我优求知网钓鱼的启示教学反思范文1
这里所谓的“译介”类作品并不包含《凡卡》《卖火柴的小女孩》等文学名著，而是有关人生、情感方面的短小篇章，诸如《那天》《钓鱼的启示》和《“精彩极了”和“糟糕透了”》等，也包括中国作者撰述的类似作品，比如《尊严》等。这些从西方译介而来的作品，虽然有着不同的文化背景，但传递着相同的人间真情和人生感悟。同时也不能否认，其行事逻辑和行文逻辑与中国传统有着明显的差异。比如在“认知冲突”中建立起“道德抉择”，《那天》中“还”还是“不还”？《尊严》里“吃”还是“不吃”？其他文本中类似冲突也比比皆是，这与擅长以物喻人、借物言志的中国式说教有着明显差别。再如，因为“冲突”，即使篇幅短小也形成了戏剧化的情节转向，像《钓鱼的启示》中费尽心力钓上大鱼却不得不放走，更别说《“精彩极了”和“糟糕透了”》中急转直下的情节震荡。由此可见，无论是主题内容还是写作方法，这一类文本都有鲜明的特点。如何依托这些素材展开教学，不但使学生获得人生启迪，更使其习得语言学会表达？以下结合日常教学实践，略谈一二。
一、构建认知冲突，升华文本主题
如上所述，这一类作品往往将“叙述者”或“主人公”置于一种两难选择的困境，诸如个体与群体、索取与付出、契约与欲望等，在人物心理不断转化中展现心路历程。学生不但能感知其变化，进而产生相似的冲突体验，包括个体从不同角度产生的认知冲突，也包括不同个体间的认知冲突。相比“教训一接受”式的说教，学生不再是被动受教的对象，而是探究和思辨的主体。这就需要在教学中勉力构建“冲突”，引导学生在文本里“出生入死”，思考辨别。
1．立足核心，确立冲突“点”
细究这类文本，往往会发现一些含义深刻的句子。如《那天》的结尾：“是呀，那天父亲打电话的时候，是我家最富有的时刻。”《钓鱼的启示》里父亲曾告诫“我”的话：“道德只是个简单的是与非的问题，实践起来却很难。”《“精彩极了”和“糟糕透了”》里“我从心底里知道，‘精彩极了’也好，‘糟糕透了’也好，这两个极端的断言有一个共同的出发点——那就是爱”，诸如此类。显而易见，这些语句或一语双关，或总结全文，或点明中心，文本主题呼之欲出，学生却又不那么容易理解。假如能抓住类似的核心语句，形成一触即发的态势，足以“引爆”课堂。
【《钓鱼的启示》案例】
师：道德只是个简单的是与非的问题，实践起来却很难。这句话虽不长，但理解起来却不那么容易。我们先来梳理一下。这句话的意思是这样的，简单的——
生：是与非的问题。
师：或者说——
生：对与错的问题。
生：黑和白的问题。
师：也就是说，这是一个“判断”问题。（板书：判断）在作者看来，“判断”其实是一
生（齐）：简单的。（师板书：简单）
师：联系“钓鱼”这件事，什么是简单的？
生：把鱼放了。
师：具体来讲是在捕捞开放日还没有到的时候，得把钓上来的鱼放了，无论出于什么原因，这是大家必须遵守的规则。这一点文中的“我”是不是明白？
生（齐答）：明白！
师：那困难的又是什么？在这句话中。（板书：困难）
生：实践。（板书：实践）
师：联系课文，钓鱼这件事中的“实践”是什么？
生：真的把鱼给放了。
师：这有啥难的？
生（笑）：舍不得啊——
师：现在来看板书，这里有两组相对应的词：判断一简单；实践一困难。把鱼放了真的那么难吗？为什么这么舍不得呢？既然舍不得就留着，你怎么看？你的理由是什么？请在文中找到相应的理由。
核心语句往往用词凝练，首先需要对语句自身做一些必要的阐释，把“道德只是个简单的是与非的问题，实践起来却很难”读成“判断一简单”和“实践一困难”两组相对应的词，意思就一目了然了。而后联系文本中的故事，形成道德困境，造成认知冲突，把学生“抛”入其中，触发其探究和思考。比如《那天》结尾的“富有”，原指什么？这里又指什么？而后再引导学生探究“我”为什么这么理解？而《“精彩极了”和“糟糕透了”》中巴迪所谓的“生活的小船”是什么？“刮倒”又是什么？而后再回到故事中，去感受那“两股风”和“两个极端的断言”，便可以牵一发而动全身。
2．辐射全文，辨析冲突“观”
冲突或者说困境并不是一蹴而就的。这一类文本中往往通篇潜藏着“伏笔”。这些伏笔既是造成困境的因素，也是化解/中突的钥匙。《那天》中“生活很拮据”“淡淡的痕迹”等，《钓鱼的启示》里“我刚满十一岁”“那是鲈鱼捕捞开放日的前一个夜晚”等，还有《“精彩极了”和“糟糕透了”》里“我用最漂亮的花体字把诗认认真真地重新誊写了一遍，还用彩色笔在它的周围描上一圈花边”以及“满怀信心”“平平整整地放在餐桌父亲的位置上”等。如果能将这些细节通过合理的方式组织起来，不但能放大和强化认知冲突，更能提炼和升华文本主题。
【《钓鱼的启示》案例】
师：看得出来，大家基本上是同意把鱼放回去的，毕竟这是“规矩”。但我也看出来了，不少人的心里可不是这么想的。你有多少理由来说服文中的父亲呢？试试看。
生：“可是不会钓到这么大的鱼了。”从这一句中可见这么大的鱼难得一见。
师：大鱼。这是个理由。
生：又没有人知道。“我抬头看了一下四周，到处都是静悄悄的，皎洁的月光下看不见其他人和船的影子”。
师：神不知鬼不觉，天知地知你知我知。也是理由。
生：而且“我再次把乞求的目光投向了父亲”，是乞求啊，可怜可怜吧。
师：装可怜？那是方法，不是理由吧。（生笑）
生：我还小嘛。（生笑）“那一年，我刚满十一岁”。
师：小小年纪钓了大鱼，倒是可以考虑。（生笑）而且钓这条鱼也不容易——
生：“过了好长时间……我小心翼翼地一收一放…一”
生：“这时是晚上十点，距离开放捕捞鲈鱼的时间还有两个小时”，才两个小时嘛，有啥了不起的。
师：这倒也是。那就别放了？！（生笑）
