我优求知网对历史课的评价及建议范文1
［关键词］历史教学大纲，历史课程标准，课程目标，学习方式
Abstract: New curriculum reform has come into an experimental stage．It changes a lot as compared with present teaching system．The History curriculum standard will replace the present history programmed．What does It mean？The present paper reviews the evolution from the curriculum standard to the programmed in History teaching over a hundred years，making contrast between the present History programmed and the History curriculum standard and introducing the conception and the content Of the latter．It illustrates that it is an evolution and development in history teaching in our country to replace the programmed by the curriculum standard．In order to fit to the new curriculum，History teachers should be well prepared．
Key Words：History programmed，History curriculum standard，curricular objectives，studying method
目前，我国推进素质教育的主体工程──课程改革，正在紧锣密鼓地进行着。2001年，***颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》、义务教育阶段18科课程标准（实验稿），编写审定了各科实验教材，并在全国38个试验区启动了新课程的实验工作。2002年秋，试验区将以十倍的规模扩大，到2004年中完成实验。到2005年秋季，中小学各起始年级原则上都将进入新课程体系。课程体系的灵魂是国家课程标准，课程标准是国家对基础教育的基本规范和要求。在2001年***颁布的义务教育阶段的18个课程标准中，涉及历史学科的有：《历史课程标准》、《历史与社会课程标准（一）》、《历史与社会课程标准（二）》以及小学《社会课程标准》。高中历史课程标准的研制工作正在紧张的进行之中。“课程标准”取代现行的“教学大纲”这一变化，究竟意味着什么？二者有什么区别，又有什么联系？新课程的启动对历史教学工作提出了哪些新要求，历史教师怎样才能适应这些新要求？这些都是值得我们认真思考的问题。实际上课程改革的脚步声离我们已经越来越近了，甚至已经进入到我们的教学生活中来了。
一
从历史教学大纲到历史课程标准的演变，反映了历史教育的发展与演进。回顾20世纪我国教育的发展历程，有助于我们加深对这一问题的认识。其实，“课程标准”在我国并非新词。20世纪初，清***府实行“新***”，在教育改革方面，设立新学堂，制定新学制。清***府在各级学堂章程中，就有《功课教法》或《学科程度及编制》，这可以说是课程标准的雏形。民国初年，1912年南京临时***府***公布了《普通教育暂行课程标准》，明确以“课程标准”作为教育的指导性文件。此后，“课程标准”一词沿用了40年。其中，民国时期颁发的中小学历史课程标准、纲要（含修订本等）共计有18个版本＊。
新中国成立后，***在1950年颁发了《小学历史课程暂行标准（草案）》。1953年，我国学习苏联的做法，***着手制定教学大纲，于1956年颁发了新中国成立后第一套完整的中小学历史教学大纲。这套大纲在使用中，各地反映要求过高、分量重、内容深。1957年，***发出精简教科书内容的通知，调整教学内容。1963年，***又制定了《全日制小学历史教学大纲（草案）》、《全日制中学历史教学大纲（草案）》。这两个大纲对1956年大纲的内容作了很大的调整。“***”结束后，1978年颁布了《全日制十年制学校中学历史教学大纲（试行草案）》，1980年进行了修订。1986年，国家教委制定颁布了一套新的《全日制小学历史教学大纲》和《全日制中学历史教学大纲》。1990年又颁发了《全日制中学历史教学大纲（修订本）》。
1986年，国家开始实行九年义务教育，1988年国家教委制定了《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲（初审稿）》，1992年进行了修订，并颁发了《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲（试用）》。2000年，***又对试用本作了修订，颁发了试用修订版。与九年义务教育相衔接。1996年，国家教委制定了《全日制普通高级中学历史教学大纲（供试验用）》，并于1997年起在两省一市（山西、江西、天津）试用。2000年1月，***对试用大纲作了修订，颁布了《全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订本）》，扩大了试验范围。
1999年召开的第三次全国教育工作会议和***批转的***《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出了改革现行基础教育课程体系、研制和构建面向新世纪的基础教育课程教材体系的任务，新一轮基础教育课程改革开始启动。
回眸百年，我们看到，我国的历史教育与时俱进，首先经历了由历史课程标准到历史教学大纲的演变。建国后，由历史教学大纲取代历史课程标准是时代的产物。这种变化与我国当时的***治形势、经济发展是相适应的。历史教学大纲作为我国历史教育的指令性文件，对我国历史教育的发展、人才的培养发挥着至关重要的作用。然而，教学大纲在我国四十多年的发展演变过程中，其自身建设虽渐趋完善，但仍有着难以克服的缺陷。正惟如此，目前进行的这一轮课程改革，***拟以“课程标准”取代现行的“教学大纲”。这样做不仅有着深刻的理论背景，同时也是迈向新世纪之际适应我国社会经济文化发展和人的发展的需要。它还反映了我国的教育正在融入世界教育发展的主潮流之中。
二
国家基础教育课程改革纲要（试行）指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”课程标准与教学大纲相比，在以下几方面存在着明显的差异：
其一，课程标准是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，或谓最低要求，而不是最高要求（如教学大纲）。它隐含的教育理念是培养成功者的教育，凡达到基本标准的学生都是成功者。
其二，课程标准主要是对学生在经过某一学段之后学习结果的行为的描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲）。这种描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。
其三，课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是课程的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”，意在唤起教学活动的目标意识。
其四，课程标准关注的是作为一个完整个体发展的各个方面，而不仅仅是知识与技能。在关注学习结果的同时，更关注获取结果的过程与方法以及情感方面的体验与变化。
总之，新课程就其理念而言，它的出发点是学生，是为了每位学生的发展，为了中华民族的伟大复兴。
