其“成功与否要取决于该争论场中的人数、观点和立场、作者的个性和他所属的机构，以及论文本身的风格等”。这就是说，自然事实是科学家根据实验制造出来的数据进行争论的结果，实在是争论解决的结果而不是其原因，即事实是科学家进行实验和磋商的结果。
拉都尔和伍尔加非常重视环境在科学实践中的重要作用。他们认为，环境不是像过去被认为的那样与科学实践是不相干的，环境不但影响对科学事实的建构，而且整个科学就是由环境制作而成的。环境与科学实践是不可分的、一体的。环境决定着科学家的地位、生活、工作、行为及实验室的仪器、设备、实验对象、材料来源，从而决定着所生产出的产品，并且环境是不确定的，可变的，有很大的权宜性。
对实验室场点进行研究的另一位著名代表人物是谢廷娜。她于1976年10月至1977年10月对伯克利加利福尼亚大学研究中心进行了为期一年的田野调查。她通过日常观察、访谈、收集实验室备忘录、论文手稿和相关出版物，积累了丰富的材料。谢廷娜与拉都尔和伍尔加一样，主张对实验室知识生产实践进行研究。在建构主义论题上，她认为，“它把现实的总体看成是装配而成的，现实的齐一性是异质的，现实的光滑外表包裹着一种内在结构。对建构主义者来说，不存在最初的、未加掩饰的事实”。但她更强调科学的复杂性，认为科学是一个复杂的系统，科学家也处于不同的环境之中，因而实验室知识的生产也具有不确定性。"
在《知识的制造》这本书中，谢廷娜表述了她的经验的建构主义认识论思想。她把实验室比作是生产知识的工厂，认为知识是在实验室中人为地生产出来的。实验室里的一切都人工化了。实验仪器、工具是早已制造好的，实验对象也是经过精心挑选或人工培育出来的，因而产品(知识)也就无涉于自然，完全是人工制造出来的。她还认为知识的生产过程是决策负荷的，科学实践中包含着选择机制。它贯穿于整个知识生产过程和结果之中。
实验室研究从发生学视角对科学知识的生产进行分析，着重从内部探讨了科学知识形成的实践过程，实现了科学知识社会学从宏观到微观的视角转换。在这种转换中，科学家的主体主动性得以突显，而不是被动地受环境的约束，直观地描述客观外在世界。他们认为实验室研究场点的开辟为打开科学“黑箱”找到了一把新的钥匙。实验室研究的最显著的特点是研究者能直接观察到科学家日常实践的微观互动过程，探究科学知识是如何在特定的时间、空间内被具体地生产出来的。从而揭示了科学家的研究活动不仅“介入”了自然界，而且也深深地“介入”了社会世界，科学知识本身是一种文化存在而不是被“发现”的自然给定。
三、评价
科学知识社会学实验室研究是社会建构论的重要组成部分，对其进行研究具有重要的现实意义。一方面，在批判传统的科学观方面具有重要的意义；另一方面，尽管它在所有的研究场点中是较少受到批判的，但它与其它研究场点一样，面临着自身无法克服的问题和困难。
通过研究，可以发现其优点和不足，以便为我们找到科学的方***提供新的思维视角。社会学家通过对实验室的研究发现科学知识的生产是受到社会各利益团体制约的，如***府、工商界、出版界、科学基金组织、慈善机构等。这一点，对批判传统的、与社会因素无关、价值无涉、情感中立的科学观，打破对科学的盲目崇拜和科学霸权，有着积极的意义并取得了显著的成果。知识的形成是一个历史过程，其中必定包含着社会、***治、经济、文化、思想等各种因素。如果知识的研究忽视了这些社会的组成部分，就会导致对虚妄的研究。传统的知识观把知识看作是自然的给定，这是一种祛魅的世界观。它排斥了自由、价值，崇尚物质主义、决定论、还原论及虚无主义。这种知识理性的无限扩张及对科学方法的无限信仰，导致了主体对自身历史存在的“自我遗忘”。也就是说，它失去了主体的性质。实际上，知识本身就是社会的一个性质。这就是建构论者所主张的，也是其得以迅速发展的原因。
社会学家通过对实验室的考查发现，实验室“实在”是社会建构的，即实验所需要的一切都是社会建构的。这一视角的切人非常新颖，但问题是这种建构的成分有多大，实验者可以根据需要挑选仪器、对象、原料，这是一个建构过程，但被挑选出来的一切又是否是被建构的呢?即使所有的“实在”的建构性都比较强，那么，必定无疑，实验产品——知识，也是建构的，这样知识的确证无误的程度就要大打折扣了。
因为没有了客观性，所有的知识都是社会建构出来的，也就不存在普遍有效的评判知识的标准，知识也就不存在了。从另一个方面讲，每个实验室都有自己的建构体制，即使它们所使用的仪器、对象、材料，物理环境及人力资源都是一样的，得出的结论也是完全不相同的。按照库恩的“范式”的不可通约性，所有的知识就不具有可比性了，那么知识不就成了谁说了都算、“怎么都行”了吗?可见建构主义者在这一点上走得太远了。