师：如果是三个小时呢？两小时可以不放回去，三小时能不能不放回去？（生笑）
师：五小时？如何？十二小时又如何？提前一天？怎么办？（生思考）
生：照章办事。既然有了规定就按照规定来做。
师：现在可以来谈谈你获得的启示了……
有太多看似强大的“理由”可以支撑不把鱼放回去，但在“捕捞开放日”这一规定面前都不是理由。也正是因为有了这么多“理由”，才能真正体会“实践”的艰难。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。当无法躬身实践之时，把学生引入情境，站到当事人的处境中设身处地地展开思考乃至思辨，即便不尽如人意，也有可取之处。于是谈“启示”时，绝大多数学生认可对规定的尊重，同时谈到诱惑与规定的问题，也对坚持原则的父亲表达了敬意，有的还联系自身的故事谈了自己如何找借口等等。事实上，面临“抉择”的何尝只有一人，文中的父亲该不该坚持原则？《那天》里的库伯该不该去取汽车？《“精彩极了”和“糟糕透了”》中的父亲、母亲同样面临类似的问题。这就取决于教学价值的判断。不过，引导学生从不同的角度展开探讨和思辨，殊途而同归，却愈加丰满。
二、依托情节张力，组织言语实践
相比含蓄内敛的中式文风，“译介”类叙事作品的情节更具戏剧性而充满张力，其场景变换、心理变迁等更易于诱发学生的阅读兴趣和阅读思考。学生在一幕幕的情境转换中，往往为人物鲜明的语言、动作、神态尤其是心理活动所吸引，感同身受。愤悱之下，点拨启发，则事半功倍。如此，教学中就应该有效利用文本的情节张力来组织言语实践，以达成教学的最优化。
1.按***索骥，梳理情节走向
情节不仅推动故事发展，还展现人物特点。每个作品的叙述线索都可以有几条，或明或暗；不同作品的叙述线索也各有侧重，或时间，或地点，或心理。抓住叙述线索，以不同形式的“情节***”展现文章脉络，可以清晰地了解故事的来龙去脉，并把握文章的重点所在。这一类作品的戏剧化特点决定了其线索更复杂，对于教学而言，也更有价值。
【《那天》案例】
师：面对一辆崭新的奔驰牌汽车，爸爸和“我”的心情一样吗？请大家从课文中找一找表示父子俩心情的词语。同桌合作填表，一个找爸爸的，一个找“我”的。你们发现了什么？又有什么疑问吗？（生自由读并合作填表）
师：先请根据表格来说一说那天发生了什么事。（生讲述，师点拨强化“我”和爸爸两条线索）
师：你们发现了什么？
生：我发现，之后，“我”很高兴，爸爸却一点儿也不高兴；库伯把车开走了，“我”不高兴，爸爸却特别高兴。
生：我发现，“我”开始很高兴后来不高兴：爸爸是开始不高兴后来很高兴。
师：我想你们肯定有不少疑问了。
生：这对父子俩怎么回事，都是反着来的？
师：有矛盾吗？
生：是好事，怎么又是高兴又是不高兴呢？究竟发生了什么事？
师：是啊，究竟怎么了？请大家继续同桌合作，给每一个表示心情的词语找到理由，画一画并说一说。（生自由读并合作画找，并反馈）
师：现在你能根据这个表格，并联系刚才交流的内容，比较完整地说一说那天的故事了吗？ 《那天》可以按事件发展“取车一送车”为线索，以地点转换“百货商店一家里”为线索，也可以按心理变化为线索等，心理线索也可以取其一。但显而易见，选择父子两人的心理变化为线索，既可以构成同一人物的心理冲突，也可以构成两个人物之间的冲突。于是，情节的张力就产生了。《课标( 2011年版)》指出，第二学段要“能初步把握文章的主要内容”“能复述叙事性作品的大意”，根据***表中的心理线索，结合文本内容，两次引导学生说一说那天发生了什么事，也就水到渠成了。不同学段，可以结合情节发展，尝试不同要求、不同形式的言语实践。比如《地震中的父与子》更多展现了父亲的“明线”，倘若补白儿子的“暗线”，是否也为有益的尝试呢？
2．以点带面，体悟情节张力
“情节”本身是表达方法的一种，情节的构成又有赖于细节的描绘，如此就有了诸多语言形式可供模仿、借鉴。而这一类作品的表现手法，显得尤为丰富而多变。在教学中，要依据学生的发展特点，结合文本的言语素材，确定言语训练重点，兼顾其余，从而妥善组织言语实践。
【《那天》案例】
师：文中还有两个比较重要的人物，一个母亲，一个库伯先生。那天，他们的心情又会经历怎样的波折呢？同桌合作，可以研究其中一个人，也可以每人研究一个。也填在表格里。
师：请你来说说你们为什么这么填？有依据吗？其他同学要注意听，他们的理由成立吗？（反馈讨论）
师：接下来，同桌之间根据最后填写的内容，选择其中一个人物，完整地说说前后的心理变化。
《课标（2011年版）》在第二学段要求“关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”。以上第一个片段，在心理反差的鲜明对比下，探究文中两个主要人物的“喜怒哀乐”：在此基础上，第二个片段则通过形式迁移和口语训练，既展现母亲和库伯的心理，以达成从不同视角考量同一事件的目的，也尝试从文本中初步学习表达方法——表现心理变化乃至反差。事实上，不同文本的言语训练载体是不一样的，其训练指向也不一样。就表现人物的“喜怒哀乐”而言，心理的、对话的、神态的等等，比如《“精彩极了”和“糟糕透了”》，就可以用截然相反的“对话”作为主要的训练目标。
钓鱼的启示教学反思范文2
一、角度――基于学生立场
提问应该也必须从学生立场出发，才是合理的、有效的，因为教学的对象是学生。教学的切入点是学生的需要、欲望、祈求，教学才不是多余的。否则目无学生，提问再振聋发聩，也是徒劳无益。优质的提问应该是学生自己的质疑或发问，即使由教师提出，也应该是“代生立言”。通常教师需要思考：
①兴趣：我们应当问什么样的问题来引起学生的注意？