以下我们试以《全日制历史课程标准（实验稿）》（2001年7月第一版）和《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲（试用修订版）》（2000年8月第三版）为例（以下行文中简称“历史课程标准”、“历史教学大纲”），进一步说明历史教育这种演进与发展的趋势。
首先，在体系构成方面。“历史教学大纲”由六个方面组成：导言、教学目的、教学时间安排、教学中应注意的问题、教学内容、教学评估。“历史课程标准”由四个部分组成：前言部分包括课程性质、基本理念、设计思路；课程目标部分包括知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观；内容标准部分包括中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史；实施建议部分包括教材编写建议、教学建议、评价建议、课程资源的开发与利用。
历史课程标准作为国家对义务教育阶段历史教育的基本规范和要求，比历史教学大纲涉及的范围更广，要求更具体。宏观上，我们要注意的是：在这一轮课程改革中，国家把九年义务教育分为三段，即1—3年级、4—6年级、7—9年级。相对于初中历史教学大纲，国家制定的是7—9年级的历史课程标准。因此，历史课程应突出义务教育的普及性、基础性和发展性，应面向全体学生，高度尊重学生的个性，为学生进入和适应社会打下基础，为学生进一步接受高一级学校教育打下基础。在历史课程标准的总体思路中提到“使所有学生都能达到课程标准所规定的目标”，体现了先进的教育理念。
第二，在课程目标方面。历史教学大纲的教学目的中，提出了基础知识、基本技能和能力、思想教育三项任务。历史课程标准则提出了知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三方面目标。主要区别在于：
（1）历史教学大纲所描述的行为主体是教师；而课程标准强调的行为主体是学生，描述学生的学习结果，体现以学生为本的基本原则。
（2）在知识与能力要求上，课程标准提出了要掌握基本的历史知识，在此过程中，“逐步形成正确的历史时空概念，掌握正确计算历史年代、识别和使用历史***表等基本技能”；还提出了学生要“初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力”，形成表达能力、历史想象力、知识迁移能力，初步形成在***思考的基础上得出结论的能力；了解一定的归纳、分析和判断的逻辑方法，初步了解人类社会是从低级向高级不断发展的、历史发展是有规律的等科学的历史观，学习客观地认识和评价历史人物、历史事件和历史现象。
（3）在情感态度价值观方面，课程标准比教学大纲增加了有关“崇尚科学精神的意识”和“强化民主与法制的意识”等内容。历史课程标准十分强调情感态度、价值观在历史教育中的重要价值，重视历史教育的育人功能。
（4）课程标准强调历史学习的过程与方法，即不仅关注历史学习的结果，更关注这种结果是如何获得的。重视从体验知识、理解知识到***判断的学习过程的完整性，改善学习方式。历史课程标准强调两点：一是“历史学习是一个从感知历史到积累历史知识、从积累历史知识到理解历史知识的过程”。二是“注重探究式学习，勇于从不同角度提出问题，学习解决历史问题的一些基本方法；乐于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得；积极参加各种社会实践活动，学习运用历史的眼光来分析历史与现实问题，培养对历史的理解力”。这方面内容是现行历史教学大纲所未曾涉及的。
第三，课程内容方面。历史教学大纲规定的教学内容分为三个板块：中国古代史、中国近现代史、世界史。每个板块由内容概述和内容要点两部分组成，基本按历史发展的时序选择较为系统的教学内容，内容要点部分只有知识点的罗列，对知识点的掌握程度没有作出规定。
课程标准在内容选择方面的基本理念是：注意体现时代性，减少艰深的历史理论和概念，增加贴近学生生活、贴近社会的内容，选择符合学生的心理特征和认知水平以及有助于学生终身学习的内容。避免专业化、成人化的倾向，克服重知识、轻能力的弊端，不刻意追求历史学科体系的完整性。
内容标准根据课程总体目标，规定了学生应达到的具体目标。内容标准分为中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六个学习板块，每个学习板块又分为若干学习主题。使用学习主题的呈现方式，有利于改变“难、繁、偏、旧”的现象，促进学生学习方式的转变，同时可以兼顾历史发展的时序性与学习内容的内在联系，反映历史学科的特点。
以中国古代史为例，内容标准的概述部分涉及两方面内容：一是历史发展的基本线索，二是基本的技能、能力要求和情感态度、价值观的要求。学习主题部分共有九大主题：中华文明的起源、国家的产生和社会变革、统一国家的建立、***权分立与民族融合、繁荣与开放的社会、经济重心的南移和民族关系的发展、科学技术、思想文化。每个学习主题又分为两个部分：其一是内容标准。对历史知识的内容按识记、理解、运用三个层次提出能力要求。如对“***权分立与民族融合”这一学习主题的具体要求是：（1）了解三国鼎立形成的史实；（2）说出人口南迁和民族交往促进了江南开发的史实；（3）概述北魏孝文帝促进民族融合的措施。这里，凡在陈述中使用“列举”、“知道”、“了解”、“说出”、“讲述”、“简述”、“复述”等行为动词的，为识记层次要求。凡在陈述中使用“概述”、“理解”、“说明”、“阐明”、“归纳”等行为动词的，为理解层次要求。凡在陈述中使用“分析”、“评价”、“比较”、“探讨”、“讨论”等行为动词的，为运用层次要求。其二是教学活动建议。仍以该学习主题为例，要求：（1）观察***片和阅读材料，解释“胡人汉服”“汉人胡食”的现象。（2）收集民族友好交往的历史小故事，编写一期板报。
第四，课程实施方面。历史教学大纲在“教学中应注意的问题” 中提出了六个方面的要求和建议。历史课程标准在课程实施建议中提出了“教材编写建议”、“教学建议”、“课程资源的开发与利用”等建议。其中“教学建议”中有七个方面的要求，它相当于大纲的“教学中应注意的问题”。两者的共同之处是，都对历史观、史论结合的原则、历史知识的联系、教学形式多样化、教学方法和教学手段的多样化，以及学习方法的指导等提出了要求和建议。除此之外，历史课程标准还要求根据内容标准对知识与能力的不同层次要求组织教学，注重拓宽历史课程的情感教育功能，充分开发和利用课程教育资源。历史课程标准特别强调“以转变学生的学习方式为核心，注重学生学习历史知识的过程和方法，使学生学会学习。鼓励学生通过***思考和交流合作学习历史，培养发现历史问题和解决历史问题的能力，养成探究式学习的习惯”。以此改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式。
第五，课程评价方面。历史教学大纲在“教学评估”部分对评估的目的、原则、对象（教师、学生）以及评估的形式和手段提出了一些粗略的要求。历史课程标准则在“教学建议”中的“评价建议”部分阐明了评价的指导思想，介绍了一些评价方法，提出了评价建议。
以“教学评价”这一教育理念代替“教学评估”，反映了历史教育发展的一大进步。从本质上说，评价是一种价值判断活动。“历史教学评价主要是根据《历史课程标准》，运用科学的方法，对历史教学过程、教学效果以及影响教学的各种因素进行定性和定量的价值判断。”教学评价具有导向功能、诊断功能、激励功能和促进功能，是历史教学的重要组成部分，对改进教学、提高教学质量具有重要的意义。历史课程标准要求评价应以学生为中心，引导学生参与评价过程，同时要注意学生的个性差异。评价的内容应包括课程目标所规定的知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观，防止仅仅将历史知识的掌握程度作为唯一的评价内容。评价方法应具有科学性、灵活性和实践性。评价结果应及时反馈给学生，以便及时改进学生的学习。课程标准还要求“对学生的学习成绩的评判应该采用各种评价方法，避免以笔试作为主要的甚至是唯一的评价方法”。通过评价，不仅了解学生历史学习各方面的发展水平、存在问题，还要激发学生学习的主动性和创造性。