②参与：我们应当问什么样的问题来保证学生的积极参与，让他们的观点成为该过程的一个重要组成部分？
③沉浸：我们应当问什么样的问题来促进学生承担对学习的责任？
④内化：我们应当问什么样的问题来创造一个环境？在这样的环境中，他们有机会反思与课程内容有关的个人想法、感觉、态度、观点、经验和价值观。
⑤解释：我们应当问什么样的问题来促进他们表达对个体主观世界、同伴的想法、中心思想三者关系的理解？我们应当提供什么样的机会使学生能够从自身新的理解中形成新的问题？
⑥评价：我们应当问什么样的问题给他们提供机会在不同媒介中检验新思维？
二、高度――把握整体结构
问题是思维活动的起点，提问是为了引发学生的思考，促使学生进行探索。如果设计的问题过于简单，没有一定的思维价值，仅停留在简单的记忆与是非选择上，学生的思维能力就难以得到提高，也就是说，问与不问一个样。在教学过程中，教师要善于把握文本的整体结构，提纲挈领地引导学生明确研读的大方向，纵览全局，感悟全篇，最大限度地调动全体学生来参与思考讨论探究，做到一“问”立骨，起到“提领而顿，百毛皆顺”的效果。
在全国第七届青年教师阅读教学观摩活动中许嫣娜老师执教的《小动物过冬》获得特等奖，高林生老师如此评价：“这节课整个的教学流程综合、高效。特别是对第3、4、5、6小节的理解，许老师以‘小动物究竟是怎样商量，怎样过冬的呢？’为核心话题，统领教学过程，使整个教学纲举目张、条分缕析。”优秀教师用实践又一次证明了：精心设计的具有思维价值的问题，有助于激发学生的思维兴趣，培养良好的思维品质，提高思维能力。
三、梯度――合理安排顺序
问题是研读的线索，每个问题都可以看成是研读过程的一个环节，一个梯级。问题设计应该统筹全局，具有方向性、整体性和系统性，做到脉络清晰，层次分明，形成梯度，逐步推进，达到高潮，符合学生由浅入深、由具体到抽象的认知规律。
比如《钓鱼的启示》的教学，揭题时，是引导学生关注“钓鱼”还是“启示”，起点是不一样的。如果一开始就关注“启示”，抓住“启示”的语句学习，从理性到感性，学生就会感到很抽象。而一开始从“钓鱼”入手，体会放鱼之难和父亲教育之严，再来感悟得到的“启示”，对文章哲理的理解就水到渠成。具体可以通过以下三个问题引导学生思维。问题一：从钓到大鲈鱼到把大鲈鱼放回湖里，“我”的心情有什么变化？引导学生抓住主要词句感悟放弃已经到手的大鲈鱼有多难。问题二：父亲要“我”把到手的大鲈鱼放掉，态度那么坚决，是不爱“我”吗？他做得对不对？抓住主要词句感悟，体会父亲对“我”严格的道德教育。问题三：“我”从钓鱼中得到什么启示？引导学生联系上文理解作者得到的启示，并引导学生联系生活列举一些具体的例子，通过把抽象的概念具体化而加深对“启示”的理解。
以上一个个循序渐进的问题使学生研读文本的过程环环相扣，步步深入，在发展学生言语能力的同时，更能训练其思维的严密性和逻辑性。
四、效度――立足学科本质
王尚文先生说：“把全部都聚集于如何指导学生理解或运用语言文字上，这就是把工夫花在了该花的地方的语文课。”所以，语文课设置问题要咬定语言不放，自始至终关注语言的内容、形式和表达效果，针对课文中的一些关键词语提问，引导学生细读课文，精读课文，品味词句，联系具体语境和设身处地的体验，增进对文本的理解。更要抓住重点语句和关键细节提问，引导学生弄懂深层道理，探究言外之意。
特级教师薛法根执教《爱如茉莉》，着意培养学生对语言敏锐的感受力，使学生从课文语言中体会字词的“冷暖”。
师：描述感人的画面与情景，哪个画面，哪个词语给你留下了深刻的印象？
（学生没有表示）
师：轻轻柔柔的，阳光是悄悄地“探”了进来，有没有温度？有没有温暖？是几度？“探”字有温度吗？
（师板书：“探”）
生：应该是有的，因为阳光充满了温情。
师：“探”和“照”有什么不同？
生：“探”用的是拟人的写法。
师：为什么用“探”，“照”和“射”都可以呀？
生：这样写比较轻……
生：改了别的字就不是拟人了。
（师生笑）
师：完了吗？
生：用上“探”说明阳光也不打扰这幅画面。
师：也像做儿女的一样，不愿意打破这样的画面。这些景语是有感情的，所以是有温度的。同学们再读一读。
（学生齐读）
这个案例中薛老师引导学生通过“探”字与“照”“射”的比较，体会“探”在这里的感情魅力，让学生既感受到“探”的独特，又感受到作者遣词造句的独具匠心。
五、敏度――把握生成契机
课堂是动态生成的，再精心的预设也无法穷尽动态的生成。在教学过程中，教师要对课堂中突然出现的“意外”高度敏感，适时地捕捉转瞬即逝的契机，促使学生举一反三，触类旁通，帮助学生建立新旧知识的联系，促进知识的系统化，鼓励学生挖掘所隐含的知识点，凸显思维的过程，促进学生思维能力的发展，引导学生在追寻答案的过程中掌握学习方法。
钓鱼的启示教学反思范文3
一、聚焦：解决问题策略教学现状引发的思考
解决问题是20世纪80年代以来国际数学教育界提出的一个重要概念，美国数学教师理事会曾经提出：解决问题必须处于学校数学教学的中心。《数学课程标准》明确指出：“形成解决问题的一些基本策略，体验解决问题策略的多样化，发展实践能力和创新精神。”因此，运用学过的数学知识和技能解决实际问题，是小学数学教学的重要目标之一。
苏教版义务教育课程标准实验教科书《数学》教材依据新课标的精神，在第一学段的编排中，让学生初步积累一定的解决问题的经验，初步了解同一数学问题可以有不同的解决方法。为了帮助学生把解决问题的一些具体经验上升为理性的数学思考和数学经验，提高学生理解策略的有效性和灵活运用策略解决问题的能力，从第二学段四年级上册开始，教材每册编排一个单元，相对集中地介绍基本的解决问题策略。这样编排，进一步突出了解决问题方法的选择、计划和运用，再通过对方法的反思、内化，促进策略的形成。
苏教版教材编排特点鲜明，立意明确，使得教师对“解决问题”的教学更加重视，也促进了教师对“解决问题”的教学进一步钻研。近年来，笔者经常在校内的教研活动、省市级的竞赛活动和研讨活动中聆听到教师就“解决问题”这一专题的公开教学。其中不乏有很多优秀的课例，但也存在一些问题，比如解决问题策略的选择、使用及推广成为教师钻研教材、精心展示的重点，而学生在练习中却常常是直接列式解答，并未使用策略，这使得课堂上所谓的层层递进、精彩纷呈仅仅停留于形式而已，并未深入学生的思维，并没有提高学生的策略意识，改变学生的思维模式。这样的现象引发了笔者深深的思考，解决问题策略的教学重点究竟该如何定位？在教学的过程中究竟要让学生习得什么？能不能仅仅停留于解决问题？策略选择与运用的背后还有些什么？
二、剖析：数学建模是解决问题的思维路径
问题解决常常被看作是能动的、不断发展的过程，它是通过数学思维不断数学化的过程，是一个探索、发现、创新的过程。李胜平指出，数学问题解决是利用解题者原数学信息库中的信息，将数学问题输入条件信息进行处理、编码、加工，采取一定的思维对策，运用运算来改变系统的初始状态，使之改变为目标状态，使得系统从不稳定系统状态转化为稳定系统状态的这样一个思维过程。[1]由此可见，引领学生思维不断数学化是解决问题教学的重中之重。
引领学生思维数学化的过程，其实就是思维训练的过程，在教学中完全可以通过引导学生建构数学模型来达成，因为数学建模是现实与数学相互联系的桥梁，它既体现了数学在现实世界中固有的意义，也体现了现实世界蕴涵独特的数学规律和模式，历史上数学与现实正是通过建模这一纽带相互依存，相互促进，并相互转化的。所以，对于学生而言，数学建模就是一个学数学、用数学和巩固数学的过程，它是一种高水平的数学思维活动，是数学能力的重要组成部分。[2]
所谓数学建模，就是指对现实问题进行简化，从中抽象和归纳出能反映问题基本特征和要素及其关系的数学结构，并应用数学思想方法对数学结构进行分析、求解和检验，以获得现实问题答案的过程。[3]数学建模是解决现实问题的一个重要或关键的手段，其过程是一个综合性的过程，是数学能力和其他各种能力协同发展的过程。
数学建模作为数学学习的一种新的方式，它有助于学生体验数学在解决实际问题中的价值和作用，体验数学与日常生活和其他学科的联系，体验综合运用知识和方法解决实际问题的过程。[4]学生在建模思想的引领下，举一反三、融会贯通、创造性地学习，掌握数学知识、技能的同时，学会数学思想方法，获得数学活动经验，在数学文化的熏陶中茁壮成长。
三、实践：探寻数学建模与解决问题的桥梁
带着思考，笔者积极地在教学中加以实践，下面就以《解决问题的策略——倒推》的教学为例，谈谈如何架起数学建模与解决问题的桥梁。
1.原型唤醒，提供贴近儿童经验的学习背景
数学本是对现实生活的一种抽象，而数学模型更是在多次抽象后的结果，这就使之离学生有了一定距离。[5]因此，教师要想方设法缩小“学生起点”与“数学模型”之间的距离或者搭起两者之间的桥梁，为学生的数学学习寻找实际生活的“原型”。
【课例】
谈话：同学们，听过小猫钓鱼的故事吗？小猫蓝蓝和红红克服了三心二意的缺点，一心一意地钓起鱼来，不一会儿，就有了收获。可是，他们的钓鱼线缠在了一起，究竟是哪只小猫钓到了这条红色的大鱼呢？
出示：小猫蓝蓝和红红钓鱼的情境***。
讨论：你是怎样找到问题的答案的？
预设1：从小猫的鱼竿出发，沿着钓鱼线去找鱼。
预设2：从鱼出发，倒回去找到是哪只小猫钓到的。
小结：从小猫出发，顺着钓鱼线，可以找到鱼；从鱼出发，倒过来想，可以找到小猫。这一顺一倒就是两种不同的数学思维方式。
出示：
从学生熟悉的故事——小猫钓鱼入手，激活学生的生活经验，让学生在解决类似于“走迷宫”式的趣味问题中，初步建立“顺”和“倒”的模型，初步感知顺向思考与逆向思考两种数学思维方式，为新课学习做好铺垫。小猫钓鱼的故事为学生找准了知识“原型”，当然这只是数学教学中的一种隐喻，教师在此基础上用方框加箭头的形式将故事加以提升，挖掘出更为深刻的“顺”和“倒”的模型，这才从真正意义上为学生找准了学习的起点，引导学生逐步走向数学抽象。
2.问题简化，设计贴近儿童思维的过渡环节
要建立数学模型，首先必须对实际原型有充分的了解，明确原型的特征，只有做到这一点，才能使建模者对实际问题进行简化。由于小学生的生活经历有限，对一些实际问题的了解比较含糊，因此，教师要贴近学生思维的教学环节，引导学生对实际问题进行合理的归纳、抽象，加以适当的简化，并用恰当的形式表达出来，即学会对问题中的各项因素进行分析，找出各因素之间的关系，用数学语言进行表述和解释。
【课例】
谈话：小猫蓝蓝收获很大，不一会儿，就钓到了12条鱼，可是他肚子饿了，就拿起2条小鱼当点心，那么现在他的鱼筐里有几条鱼呢？
学生口述想法并列出算式，教师引导学生将蓝蓝钓鱼的故事情节发展用如上***的方框和箭头进行整理：
小结：顺着蓝蓝钓鱼故事情节的发展，用减法顺利求出了蓝蓝现在有几条鱼。
谈话：接着，我们再来看红红钓鱼的故事。红红也钓到了不少鱼，可是她悄悄和蓝蓝一比，发现还是不如蓝蓝，于是她不甘示弱，又钓了2条鱼，现在她的鱼筐里有10条鱼，你知道她原来钓了几条鱼吗？
学生模仿上题用方框和箭头进行整理：
引导学生说说怎么想，出示：
小结：回顾刚才解决红红钓鱼的问题，我们先顺着故事情节的发展，用方框和箭头整理了信息，然后倒过来推想，算出了原来红红钓了几条鱼。倒过来推想，是一种解决问题的策略，今天我们就一起来学习这种解决问题的策略。（板书课题）