三
从《历史教学大纲》到《历史课程标准》的变化，是我国历史教育发展与演进的重要表现，也是历史教育转型的重要标志。这种变化反映了当代教育的理念特别是教育的价值取向发生了重要变化。作为历史教师，必须认清这种变化，主动适应这种变化，并在历史教学实践中通过创造性的劳动，在促进学生发展的同时，促进自身的发展。为适应新课程的要求，历史教师在以下几个方面可以先做一些准备：
首先，认真学习《基础教育课程改革纲要》、《历史课程标准》等指导性的文件，树立起新课程的基本理念，实现教育观念的根本转变。最重要的理念就是坚持以学生的发展为本，既要使学生全面发展，又要关注学生的个体差异，促进全员发展。教师要做学生个性健康成长的促进者而不是扼杀者。历史教育在学生成长的过程中具有其他学科教育不可替代的功能，它的直接目标是学生的人格、人性与文化素质的完美与升华，间接目标才是社会健康有序的发展与进步。换言之，课程的根本出发点是学生，一切为了学生的发展，不仅要关注学生现实中的发展，还要为学生的终身学习奠定基础。
其次，历史教育教学活动中，教师应具有牢固的课程目标意识。历史教学中所谓学生的全面发展的关键就是全面贯彻落实课程目标。即在教学活动中，不仅要让学生掌握基本的历史知识，还要使学生养成良好的历史思维习惯，学会学习历史的方法，具备继续学习的能力，更要让学生在历史学习活动的过程中通过主体参与，发展个性，获得良好的情感体验。
第三，教师是最重要的课程资源。新课程的推进离不开广大教师的努力，同时，教师也要进行角色的转变。新课程赋予教师的责任不仅是课程计划与标准的执行者，同时还是校本课程的开发者，教师应具开发课程的能力；教师不是教科书的执行者，而是使用者。在教学中，教师是教学活动的组织者以及学生学习的指导者、帮助者、促进者。教师不仅要育人，还要育己，不断自我完善与提高，实现自身的发展。教师要不断地进行教学反思。教师不仅是教学工作的实践者，同时也是研究者。教师的研究是行动研究，研究的对象是对自己行动的研究，研究的过程是在行动中研究，研究的目的是为行动而研究，为改善自己的教学实践而研究。
对历史课的评价及建议范文2
高中阶段对学生的发展有着巨大的影响。因此，教师要理解新课改的重要内容，重视学生的发展状况。在传统的历史课堂教学中，教师枯燥地讲，学生被动地听，教学效率极为低下。要想改变这一状况，历史教师就要学会利用教学资源构建高效课堂。
一、发挥学生的主体作用
要想构建高中历史高效课堂，教师就要改变传统的教师授课、学生听课的教学模式，让学生成为教学的主体。在教学中，教师要扮演引导者和协调者的角色，发挥学生的主体作用，这是构建高效课堂的关键。
例如，“鸦片战争”这部分内容的教学重点在于不平等条约的具体内容以及对中国造成的严重危害。对此，教师可引导学生将条约的名称、签订的时间、具体的内容以及对中国造成的危害以表格的形式一一展现出来。
另外，教师还可以组织学生开展速记比赛，记忆相关内容。这样就能解决传统历史教学效率低下的问题。
二、重视课堂导入，激发学生学习兴趣
历史教学讲究史料的真实性以及史实表述的准确性，这就使得大部分学生觉得历史课无聊、呆板，提不起学习兴趣。要想改变这一现状，历史教师就要把握课标要求，重视课堂导入，充分激发学生的学习兴趣。
例如，在教学“抗日战争”这部分内容时，教师可以利用***片、视频导入新课，引导学生谈感受、讲故事，全面了解抗日战争，激发学生的爱国情感。
兴趣是最好的老师，是学生学习的动力之源。只要学生有兴趣进行学习，课堂效率就能得到提高。
三、激活学生的历史思维
在教学中，教师不仅要让学生掌握知识，还要让学生学会学习，引导学生自主学习和探究。因此，要想构建高效课堂，教师就要通过设问，激活学生的历史思维。
首先，教师可通过设问培养学生的历史思维能力。任何一个重大的历史事件都可以从三个方面进行分析：“是什么”、“为什么”、“怎么样”。
例如，在教学“辛亥***”的相关知识时，教师可引导学生分析“是什么”（重大***活动、***成果、主要问题）；“为什么”（***爆发的原因及条件）；“怎么样”（性质、意义、影响）。
其次，教师可通过设问培养学生的历史思维能力。
例如，在教学“辛亥***”的相关知识时，教师可提出问题：①君主立宪与***的根本区别是什么？你更倾向于哪一种？②有人说辛亥***成功了，有人说失败了，你同意哪种观点？
因此，教师要通过课堂设问，激活学生的历史思维，引导学生主动探究知识，真正构建高效课堂。
四、构建教学评价体系
（1）学生自我评价。教师要引导学生进行自我评价，明白自己在学习中有哪些收获，哪些地方有待提高。
（2）学生对教师评价。学生要评价教师提出的问题是否值得探究，教师的引导是否有效，教师的建议是否合理。这有助于教师梳理课堂教学的得失，改进自己的教学。
对历史课的评价及建议范文3
一、示范与启迪:公开课的价值再认
基于现场课目的不同表征,可以将其称为示范课、研讨课或者公开课。不论采用何种表征方式,其价值大体有二:
一是示范和推广,即通过有丰富教学经验的教师对日常教学中难以处理的课题进行示范讲授,为参与者提供一个可模仿的教学范例。教师在教学中采用的方法、对教学内容的处理以及学生学习的引导乃至教学思想等,可以为同行借鉴和参考。如在2009年全国历史教学年会上,苏争艳老师在兵马俑博物馆讲授的《从兵马俑看秦文明》,为广大历史教师提供了一个基于高中历史新课程的研究性学习课例;在本届全国历史教师教育年会上,杨晓***老师所展现的课例《从大连近代看中国百年变迁》,其教学模式与苏争艳老师的课例也极为相似。这就方便了其他老师借鉴如何在新课程全面推行后,开展学科的研究性学习。
二是以课例为载体,引出教学中存在的问题,引发同行对教学合理性的思考,进而促进课堂教学的改进。课堂教学评议的目的之一在于发现问题,从问题出发来思考教学设计的合理性。倘若一个课例的呈现仅仅是为了示范,那么其示范的效果如何,观课者能否在自己的教学中进行模仿和试验,则会衍生出许多新的问题,诸如教师自己的水平和学生原有的认知经验能否达到示范课上教师和学生的水平,授课的物理环境是否可以满足这样的条件。如果课例能够给予观课者些许启发,使之从中吸取有益于自己教学的课堂教学的策略与方法,则是现场课的真正价值所在。对任何一个课堂来说,完美无瑕是不存在的。教学是一门缺憾的艺术,有问题是正常的,正是这些问题,才促发了参与者的思考,发现问题就是发现了专业发展的空间。从这个意义上说:“公开课应该是教师专业发展的一种有效方式,是帮助教师专业发展的事件之一;公开课的评课应该是一种在研讨、帮助下,寻求课堂中有意义的东西而不是对教师本人做出终结性评价。”[1]
作为促进教师专业发展的一个有效手段,公开课是教师职业生涯中常态化的教学事件。但现场课或公开课,尤其是在全国性会议上的现场课却往往被附加了其他的含意:公开课是职称晋升、个人评奖的筹码,授课者的水平代表了学校的教学水平而不允许失败……这些附加在现场课或公开课上的其他要求催生了课堂教学急功近利的表演倾向,以至于在现场课或公开课前教师和学生要进行无数次的排练。姑且不说授课者为了一节完美课堂的艰辛付出,就课堂教学的情状而言,近乎完美的表演往往掩盖了现场课的研讨价值,是对公开课教学研究价值的扭曲和教师自我专业发展的戕害。一节有问题的公开课并非没有价值,相反,它所带来的是教师对课堂教学的更多的思考。
二、激扬与归隐:课堂教学评议中两种倾向
现场课的评课是一种即时性评课,往往通过评价者个人对课堂教学状况的经验观察做出价值性判断。在现场课的评课中,教师做出的评价往往是带有先验性的,价值判断先于技术分析,会根据课堂教学状况的经验性观察首先做出一个好与不好、成功与否的判决,自觉或不自觉地表达出两种倾向:激扬个性的权威倾向或潜藏意见的归隐倾向。