在本课中，小猫钓鱼的故事不但是一个引子，它还被开发成整个教学活动的线索。在此环节中，教师为故事的主人公蓝蓝和红红设计一个简单的数学问题，引导学生将故事情节中的信息转化成方框加箭头的框式***的形式，指导整理条件问题的方法，使学生感受到用框式***能更为简洁明了地表达出故事情节的发展变化，为进一步的数学抽象、数学建模埋下伏笔，打好学习的基础。同时，这两个简单的数学问题正好为引入新课的“顺”和“倒”的模型提供了两个具体的例子，起到了承上启下的作用。
3.模型建构，创设促进思维抽象化的教学程序
引导学生建立数学模型的过程，实际上就是引导学生用数学思维的观点去观察、分析和表示事物之间的关系，提炼数学信息，学会把现实中的问题通过语言抽象，抽象成一个科学的东西，然后在语言抽象的基础上进行符号抽象，抽象成一个数学的东西，这个过程对小孩子是非常重要的。[6]教师在教学中要努力创设能够促进学生思维抽象化的教学程序，层层递进，引导学生在学习的过程中，深深地感悟到数学思维的抽象美，感悟到数学建模的文化价值所在，汲取求真求知的力量。
【课例】
（1）教学例题1，建立解决一步倒推问题的模型
谈话：经过一天的努力，蓝蓝和红红一共钓到40条鱼，蓝蓝给红红4条鱼，现在两人钓到的鱼同样多。原来两人各钓到多少条鱼？（出示情境***）
提问：你了解了哪些数学信息？怎么理解“现在两人钓到的鱼同样多”？你能将这些数学信息用方框和箭头的方式进行整理吗？
交流，出示：
蓝蓝：
红红：
讨论：“蓝蓝给红红4条”怎么理解？蓝蓝的鱼怎么变化了？红红的鱼呢？用更为简洁的数学符号怎么表示这样的变化？
进一步简化：
蓝蓝：
红红：
提问：看***说说，解决这个问题，你是怎么想的？
讨论中强调倒推的过程，并出示***：
蓝蓝：
红红：
学生***列出算式，说说每一步算出的表示什么意思。
提问：算出的结果是否正确？如何检验？
教师指导学生将结果代入上***的“？”，顺推检验。
提问：同学们，回想一下解决这个问题的过程，我们是怎么做的？先求出什么？（现在蓝蓝和红红各钓到几条鱼）然后怎样？（用方框和箭头整理信息，并简化成数学符号）再怎么想？（倒过来想，算出原来蓝蓝和红红各钓到几条鱼）最后要干什么？（检验）
小结：从现在出发，倒过来推想，求出原来。这是一种解决问题的策略，在数学上我们把它叫做倒推策略。（板书，完善课题）
（2）教学例题2，建立解决两步倒推问题的模型
谈话：第二天，猫妈妈把孩子们和爸爸钓到的鱼，拿到集市上去卖。上午卖出30条，下午猫爸爸又送来24条，现在猫妈妈有52条鱼。猫妈妈原来有多少条鱼？
提问：这个问题你准备用什么策略来解决呢？为什么？
学生***用方框和箭头整理条件和问题，再倒过来推算。
出示两种整理的方法，沟通文字和数学符号的联系：
提问：看***说说，解决这个问题，你是怎么想的？
讨论中强调倒推的过程，并出示***：
学生***列出算式，说说每一步算出的表示什么意思。
提问：算出的结果是否正确？如何检验？
教师指导学生将结果代入上***的“？”，顺推检验。
提问：还有不同的算法吗？
分析：这种算法有没有用倒推的策略呢？
出示：
小结：这种解题思路，实际上就是把两次变化的过程合并成一次变化，把两次倒推变成一次倒推。
（3）对比沟通联系
提问：同学们，刚才我们帮助小猫解决了两个问题。在解决这两个问题的过程中，都用到了什么策略？为什么这两道题都要用倒推策略呢？
小结：像这样，已知现在，未知原来的题目，我们就可以用倒推策略。
提问：回顾一下，刚才我们解决问题的过程，我们是怎么做的？
小结：用倒推策略解决问题，先整理条件和问题，再一步一步地倒推，最后进行检验。
提问：倒推的过程中要注意什么？
小结：从现在出发，根据变化的顺序，一步一步地有序倒推，倒推过程和变化过程恰好相反。
在教学中，引导学生将框式***进一步抽象，初步建立倒推策略的模型，分两个层次展开。首先，教学例题1，引导学生将文字表达的框式***，舍弃次要因素，抽象出既简洁又准确的纯数学符号表达的框式***，初步建构起数学符号归纳的模式。这种纯数学符号的框式***，更利于学生厘清倒推的过程、方法，形成技能。其次，教学例题2时，引导学生主动探究两步倒推问题，让学生用自己喜欢的框式***整理信息，在汇报比较中进一步沟通文字和数学符号的联系，优化方法。此时，教学的重点转向倒推策略本身，引导学生细细体会倒推的起点、顺序、方法，并在方法多样化的比较中，进一步体会倒推策略的基本特点，从而促进学生掌握基本方法。
在整个教学过程中，笔者不但注重引导学生建构数学模型，还注重引导学生建构学习模型，也就是渗透学法指导，帮助学生掌握解决倒推问题的基本步骤和方法。在教学中，以框式***为载体，引导学生经历“抽象——倒推——检验”的过程，即用框式***抽象出数学问题，用框式***来经历倒推过程，用框式***来顺推检验结果是否正确，让学生获得基本的数学活动经验，建立起解决这一类问题的模型，体会“顺”和“倒”的互逆关系。
在《解决问题的策略——倒推》的教学中，笔者通过“挖掘生活原型——简化问题表述——建立数学模型”三个步骤，引导学生将生活问题“数学化”、数学问题“模式化”，主动建构起有利于解决问题的数学模型，形成解决问题的策略，培养学生解读、分析、综合、抽象、简化信息等多种能力。数学建模在数学学习和应用中占据着重要的地位，它有助于学生学会“数学地思维”，有助于提升学生解决问题的能力，有助于促进学生的个性成长。
参考文献：
[1]俞平，连四清，武锡环.中国数学教育心理研究30年[M].北京：科学出版社，2011：46-47.
[2][3]林崇德.智力发展与数学学习[M].北京：中国轻工业出版社，2011：410.
[4]于荣华.建模视野下的有效数学教学[J].中小学教师培训，2010（11）.
[5]许贻亮.为学生数学模型的建构做两道“减法”[J].小学数学教育，2013（1-2）.
钓鱼的启示教学反思范文4
一、根据年龄特征读懂学生的兴趣
兴趣的发展在各个年龄阶段表现出不同的特点，低年级学生兴趣的外在表现明显，他们对感兴趣的学习内容或学习方式表现积极、专注的神情，积极讨论和发言，甚至把手举到老师鼻子底下，当有这样的举动发生时，教师可以体察到他们的学习兴趣是高涨的。反之，也能明显地体察到学生的学习兴趣不高，当出现这种情况时，教师就应该及时调整教学方式。如一位教师在二年级语文《荷叶圆圆》的生字教学时，照例采用以往的生字教学方法：让学生自己借助拼音读，同桌互读，全班检查读等，发现大多数同学对每课相同的识字形式积极性不高，有的同学在全班读时只是跟着张张嘴并没有发出声音，个别同学眼睛看着别处，嘴巴跟着大家发音。这位教师及时调整自己的教学预设，拿出生字卡片，问：“同学们看着卡片做口型不出声，老师能猜出你读的是什么，相信吗？”学生对这样的形式觉得很有趣，都投入到了看卡片做口型的游戏中，接下来老师做口型，学生猜。在你读我猜，你猜我读的过程中巩固识字。以上教学，正是教师读懂了低年级学生的学习兴趣，顺应了他们喜欢形式多样的学习方式的需求，应趣而改，使学生学得有趣，取得了较好的教学效果。
高年级学生希望获得他人尊重的需要日益强烈，因此，很多时候他们会顺应老师的“拍子”，隐藏自己真正的兴趣，教师要善于观察表象背后的真相，减少“伪兴趣”的发生。我们常常在一些课堂上听见老师问学生：读了课题，你想知道什么？于是，学生都“颇感兴趣”地问了起来，有的时候是明知故问，如学《詹天佑》时学生问：“我想知道詹天佑是什么人？他做了什么事？”有的时候是多多益善，漫天发问，如学习《钓鱼的启示》时问：“谁钓鱼？在什么时候钓鱼？钓了什么鱼？有什么启示？”有很多问题学生通过课前预习，读过一遍课文后就已知道了。可是对这种现象，教师要敢怀疑，难道不是为了配合老师而想，获得老师的肯定，学生才表现出感兴趣的样子？这时，教师要舍得放弃“虚假的兴趣”，给学生足够的时间思考，引导学生在“愤”与“悱”之时，提出自己真正感兴趣的问题。同样是教学《钓鱼的启示》，另一位教师在板书课题时，问同学们，通过昨天的预习，结合课题说说你获得了哪些信息？接着在学生已有知识经验的基础上，引导学生梳理文章脉络：课文哪部分写钓鱼？哪部分写启示？如果要在中间加一个词，就能把整件事说完整了，你会加哪个词？现在，老师就给大家充足的时间再读读课文的这三个部分，看看哪一部分你最感兴趣，做好批注，也可以提出自己的见解和疑问。让学生经过理性思考，在已有知识基础上发现自己感兴趣的问题进行交流和讨论，符合高年级学生渴望尊重和实现自我的心理特点，这样的兴趣才是“真兴趣”。
二、根据思维发展读懂学生的兴趣
小学生的思维是从具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡的，但他们的抽象逻辑思维在很大程度上仍是直接与感性经验相联系的，具有很大成分的直观性。因此，教师要从学生思维发展的角度读懂学生的兴趣。人教版《语文》五年级下册《再见了，亲人》课后有一个小练笔习题，要求学生从课文中挑选一件志愿***战士为朝鲜人民所做的事，展开想象，再写下来。学生对完成这项小练笔不感兴趣，完成的质量也不高，多是停留在编故事内容的层面，达不到培养学生学习语言文字运用的课程目标。课后分析原因，发现学生因为缺乏相关的感性经验，又难以从课文中找到可以模仿的范例，只好“瞎编”一通。
经过多次研读教材，决定充分利用教材的插***和课文片段的示范作用来增加学生的感性经验，提高学生小练笔的兴趣。教师先引导学生看教材中的第二幅插***，这是朝鲜人民含泪送别志愿***的场面，***上画了约20位朝鲜人民，有文中写到的大娘、小金花和大嫂，还有老大爷、大叔、大哥哥、小弟弟等，他们有的捧着苹果，有的提着鸡蛋，有的挥着鲜花，有的扬着帽子，依依不舍与志愿***惜别。然后请学生从中选择一位朝鲜人民，观察他的动作神态，想象他与志愿***之间曾经发生过怎样的感人故事。最后模仿课文前三段的表达方法写一段话，以祈使句开头劝说亲人回去：“大娘，停住您送别的脚步吧！”中间列举典型事例，说明不是亲人胜似亲人结尾：以反问句，更加强烈地表达了中朝深厚情谊的感情：“您说，这比山还高，比海还深的的情谊，我们怎么能忘怀？”把小练笔与看***观察和模仿课文鲜明的表达方式紧密结合起来，让抽象的言语加工有了丰富的表象材料为基础，教师读懂了学生思维发展的特点，使学生在感兴趣的同时学到了语言文字的运用 ，实现了“有趣”与“有效”的联通。
三、根据情感变化读懂学生的兴趣