课堂教学评议首先要直面课堂教学现象,在对教学现象进行分析的基础上进行价值判断和反思,包含着“鉴赏”和“评析”等多重含义。也就是说,课堂教学评议的组成部分有二:一是“镜中之他”,即对教学现象进行分析的基础上的价值判断;二是“镜中之我”,即倘若是我来组织本节课的教学,我该如何做。从对杨晓***老师和王雄老师的两节课的评议中,有评课者根据自己对课堂教学的认识、从自我认定的课堂教学评价的视阈出发,甚至有评课者“不客气”地指出了王雄老师的教学中的诸多问题,以一种激扬教学个性的方式直白地表达了评课者个人对课堂教学的基本观点和看法,显示出了评课者引领教学的专家气质。而在另一面,却有评课者在公开场合只讲优点,不讲问题,客客气气,皆大欢喜,抑或在评课中持观望状态,在心里虽然支持或反对某种意见,但更愿意潜藏自己的看法。这一对看似矛盾的倾向表达了不同评课者的不同地位、不同视角和不同心境。
三、引领与压迫:课堂评议中的微观学术权力
微观学术权力是指在学术活动中,具有较充分话语权力的行动者通过自己的行动影响他们自己以及其他人后继的可能行动的形态。不得不承认,在学术研讨活动中,声望、权力、年龄和雄辩力在相互竞争的理论和理论家之间的竞技中起着决定作用。学术权力拥有者自己的行动以及其他人的行动改变着他们的情境,并因此改变着他们的可能活动,与权力有关的是,行动如何改变其他行动者的情境,如何改变他们的可能性意愿。[2](pp.2-3)在本次年会现场课的评课中,部分积极发言的专家学者既是学会的常务理事,又是特级教师或教研员,地位和身份特殊,言说的分量与其他发言者相比具有潜在的权威性,而其他教师对专家学者学术观点的认同带有着一定的“集体无意识”,即使有不同的意见,也迫于特殊的学术语境难以表达或不愿表达,采取了归隐或回避的态度。
在日常的课堂教学评议中,“有分量”的评课者的发言往往具有权威性,决定了课堂教学评议的结果。这既是其他参与评议的教师对专家引领的首肯和尊重,也是微观学术权力与地位的象征。在对杨晓***老师的课堂评议中,评课者认真和坦诚的态度值得赞赏,而且提出的评课视角也是非常中肯。但将评价限定在了自我设定的圈子中,有意无意地流露出了按照自己的模式进行课堂评价的权威性,以至于希望通过自己见解的发表,在课堂评价中建立一个看待课堂教学和评课的共同的参照体系和共同的话语体系。如有评课者对王雄老师的课堂教学按照自身的教学观念做出了“不客气”的否定,其措辞之严厉,语气之强硬,与评价者的个人地位、声望乃至职称都有莫大关联。
在学术活动中,微观学术权力既具有引领性的一面,也有压迫性的一面。随着课堂教学改革的深化尤其是新课程的全面铺开,无论从视角还是方法上都需要重新创设一种新的教研文化评价课堂教学。评课者所提出的评课的视角、视阈乃至对课堂教学的界定,以及对课堂教学方式和方法的不同见解,对与会代表产生了广泛的学习和专业引领价值。但就此树立起评课视角、评课视阈甚至课堂教学评议的权威性,要求获得广泛而统一的认同,则又走向了权威主义,折射出了评课过程中的微观学术权力的压迫性,不利于课堂教学评议的健康开展。
四、开放与多元:课堂教学评议的语境建设
微观学术权力的存在既保证了学术规范和知识创新,同时也压抑了不同声音。要在学术共同体中构建一种共荣共生的教研文化,就必须具有一个开放的心态和意识,在评课中保持克制与警醒,让更多的参与者从多维视角认识课例,分享课例,让课堂评议真正有评、有议、有鉴,促进授课者、评课者的共同发展。
1.从对立思维走向理解思维
课堂是一个靶子,还是一面镜子?如果将课堂看成是一个靶子,无疑是将评课者放置在了授课者的对立面,授课者的课堂是外在于自己的一个客观呈现,所产生的问题似乎就与自己无关。然而作为观课者和评课者,都是基于一个共同的目标——改进课堂教学和促进专业发展,从这个意义上讲,每一个人都是“镜中我”。作为评课者,课堂评鉴是从对方的教学设计中理解其教学的意义,从而发现自己,表达自己的实践情怀。故而,应当将课堂看做是一面镜子,从主客易位中理解授课者的设计思路与教学思想,理解授课者课堂教学的合理性以及存在的问题,进而反思自身的教学,从中汲取有价值的营养,提升自己的教学素养。
2.课堂教学评议不仅需要目标行为评价模式,也需要交往—发展性评价模式
对历史课的评价及建议范文4
【关键词】历史教学设计；目标定位；教学策略；教学活动
【中***分类号】G633.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）35-0047-02
【作者简介】俞静红，江苏省锡山高级中学实验学校（江苏无锡，214177）教师，一级教师。
“凡事预则立，不预则废。”教学，也是需要设计的；要想让课堂出彩，就要在备课方面下足功夫。优秀的教学设计具有化教学要素、提升学生素养的特点和意义。那么，初中历史教学应如何设计才能达到最优呢？笔者认为应把握以下三个原则。
一、目标定位：准
教学设计面临的第一个并一定要解决的问题，就是“目标定位”。在设计教学前教师就应该思考这节历史课学生需要解决哪些问题或者教师从哪些角度帮助学生实现什么目标。当然，一节课可能会有很多问题需要解决，但由于时间限制教师必须抓住核心问题，以便统领全局。而“核心问题”则必须有助于提升学生的思辨能力、情感认知等素养，这是学生的兴趣点或质疑点。
例如，教学七年级历史《大变革的时代》一课时，面对众多问题教师遴选出的核心问题为“如何评价商鞅变法和商鞅”。这个问题涉及评价历史人物和历史事件的方法，具有巨大的历史思维含量。商鞅是战国时期的著名人物，他所主持的变法也颇受争议，这符合学生的兴趣点，而如何像历史学家一样做出“专业”评价对学生来讲具有挑战性。确定了核心问题，就更方便教师制定相关的课时目标。
首先，学生要评价商鞅和商鞅变法，必须掌握哪些历史理论。理论的引入应建立在恰当的教学情境以及基础知识有效掌握的基础上。当学生在本课学习与教师引导的基础上能简单理解特定的史实是与特定的时间和空间相联系时，才能按照时间顺序和空间要素建构历史事件、人物、现象之间的基本关联，即“以历史的观点考察历史”。要对历史做出正确评价的前提是客观地理解历史事物所产生的历史条件。
其次，从商鞅身上我们能汲取些什么，这属于情感态度价值观的范畴。通过本课的学习，学生基本能理解对历史的价值判断是以史实为基础，但又是依据一定的价值观对史实做出主观评判，这样学生就能初步体会“史论结合、论从史出”的原则；也能认识到学习历史的重要目的之一就是分辨历史上的真伪、善恶，并能将对历史的认识延伸到对自身成长和社会现实的认识上。
这样，课时目标通过核心问题实现了有机统一，既重视了历史基础知识的落实，又使能力的培养和情感态度价值观的引领有所凭借。
二、教学策略：巧
教学策略的选择与制定主要依据学生的起始状态、教师自身的特点、教学资料的构成等等。在选择与制定策略过程中，最为关键的是有机结合、巧妙运用。
1.了解学生实情。
教学的最终目的是为了促进学生的全面、和谐发展，所以学生的知识储备、认知水平、情意发展水平、心理年龄特征等各方面都是要考虑的因素。只有确定好学生的这些起始状态，才能精准确定学生的“最近发展区”。
2.整合教学资源。
课程标准是教学策略制定与选择的出发点和归宿。真正的“历史”是客观的实际存在，后人对其进行的叙述、解释或评论等都是“历史学”，而中学历史教科书就是在某种思想统御下的简化了的“历史学”。因为编纂者与施教者、学习者之间的差别，就需要教师运用宏观的视角，选取适合学情、教情的素材与方法，重构历史教学的情境与逻辑，凸显历史学科的社会功能，最终完成高质量的教学设计。
例如，在学习《美国南北战争》一课时，很多学生知道林肯，也读过《汤姆叔叔的小屋》。于是，在教学组织上，笔者以林肯的人生经历为线索，把南北战争的背景、过程与影响融于其中。以林肯接见《汤姆叔叔的小屋》作者斯托夫人一事导入新课，让学生思考林肯为何称她“就是那位引发了一场大战的小妇人”？从学生已有知识储备入手引入教学，让他们有话可说，面对问题又调动了学生的求知欲，课堂一下就活了起来。
教学过程中，笔者遵循“课程标准”要求设计了林肯演讲的教学情境，如他参加国会参议员竞选时的演讲，再如1863年葛底斯堡战役后他的演讲。笔者比较擅长逻辑清晰、论从史出的教学方式，能够通过渲染使学生在“同情”中“动情”。如此的课堂，脉络清晰，学生就像是在读一本人物自传，妙趣横生，更重要的是通过对林肯人生经历的学习，学生对自己的人生有了一定感悟，可谓一举多得。
三、教学活动：活
1.注重生成。