小学生情感变化快，直接兴趣大于间接兴趣，教师需要站在课程的高度去重视这个特点，读懂学生的情感变化，引导学生逐步从对事物的直接兴趣走向对课程的深层次的间接兴趣。比如语文学习，不仅要识字写字，还要让学生喜欢汉字，在书写中体会汉字的结构美，引导他们对汉字的造字特点发生兴趣等，除了学会运用多种方法***阅读，还要能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。这样才能使学生真正对所学的课程产生兴趣，这种情感变化对学生今后形成某一方面的学习志趣将产生积极的作用。
钓鱼的启示教学反思范文5
关键词：微课教学；以学促教；先学后教；以教导学
中***分类号：G712
文献标识码：B
1.以“学”促“教”
笔者认为，以“学”促“教”，首先要激发学生学的意愿，学生想学、乐学、愿学，教学效率势必事半功倍。想学、乐学、愿学绝不是简单“授予―吸收”教学模式下的产物，教师应成为学生学习活动的促进者，而不只是知识的授予者，激发学生学习的意愿方法各异，下面我就课题研究过程中采取的情境教学法作简单介绍。
在学习“启动机”这一章时，我们拍摄了一段 启动手扶拖拉机的小视频，视频中一位大爷使劲转着卡在转轴上的摇把，伴随着烟囱冒出的一阵浓密的黑烟，拖拉机终于“哒哒哒”地顺利启动了。手扶拖拉机，很多学生并不陌生，是农村家庭的常用农用机械。我借助手扶拖拉机启动的案例，将课堂所学和社会生活建立联系。接着提出问题：“轿车启动只需车钥匙轻轻一扭，简单便捷；为什么开动拖拉机这么费劲呢？”和生活息息相关的问题总是很容易调动学生的学习兴趣，激发学生“学”的动机，进而以“学”“促”“教”。事实也证明确实如此。学生对提出的问题反应非常活跃，他们甚至为了能让对方信服自己的观点而忙着搜集资料，自由组成学习小组探讨问题，归纳整理。
提什么样的问题很重要。问题不是越难越好，也不是越多越好，应根据具体知识需要来安排。教师还要鼓励学生自己发现问题，不光要鼓励学生提问题，还要引导学生提出有质量的问题。
2.先“学”后“教”
学生一旦能自己提出问题，便处于学习的主动地位，主体作用也体现出来了，但怎样解答问题呢？我们不要急于第一时间去“教”，而是鼓励他们继续思考，去研究，去探讨，即先“学”后“教”。
汽车电器系统检修课程中很多知识点都是依托故障案例来学习的。课前，教师提前在汽车上设置好故障，上课前3分钟在学生面前演示故障，完成故障确认，同时让学生认识故障现象，可以用耳朵听、用眼睛看，也可以用手摸。
在学习故障案例“仪表水温报警灯常亮”时，我让学生先观察仪表警示灯的点亮状态，认识水温指针示数，观察引擎盖下面的发动机运行状态，听发动机运行的声音，故障演示完毕后进入故障排查环节。这是最关键的环节，也是学生“学”的环节。教师要重视抓学生先“学”，并在指导“学”上下功夫。我们可以为学生提供一部分学习资料，同时保留一部分资料，让学生在故障排查推进过程中根据自身所需去查询去收集，可以对其诊断方向做一个大致的引导，也可以在学生陷入思维死角时给出一点点拨。同一个故障可以用不同的方法来解决，方法没有定论，我们鼓励学生尝试用不同的方法解决问题。多方位思考问题，既可以锻炼学生的创新思维，也可以培养学生对比归纳总结的能力，这些将使学生终身受益。
3.以“教”导“学”
俗语云“授之以鱼不如授之以渔”。道理其实很简单：一条鱼能解一时之饥，却不能解长久之饥；如果想永远有鱼吃，那就要学会钓鱼的方法。作为教师，更为重要的任务是帮助学生学会“钓鱼的方法”。何为“钓鱼的方法”？――实践归纳、概括、比较的方法，从中发现知识的形成规律和发展规律，总结特征，概括重点。若能在教学过程中常记这一点，教学便也成了“授之以渔”的实践了。
今天，有学者在此基础上提出更高层次的境界：“授人以渔不如授人以‘欲’”。“欲”就是植根于内心的兴趣、愿望和为之而努力的激情，它时刻影响着人的行为。“兴趣是最好的老师”。头脑不是一个被填充的容器，而是一把需要被点燃的火把。作为教师，要抛弃学生是知识容器的错误理念，善于培养学生的学习兴趣和激情，让学生变被动为主动，不断提升学生主动探求的愿望和能力，这样我们的教学才会起到事半功倍的效果，我们的教育才会充满生气和活力。
参考文献：
钓鱼的启示教学反思范文6
一味赞美型
在教学中，教师都知道要对幼儿的回答或行为肯定、赞许或激励，因此当幼儿回答完问题后，教师随即就给予表扬，请全体幼儿伸出双手竖起拇指齐声喊“棒棒棒，你真棒！像你学！”等。
如：中班科学活动“认识磁铁”中，教师让幼儿以小组为单位讨论：“你们在生活中看见过哪些磁铁？”大约两分钟后，教师开始询问讨论的结果。
幼1：“我看见过圆形的磁铁。”
教师：“真棒！我们一起表扬一下他！”全体幼儿：“哒―哒―你真棒！”
幼2：“我看见过长方形的磁铁。”
教师：“她回答得对不对？来，奖励一个大拇哥。”
此案例中，教师对幼儿的回答给予热情而夸张的应答，这是目前幼儿园固定的表扬鼓励模式。表扬是教师对幼儿的肯定性评价，充分运用表扬，对幼儿的学习具有积极地促进作用。但在整个活动中，教师毫无原则地随口表扬幼儿，会导致幼儿情绪浮躁，对问题的探索不求甚解、浅尝辄止，更不利于幼儿形成正确的自我评价。