严格意义上，教学设计不是教案，课堂教学也不是一板一眼地照搬教学设计。所以，在设计教学活动前或在开展课堂教学时，要特别注重动态生成，要有预设的弹性，要预留出或有意识地引导出课堂生成。
教学过程中，教师要始终牢记教师主导性与学生主体性的原则。动态生成的课堂，是需要教师摆脱机械的讲述模式，预留机动的教学空间，但这并不意味着教师可以放任学生漫无边际地发散思维，并不意味着课堂上学生的言行拖拽着教师甚至使其形同虚设。当教学进程偏离重难点时，当学生思维游离在活动之外时，就需要发挥教师的引导作用，体现教师的主导性地位。
2.多元评价。
教学评价是教学过程中的重要环节，教学评价应该摆脱传统单一式的以纸笔检测为特征的终极性评价，增加以促进学生长远发展为目标的过程性评价；教学评价应该摆脱传统单向式的教师评价，增加在学习、探究活动中的学生互评、小组评议等多向评价。
教学过程中不仅要求学生听，还应指导学生去看、思、问、议、练，使学生在观察、发现、思考、质疑、辩论、解惑和创新的过程中获得知识与能力的体验、获得情感或精神的提升。在教学过程中，教师更应该着眼于对学生实践与创新能力的培养，对学生在课堂中表现出来的能力与特点要进行及时、恰当的点评，以形成对学生的综合性与发展性评价。
例如，在学习《星星之火可以燎原》时“为什么中国***从城市转向农村”这一问题是个较难理解的问题，因为学生对当时的历史条件不了解。因此，笔者就设计了问题探究链：“秋收起义和南昌起义所选的攻打对象有共同点吗？结果如何？据此推断当时中国***存在什么问题？”
对历史课的评价及建议范文5
关键词：基础教育；课程标准修订；基本精神；教学期待
中***分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）10-0003-07
一、基础教育课程标准修订的重要取向
课程标准在修订过程中变与不变，小变与大变，都是由修订的主要取向决定的，包括：
（一）坚持课改的基本方向
结合课标制订和修订，基础教育课程改革的基本方向主要体现在四个方面。
1.坚持以“三个面向”为指导思想
***同志“三个面向”的重要思想，是中国教育改革与发展的根本指导思想，也是基础教育课程改革的根本指导思想。本次修订坚持这一指导思想，进一步关注时展的新趋势、新特点，合理吸收社会发展和科技进步的新成果，突出现代公民素质的新要求；充分关注国际课程改革的最新进展，全面开展义务教育课程标准国际比较研究，深入了解国际课程改革和发展的总趋势，学习并合理借鉴有关经验，使“三个面向”的精神得到更好地体现。
2.坚持“为了每位学生发展”的核心价值观
教育价值是社会本位，还是个人本位，一直是一种“钟摆”现象，前者强调其工具性，后者强调其本体性。长期以来，更多时候都是社会本位为主流的，这是由整个社会发展质态进步程度决定的。今天我们的经济社会发展已经迈上现代化征程，教育进入普及化、大众化阶段。在这种大环境、大背景下，社会本位和个人本位有可能其实也有必要高度融合，在一定意义上，“每位学生”发展了，国家就能强盛，民族就会振兴。课程改革正是基于这样的认识高度，举起了“以人为本”的旗帜，并在实践层面得到热烈响应。本次课标修订努力贯彻“促进学生健康成长”的精神，更加突出“育人为本”，彰显儿童立场，进一步倡导回归生活世界，提倡课程的选择性，使核心价值观得到更好体现。
3.坚持关注“新人”培养的改革目标
任何教育改革，根本目的都应该是“新人”的培养，基础教育课程改革其实也就是围绕培养什么样的人，怎样培养人展开，国家制定的基础教育培养目标，突出德育为先、能力为重、素质全面的思想，为了达成这样的目标，又提出课程改革的具体目标，改革的具体目标以课程功能转变为核心，在课程体系的各个方面都做了考量。课程改革的生动实践初步表明，“新人”正在涌现。课标修订坚持以“三维目标”设计所有课程，在“新人”的关键素养方面给予了进一步的强化。
4.坚持超越学科中心的开发、实践理念
为了达成培养目标，真正体现以每位学生发展为本位的核心价值观，国家在课程改革顶层设计时非常强调课程开发和实践要坚持超越学科中心，为此，课改从各个方面做了努力，如增强课程的综合性，改进学科课程，丰富、激活地方和学校课程，构建选修课程，倡导探究性教学，推进多元化评价，等等。在本次课标修订时，这些思想都得到进一步体现，因为课标主要就学科课程而言，在充分肯定学科课程价值的同时，课标修订努力更加抵达学科本质，加强综合性学习，倡导学习方式变革，进一步推进评价改革。
（二）汲取课改的基本经验
本次课标修订是在课改实验的基础上进行的。在课改推进过程中，2003年***组织对42个部级课程改革实验区进行调研，2007年又要求各省级教育行***部门和部级课改实验区进行调研。调研成果为课标修订奠定了良好的基础，课改的基本经验在各个方面被吸纳进来。
1.充分肯定实验稿的基本思想
课程标准（实验稿）本身就是课程改革阶段性的重要成果，基本框架、基本思想经过十年课改大都得到广泛认同。大规模调研表明：广大教师理解并高度认同各学科课程标准（实验稿）基本理念，认为从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”三个方面确立课程目标是合理的；基层学校普遍认为课程标准（实验稿）的内容与要求较好地解决了“繁、难、偏、旧”问题；广大教师认为课程标准（实验稿）的“教学建议”有利于教师拓宽视野，转变观念，改进教学行为，有利于指导教师促进学生自主探究、合作学习、改善学习方式；课程标准（实验稿）中“评价建议”有利于引导教师关注学生学习过程，有利于促进学生主动学习，有利于教师评价学生学业成就。据统计，课程标准修订量在5—15%之间，广大教师的基本肯定是其决定因素，因为这些基本思想已经在实践中生根、生长。
2.对一些引起争议的问题予以进一步明确
课程改革推进过程中，对学科课程标准（实验稿）都有一些引起广泛争论的问题。本次课标修订没有回避这些问题，无论改与不改都给予了进一步的明确，有很多问题引起争议，课标修订时仍然加以坚持，或者加以进一步阐发，这不仅说明课程标准（实验稿）得到绝大多数老师认同，也说明课程标准（实验稿）有关表述代表了学界当下的研究水平。关注哪些争议的问题课标修订时仍然坚持，明晓其中缘由，对于我们准确理解课标精神是很重要的。比如，语文学科课程标准坚持工具性与人文性统一，坚持以语文素养为核心概念，坚持不单独设内容标准，坚持不追求语文知识的系列化、细化，坚持不强化训练，知其所以然，我们对语文学科的特质就会有进一步认识。
3.从课改实践中提炼新鲜思想
课程改革为广大教师的创造提供了充分的积极可能性，一线老师在实验过程中由下而上呼应着课改的基本理念，又校本化、个性化地创造出许多丰富的新鲜经验，课程标准修订的许多闪光点正是源于课改实践的生动创造。比如，数学课程标准提出“四基”，课标组组长史宁中教授在以《注意“过程”中的教育》为题的文章中说：“基本活动经验和基本思想，绝对是在中国这样课改实验过程中抽象出来的东西，这是我们自己的东西。”这样的例子在各学科课标修订中都是屡见不鲜的。
（三）回应实践中的重要问题
十年来，改革启动之初颁布的课程标准，经过实践检验，发现了一些需要进一步完善和改进的问题；当前，世界科技发展迅速，我国社会变化巨大；我国教育的发展进入新的历史时期，基础教育进入以提高教育质量为核心任务，以创新人才培养体制与模式为深化改革着力点的新的阶段，这些都是课标修订必须正面回应的重要问题。
1.有效解决调研中反映的主要问题和建议
这主要体现：第一，课程容量、难度要进一步精选，同时要兼顾不同区域、城乡之间的多样性、差异性；第二，要恰当处理不同学科、不同年段以及不同经验背景的教师对某些特定知识内容安排的意见和建议；第三，要进一步提高课程标准的可操作性；第四，要充分尊重广大教师的首创精神，给教师留下自主选择和创造的空间。这些建议得到了各课标组的高度重视。
2.改进文本品质和功能的一致性方面存在的不足
课程标准（实验稿）在“一致性”方面存在诸多问题，比如，前后矛盾、言之不详等等，在修订过程中，在结构内容上，各个部分作为有机要素，包括目标与内容标准、教学与评价要求以及附录等，都一以贯之，相互支撑、互为补充；在文字表述方面，更为准确简练，尽量避免误解，注意到文字与其背后观念的一致性，使课标的整体形态有了较大改进。
3.努力体现与时俱进，反映时代精神
课程标准遵循深化改革的方向，一方面回应时代对现代公民素质的新要求，落实德育为先，突出能力为重；另一方面与时俱进，及时反映我国经济社会发展的新动向、新思想，恰当体现当代科技发展新成果，比较充分地体现了课程的时代性。
二、课程标准修订的主要变化
课程标准之“新”主要体现在六个方面。
（一）充分体现社会主义核心价值体系
本次课标修订，非常重要的一个思想就是落实德育为先，体现社会主义核心价值体系。各学科课标在综合评审时，第一条就是看社会主义核心价值体系有否体现，是否恰当，现在总体来看，在这个方面是做得比较到位的。
1.根据学科特点提出要求
有些人文学科，如语文、历史、思想品德等，都将社会主义核心价值体系的相关内容，直接写进课程标准。以历史为例，在“前言”涉及课程总目标方面，明确提出“培育具有社会主义核心价值观的公民，是时展和社会前进的要求，也是青少年自身成长和全面发展的需要”。大多数学科，则是将其作为课程指导思想阐明，如音乐课程标准在前言中明确：“以坚持社会主义核心价值体系为导向，为培养学生良好的审美情趣和人文素养发挥重要作用。”
2.突出渗透为主要的方式
以语文为例，课程标准明确指出：“加强社会主义核心价值观念的教育，不是在听说读写的语文学习过程之外另加一项内容，而是根据语文学科的特点，将思想情感的教育，渗透于学习语文文字运用的过程之中，融入到课程实施的方方面面。
3.在本质意义上理解并体现
在课程标准综合评审时，专家组针对有可能贴标签的做法，明确提出：马克思主义的精髓是实事求是，是尊重、遵循事物本身发展的客观规律。这一精神在课程标准修订中得到了高度重视。
（二）突出创新精神、实践能力的培养
各科课程标准（实验稿）在“具有初步创新精神、实践能力”培养目标落实到课程设计中，已经做了较好的尝试，在课程标准修订中，则结合现代公民素养的新要求，对创新精神、实践能力的培养做了进一步落实。
1.结合学科特点阐述具体内涵
以数学课程标准为例，将培养学生的应用意识和创新意识列为核心概念，对应用意识的内容作了如下阐释：一方面有意识利用数学的概念、原理和方法理解现实世界中的现象，解决现实世界中的问题；另一方面，认识到现实生活中蕴含着大量与数学***形有关的问题，这些问题可以是抽象的数学问题，用数学的方法予以解决。对创新意识的培养作了如下阐释：创新意识的培养是现代数学教育的基本任务，应体现在数学教与学的过程之中。学生自己发现和提出问题是创新的基础；***思考、学会思考是创新的核心；归纳概括得到猜想规律，并加以验证是创新的重要方法。
2.在整体上贯注创新精神、实践能力培养的意识
创新精神、实践能力培养是各学科课程标准的整体要求之一，而不是某一具体板块的任务，如语文强调实践性的特点，提出非连续文本阅读的要求，要求语文学习要多读书，倡导探究性学习，重视引导学生体验性阅读，提出表达要有个性，要有新意。可以说通篇都体现了创新精神、实践能力培养的要求。
3.进一步强化了实验与实践方面的要求
物理课程标准（实验稿）在“科学内容”中对具体实验项目要求有30项，大多数以“通过实验……”来表述，很多是学生“看”实验。修订后的课程标准列出20个物理实验的项目清单，作为学生必做的分组实验。化学则明确规定学生至少完成八类实验。对学生创新精神、实践能力培养的实践要求都丰富了、具体了。
（三）进一步彰显了学科特点
一门学科对学生发展的价值，除了学科领域的知识以外，从更深的层次看，还应该给予学生认识世界提供独特的视角、思维的方法和特有的逻辑。因此，有必要进一步明确和彰显学科性质特点，这是确定学科教学内容和教学方式的基础。新颁布的课程标准在总体上更好地彰显了学科性质特点。
1.对学科性质有了更深刻的认识
美术课程标准修订稿在课程性质表述上加了一段限定语：“以对视觉形象的感受、理解和创造为特征”，使美术学科独有的性质、特征得到充分肯定和强调，可以说还原了美术课程应有的面貌。语文课程强调综合性、实践性的特点，明确它是实践性课程，不像有些学科是由一系列概念、定理、公式等构成的逻辑性体系，具有比较明晰的学科边界。历史学科课程标准指出时序性和系统性是历史学科的基本特征，等等，都体现了对学科性质认识的深化。
2.对学科性质有了更为准确的表述
数学课程标准（实验稿）对数学的定义是：“数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画，逐步抽象概括，形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。”而修订的标准将其修改为“数学是研究空间形式和数量关系的科学”。数学是一门科学而非一个过程，无论是直接来源于现实世界，还是来源于数学世界，只要是空间形式和数量关系，都可以构成数学的研究对象，课程标准修订稿将这样的思想准确地表述出来了。
（四）更为合理地设计目标内容
1.突出按照“三维目标”整体设计的思想
实验稿制订时，各学科课标组就努力按照三维目标设计课程。在修订中，这种思想更加明确，比如物理课标组提出的思路就是，落实三维目标，合理设计课程。再如，数学基本活动经验、基本思想的提出，就是体现三维目标的闪光之处。
2.依据对学科教学规律的新理解调整内容
有些学科课程标准修订，对学科特征有了新的表述，体现对学科特征和教学规律的新认识，因而课程内容的调整幅度就比较大。历史课标组明确课程内容的设计是此次修订工作的重点。原有的实验稿在课程内容的体例上，采用的是主题的方式，而本次修订突出历史发展的主线，强调历史过程的时序性，在内容设计上就按照历史发展的阶段和顺序编排具体内容。
3.更好地体现学科目标和内容的循序渐进
各课标组都努力根据儿童认识发展规律，体现学科目标和内容循序渐进的特点。以语文课程说，课程标准修订使各学段目标、要求的梯度和层次更加清晰。识字、阅读、写作的学段目标内容都很明确。如阅读，在第一学段强调主要阅读浅近的童话、寓言、故事，以及儿歌、童谣和古诗；第二学段在阅读目标中突出叙事性作品；第三学段则对叙事性作品、诗歌和说明性文章分别提出具体的阅读要求；第四学段则根据多样化的阅读内容（文学作品、议论文、新闻和说明性文章、科技作品、古代诗词等）提出针对性的阅读目标要求，循序渐进，拾级而上，为教材编写和教学提供了具有操作性的依据。
4.提炼学科的重要概念
部分学科根据学科特点，提炼出学科的重要概念，将对学科教学带来重大影响，如初中数学课程标准中提出10个核心概念。这10个核心概念揭示了课程具体内容与基本数学思想之间的联系。生物采用重要概念构建课程框架，在修订后的课程标准中增加了对50个生物学重要概念的表述，这些重要概念会对学生的生物学学习起到支撑作用，也对教师课堂教学的设计起到积极的引导作用。
5.适当增加了新的内容
基于对学科发展和现代公民素养新要求的回应，课程标准修订适当增加了新的内容。如生物学修订“生物学多样性”主题时增加了“苔藓植物”、“腔肠动物”、“扁形动物”、“线形动物”、“软体动物”、“两栖类”、“爬行类”的主要特征以及它们与人类生活的关系，这是根据公民素养的要求作出的调整。当然，也有些内容看上去新，其实是基于整合而呈现的新貌。如物理“新材料”这个条目，是由原来与半导体、超导体、纳米材料等有关的条目整合而来。如体育，将原来的心理健康和社会适应两个学习领域合而为一，最终形成运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应四个方面。
6.落实减轻负担要求
通过删减内容和降低要求，减轻学生负担，是本次课程标准修订的一条重要原则。各课标组都在修订过程中加以努力贯彻，如语文适当降低第一、二学段识字写字量的要求。英语对小学、初中词汇量的要求也有所降低。化学对开放性较大的某些内容加以限制，化学用语、物质的微观知识和定量计算控制在较低水平的要求上，删去了一些难度较大的实验，降低了一些实验活动的要求。
（五）进一步优化教学建议
课程标准在实践层面的“一致性”方面有不少差距，课标本身某些教学要求不具体，不一定符合实际情况，是其原因之一，在修订过程中，各课标组就教学建议的优化作出了认真努力。
1.努力贴近学科特质
教学要求不应该是泛泛而谈，而应当贴近学科特质，符合学科教学的规律。思想与品德课程就明确指出，情感体验的道德实践是最重要的道德学习方式。要求教师善于利用并创设丰富的教学情境，引导和帮助学生通过亲身经历与感悟，在获得情感体验的同时，深化思想认识，并提出教师还要为学生提供参与实践的机会，提高他们道德践行的能力。数学课标组组长史宁中教授在各个场合强调数学的基本思想与基本经验的积累必须靠感悟。他提出，要提供“讲理”的数学，而不是什么都是“规定的”。“讲理”，数学的特质也就会得到体现。
2.教学要求更加具体
具体才会增强操作性。语文写字在“教学建议”部分强调：“要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”生物在修订时进一步完善对探究性学习的具体要求。例如，通过五个重要概念完善对科学探究的要求。另一方面，又提出要关注重要概念的学习建议，在教学建议中明确提出，教师在设计组织教学活动时，应注意围绕重要概念展开，精选恰当的教学活动内容，其教学方式可以是讲授、演示、实验、资料分析、讨论等等，以促进学生对重要概念的建立、理解和应用。
3.增加案例提供借鉴
物理企***用实例消除实践中的困惑，设计了两个科学探究的实例，一个是“探究电磁感应的条件”，另一个是“探究凸透镜成像的规律“，还介绍了一个要课外进行的完整的科学探究实例。数学与实验稿相比，修订后的课标增加了大量丰富而典型的案例，为教学实施提供有益的借鉴。
4.明确纠正实践偏差
有些课程在具体的教学实践中，出现了一些带有倾向性的问题，课标修订时针对这些情况，明确提出具体要求。如语文提出阅读教学要防止“以教师的分析代替学生的阅读实践”，以及“用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥”，等等。
（六）改进充实评价建议
针对科学评价意识缺失，或简单地以纸笔考试代替全部评价的做法，课标修订时普遍将评价建议的充实修改作为重点内容。
1.评价关注目标内容的整体性
过去的评价，往往是关注知识的达成，修订后的课标呼应“三维目标”，着眼学生整体发展，提出了全面要求，即使是知识目标也注意体现能力为重。以生物课程说，除知识目标的评价建议外，在评价内容方面还提出“重视对学生的探究能力进行评价”和“重视对学生情感、态度和价值观的发展状况进行评价”。对于检测学生知识目标的达成，提出“在具体操作中，要重视考核核心的、具有良好结构的知识，而不是枝节的、零散的知识”，“要重视考核学生对生物学概念、原理的理解和应用以及分析、综合等思维能力”等，实际上是对检测知识目标达成作出了新的诠释。地理课程在评价过程中，明确提出：“评价时，既要关注学生的学习结果，更要关注学生的学习过程，强化评价的诊断和发展功能，弱化评价的甄别和选拔功能。”
2.提倡评价方法途径的多样性
为了实现全面性的评价目标，必须有多样性、多元化的评价方法和手段。修订后的课程标准普遍提倡形成性评价和终结性评价相结合，定性评价和定量评价相结合，具体评价方法大致有：纸笔测验评价方法、档案袋评价方法、观察评价方法，等等。
3.落实评价实施的操作性
在这方面，各课标组根据学科特质，做出了成效明显的努力。美术课程修订时适当增强了对知识和技能的规定性，在评价要点中，运用量化和具有量化意味的限定词，让学生学习目标具体化。比如要求学生“知道中国美术史中的5位以上有代表性的美术家及其作品，外国美术史中2个以上的重要流派及其代表人物与作品”，“描述和分析美术作品的意义和特质，写出300字以上的评价文章”，等等，都非常具体。体育与健康标准在课程内容中每一条学习目标下都增加了“评价要点”和“评价方法举例”，以帮助教师明晰如何评价相应的学习目标是否达成。
三、课程标准的教学期待
调研结果表明，课程标准与教学实践的吻合度只有百分之五十，个中原因是各方面的，但总体上看，大都是因为学习、理解、实践课程标准的教学精神不是完全到位的。要改变这种状况，还是要高度重视并认真理解课程标准的教学期待。
（一）加强对课程标准的整体理解
掌握课程标准的教学精神，不能只就“教学建议”讨论，而应着眼整体，把握特质。
1.在整体上理解课程标准精神
历史课程标准组提出，希望老师们在三个方面予以关注，一是建立时序意识，二是全面理解“点——线”呈现方式，三是理解并实践教学建议。历史新的课程标准在课程设计时适当弱化每个板块中心的学习主题，按照历史发展时序，以“点——线”结合为呈现方式。“点”是具体生动的历史事实，“线”是历史发展的基本线索，以“线”穿“点”，以“点”连“线”，通过点与点之间的联系来理解线，使学习内容依据历史发展线索循序渐进地展开，使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。课程标准实验稿主要以学习主题编排内容标准，针对基层的批评意见，课标修订作了重大调整，这种调整包含了课标组对历史学科特质的新认识，对初中生历史学习规律的新理解，只有超越教学看教学，在整体上把握课程标准新精神，才能有效地实施教学建议。
2.关注重视教学建议的方向性表述
品德与生活课程新增的教学建议，有些是一种方向性表述，如：“深刻理解本次课改的性质、特点和基本理念”，“把了解儿童作为教学法的基础”，“以活动作为教与学的基本形式”。抓住了这些要点，就理解了课程标准的教学期待。
3.关注课程目标的整体实现
所有课程都是按照三维目标设计的，三维目标在各学科课程的呈现形态是遵循学科特有规律的，教学过程中把握这些目标，强化整体实现的意识，才可能使三维目标有效达成。如数学课标组的专家们提出，要注意挖掘教学内容蕴含的教育价值——学生获得知识的过程中能够感悟的“基本思想”以及可能积累的“基本经验”，从而结合教学内容，努力把“知识技能”、“数学思考”、“问题解决”、“情感态度”四方面目标有机地融合在一起。这种思想在各科教学中都应强调。
（二）按照课改精神组织教学
课改十年，在课堂教学改革方面进行了卓有成效的探索，已经形成了一些基本经验，在新课标的实施过程中，应该得到坚持和发展。这里仅是列举几个方面。
1.正确理解“三维目标”
所有课程都按照“三维目标”设计、“三维目标”的精神也应体现在教学过程中。但是三维目标并不是教学的具体目标，有些老师把“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”作为设计教学目标的基本模板，这是不对的。我们首先要把握“三维目标”在目标系统的定位：教育目的，这是指向所有教育的；培养目标，这是指向具体学段的；课程总体目标，这是指向某个学段所有课程的；学科课程目标，这是课程总体目标在学科的体现；教学目标，这是指向具体教学要求，以至具体课堂的。可见“三维目标”是课程的总体目标，但课程的总体目标在不同学科，在具体课堂教学中也应有生动体现，这种体现主要是一种意识、一种精神，而不是绝对地对应、生硬地去“套”。在落实三维目标的教学中，我们要关注认知水平与情感水平彼此的关联性，认识、情感与价值体系互为基础性。真正落实“三维目标”知识与技能的学习必须寓于活动之中，教学多重目标的实现必须以活动和经验为载体。有了真正意义上的活动，“三维目标”才能得到较好的落实。
2.培育课程意识
课程意识源自于课程哲学，又引导并制约着课程行为。课程意识强调的是：①关注人的发展。课程意识首先关心学习知识的人，而不是仅仅关心人学习的知识，是以人的发展为本，而不是以知识为中心。②注重整体思考。只有教学意识常常是以学科为中心，课程意识则把教学提升到课程体系的高度认识，面对具体的教学任务、教学问题，课程意识也要求从学科课程的整体思考问题。③基于课程标准教学。华东师大崔允漷教授倡导基于标准的教学，要求学习结果和目标源自课程标准，评价设计先于教学设计，教学行为指向学生学习结果的质量，像专家一样思考标准、教学、评价的一致性。其实，这也是在强化课程意识。④具有课堂反应的敏感性、自觉性。能够敏锐地关注课程变化，敏感地作出合理性的教学反应，这是具有课程意识的一种表现。⑤教师（学生）即课程。要强调教师、学生不仅仅是课程的执行者，同时也是课程的创生者，是课程的一部分。⑥有效进行课程整合。具有课程意识，教学资源是开放的，各种资源可以根据课程实施的需要进行有效整合。
3.提倡生成性教学
按照杜威的观点，教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程，所以，教学本质上应该是生成性的。首先要提倡生成性预设，即预设就要有生成性教学的意识，要关注学生的知识起点、经验背景，教学目标要有开放性，关注预习达成的可能性，学生知识、情感的差异性、教学的重点、难点、兴趣点、亮点，教学情境的丰富性，等等。其次，在教学过程中要有生成性关注，创造民主、平等的教学氛围，提倡对话性教学，以活动为课堂的组织要素，让师生都成为教学的活生生的主体力量，等等。再次，也要关注未曾预设的生成。课堂生成大都是预设形成的，但也总有一些是未曾预设的，面对未曾预设的生成，要重视个体发展和共享的关系，对生成内容要有准确的价值判断，同时也要培育教学机智，创造未曾预设的精彩。
4.正确认识有效教学
在落实义务教育课程标准的实践中讨论有效教学，首先要跳出教学看教学，要建立大众教育、终身教育、素质教育的理论视角。今天的基础教育早已从精英教育转型为大众教育，这就需要从学校选择学生转向适应学生。终身教育是贯注所有教育的核心理念，这要求我们的教育要从“现在式”向“未来式”转型，着力培育学生可持续发展、终身发展的能力。素质教育则要求我们从关注部分转向关注全体，从对学生片面的要求转向全面素养的要求，从对学生统一要求转向更加有利于学生良好个性的形成。在这样的理论视角的观照下，学生的学习应当具备如下特点：主动的参与；明确的目标；挑战性活动；深刻的体验；适切的方式；有效的知识建构；清晰的反馈；迁移、创造的愿望和能力。从教学组织实施看，要特别关注学生的思维活动，在某种意义上，一节课的效率是由学生有效思维的时间长度决定的，学生学习的快乐主要是享受酣畅淋漓的思维活动的快乐。有些老师认为讨论学生思维问题有些空，感到难以捉摸，笔者建议借鉴杜威的“思维五步”，杜威提出情境、问题、假设、推断、检验，我们可以应此转化为思维五步，或提出问题、解决问题、反思提出和解决问题这三步。斯腾豪斯说：“教育通过将人引入作为人类思维系统的文化知识，增进了人的自由，知识形式最主要的特色是人们可以用它来思维。”有效教学的关键就是组织高质量的思维活动，打开学生的思维，让学生学会思维，包括学会创造性思维。
四、以基于标准的评价促进教学
基于标准的教学需要有基于标准的评价来促进，否则，教学就会走形，课堂教学实践与课标就难以有较高的吻合度。
1.理解教学与评价的整体性
如***示，标准、教材、教学、评价、学习之间的关系，应当是：
由***可见，源自课程标准的教学目标是设计评价内容的依据，教学设计包含了预设与教学目标的一致的教学评价，基于课程标准的评价有利于促进教与学的行为。
2.基于课标落实评价要求
本次课标修订，评价建议都得到了进一步的充实，关键在落实。如语文“字表”，是内容要求，也是识字、写字教学评估的重要依据。“有感情的朗读”，在评价建议上提出“要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作”。落实到位，课程标准的教学精神也就能得到较好的贯彻。
对历史课的评价及建议范文6
关键词：历史教学 无效行为 提高效率
在传统的教学体系中，历史是一门不受重视的学科，学生在学习历史时，都是简单地死记硬背，加上教师的教学方法存在缺陷，许多学生对教师的讲课内容一知半解，使得课堂效率十分低下，甚至出现许多无效的教学行为。新课标的施行对教师的课堂效率提出了更高的要求，因此，历史教师应该积极分析教学方法的不足之处，找出教学无效行为的原因，从而提高教学效率。
一、高中历史课堂教学无效行为的表现形式
在进行历史教学时，大多数教师都存在着教学误区，这些教学误区使得教师的教学效率低下，不但没有达到预期的教学目标，还降低了学生学习历史的兴趣。
（一）僵化的教育方式
历史这门学科有着独特的学科特性，需要学生对较多的教学知识点进行记忆。大多数高中历史教师在进行教学时，采取的是填充式教育，要求学生将历史内容反复强化记忆，而忽略了对学生学习方法的指导。这种僵化的教育方式使得学生在学习历史时，只知道死记硬背，学习起来非常困难。此外，历史知识复杂冗长，容易使学生混淆记忆，或是在很短的时间内遗忘，从而导致学生的整体历史成绩低下，逐渐降低了对历史学习的兴趣，甚至对学习历史产生厌恶情绪。
（二）枯燥的教学过程
在高中历史教学中，一些历史教师过于重视对学生应试能力的培养，却忽略了学生学习兴趣的提高。许多教师在教学过程中，往往严格按照课程要求进行教学，将课件内容机械地教给学生，这时就会出现这样一种现象：整节历史课都是教师在按照课件的计划进行讲授，学生却在下面按照自己的进度进行学习，教师完全不能将课堂气氛活跃起来，这种枯燥的教学过程在很大程度上降低了课堂效率。
（三）单一的评价方式
在历史的学习过程中，多数教师根据学生成绩的高低评价学生的学习能力，与此同时，教师将学生的成绩高低也作为评价自己教学水平的标准，这种评价方式并不能将学生的学习效果完全展现出来，也不能充分体现教师的教学水平。另外，这种评价方式使得教师完全按照应试教育的标准进行教学，只注重提高学生的学习成绩，却忽略了培养学生的历史学习素质。与此同时，这种单一的评价方式使得许多学生只注重复习考试知识点，忽略了对其他知识点的了解，不能建立起一个完善的历史学习架构。
二、减少高中历史教学无效行为的途径
教师应当积极地探索减少教学无效行为的方法，提高自己的教学效率，并提高学生学习历史的兴趣和学习能力。
（一）科学化、多样化的教育方式
教师在进行历史教学时，应当注意对教育方式的改进，使教育方式趋于科学化、多样化，从而使学生获得正确的学习方法，提高学习历史的兴趣。在进行教学时，教师可以与学生共同探讨，实现角色的转换，将传统的教师主宰性课堂转换成教师主导性课堂，使学生成为教学的主体，鼓励学生提出自己的历史观点，并与教师一同探讨，帮助学生形成自主学习的习惯，提高学生对知识点的记忆能力。另外，教师还应当注意对学生学习方法的指导，使学生以高效的方法进行学习，从而提高学习效率。
（二）活跃、充满乐趣的教学过程
高中阶段的学生由于面临着高考压力，经常进行一遍又一遍地复习，渐渐失去了学习的积极性。建立活跃的、充满乐趣的教学过程可以改善枯燥乏味的课堂气氛，提高学生的学习注意力和学习兴趣，从而学好历史这门课程。历史教师在进行教学时，不能一味地按照课程大纲进行教学，要依据自身的知识结构，发散思维，通过讲解历史人物事迹、历史故事等方法多方面地扩充学生的历史知识。另外，教师还可以通过对历史与现实的结合讲解，使学生进行现实与历史的比较，深刻地记住历史史实，从而增加学习历史的信心，提高学习历史的兴趣。
（三）科学、合理、准确的评价方法
科学、合理、准确的评价方法是解决高中历史课堂教学中无效行为的有效途径。评价可以针对学生和教师分别进行，教师在对学生进行评价时，应当牢
牢抓住促进学生发展的最终目的，突破传统评价方式的局限，通过对学生的课堂表现、课外作业以及学习历史的兴趣等方面的综合评价，做到全面、合理地评价学生。在教师进行自我评价时，不应当将学生的成绩作为评价自己的唯一尺度，而应当结合对教学观念、教育方法、教学责任、专业知识的综合分析，以及学生对自己的建议，来对自己进行科学、准确的评价，从而提升自己的教学质量。
减少历史教学的无效行为，提高教学有效性，从而适应新课标的要求，是一个缓慢改善的长期过程。历史教师在进行教学时，应当注意使用科学化、多样化的教学方式，在活跃、充满乐趣的教学过程中，提高学生的历史学习兴趣，并利用科学、合理、准确的评价方法对学生和自己进行评价，通过学生与教师的共同努力，不断提高学生的学习成绩和自己的教学质量，建立完整、高效的历史教学模式。
参考文献：
[1]马静波.如何提高历史课堂教学的有效性[j].时代报告：学术版，2013（1）
[2]李育新.高中历史有效性教学浅析[j].小作家选刊：教学交流，2013（7）
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