策略――追问式策略
在中班科学活动认识磁铁活动导入部分，教师让幼儿玩钓鱼游戏，并提问：“为什么池塘里还有鱼没有钓上来？”幼儿：“钓上来的鱼嘴巴上有回形针，没钓上来的鱼嘴上没有回形针。”教师：“你观察得真仔细！”接着提问：“为什么嘴上有回形针的鱼能钓上来？”幼儿回答：“鱼竿上有磁铁，磁铁吸住了回形针，鱼就钓上来了。”教师：“你说得真响亮，我们都听见了！”接下来初次操作探索环节中教师提供了多种材料和磁铁，请幼儿探究并记录哪些材料能被磁铁吸住。教师提问：“你刚才用磁铁吸住了哪些物品？”在孩子讲述后分别表扬“颖颖用每一种材料做了实验，记录很清楚，是实验小能手！”“豪杰刚才真努力，完成得真棒！”“小虎做实验的时候，材料收拾得又快又好！”教师在幼儿讲述时将能被吸住的材料和不能吸住的材料分成两组摆放，提问：“看到这两组材料，你发现了什么？”幼儿：“铁的东西能吸住，纸的、布的、塑料的、毛的都不能被吸住。”教师：“你说得真清晰，我们都听明白了！”然后教师提供各种形状的磁铁和带回形针的纸片小人、轮船、打印纸、厚纸板等材料，让幼儿探索磁铁的秘密。提问：“你刚才是怎么玩的？你发现了什么秘密？”幼儿1：“我把轮船放在纸上面，磁铁放在下面，磁铁走，轮船也走。”教师表扬：“他的玩法跟刚才小朋友说的不一样，真会动脑筋！”幼儿2：“我把轮船放在厚纸板上面，磁铁放在下面，磁铁走，轮船不走。”教师：“你真爱动脑筋，发现了和他不一样的秘密。”幼儿3：“我的两块磁铁有时会吸在一起，有时不能吸在一起。”教师：“你有一双火眼金睛，观察得真仔细！”活动最后，教师让幼儿两人一组做实验，观察磁铁能吸住教室里面哪些东西并做记录，对完成得好的幼儿表扬：“他们一起完成了实验，记录清楚，是冠***队！”
在这个案例中，教师对幼儿的探索兴趣、操作习惯、观察能力、思维能力、表达能力、合作能力分别进行了适宜的表扬，有效地激发了孩子科学探索的愿望，促进了孩子新经验的获得。
（作者系重庆市万州区鸡公岭幼儿园 熊炳燕）
简单重复型
在教学中，教师在幼儿回答完问题后，最常用的应答方式就是给予“是、嗯、对”等这样简单的肯定并重复幼儿的回答，而幼儿的反馈基本上都是沉默，当教师接不到幼儿的反馈时，就把注意的目光投向下一个回答的幼儿，或直接中止刚才的提问。
如：中班语言活动“蜗牛的微笑”中，欣赏完散文后，教师让幼儿说说都听到了什么？
幼1：“有大象。”教师：“哦，有大象。”
幼2：“有小鸟唱歌。”教师：“嗯，有小鸟唱歌。”
幼3：“小蜗牛愿意为大家带来微笑。”
教师：“啊，小蜗牛愿意为大家带来微笑。”
此案例中，教师对三名幼儿各不相同的回答都是以语气词进行简单重复肯定，这是目前教师采用最多的应答类型。像这样单调的应答只是在重复幼儿原有经验，并没有提升或整合幼儿的经验，幼儿虽然感受到了教师对自己回答的认可，但并没有激发起幼儿进一步思考和探究的积极性。
策略――启发式应答
教师：“请小朋友欣赏散文《蜗牛的微笑》，说说散文中都讲了些什么？”小朋友带着问题开始欣赏，散文结束后，大部分幼儿自觉举手准备回答。
幼1：“散文里有大象。”
教师：“大象都干了些什么？”
幼1：“大象为朋友干活，让他的朋友高兴。”
教师：“回答得真完整，那还听到了些什么呢？”
幼1没有应答。
教师：“你再想想，听听其他小朋友的看法。”
幼1坐下继续思考。
教师：“除了刚刚小朋友说的，散文中还说了些什么？”
幼2：“还有小兔和小蜗牛。”
教师：“它们都发生了些什么有趣的事，请把它完整的说出来？”
此时全班幼儿争先恐后地说出了自己的答案。
启发式的提问让幼儿的思维更加连续和完整，教师适当地启发引导幼儿回忆思考的同时，不光回答问题的幼儿开始了再次思考，倾听的幼儿同样也在跟着一起再次思考，以至于到最后小朋友在老师的启发下都不约而同地说出了问题的答案。这样的提问加快了课程进度，促进了课程目标达成度，同时带动了幼儿更深入地思考，相比之下鼓励启发这种方法在教学中更能促进幼儿的思考与发展。
（作者系第三***医大学校直幼儿园 邱玲）
否定批评型
在教学中，教师总希望幼儿能够恰当而准确地回答问题，并沿着自己的提示继续往下探索，但这对于幼儿来说的确有一定的难度。当幼儿的回答偏离预设的轨道时，教师往往会以自己的主观见解武断地打断幼儿的回答，更有的会对幼儿讽刺、警告、威胁等。
如：中班语言活动“果酱小房子”中，教师边讲边问：“熊哥哥为什么会不安呢？”
幼1：“因为它肚子疼。”
教师：“答非所问，听清楚再回答！”
幼2：“果酱没有了。”
教师：“把话说清楚。”
幼3：“教师，我在动画片里看过糖果小房子。”
教师：“你没有听清楚我的问题吗，别随便插嘴。”
策略――思辨式应答
一、辨：辨别回答
幼儿的回答是在预设的范畴吗？有没有大相径庭？假如大相径庭，是不是提问太难？不符合幼儿经验？没有认真听……通过系列的辨别活动，找到问题的根源。
二、 思：思考原因
在辨别中找到了根源，那就要思考形成的原因。如幼儿1回答说“因为它肚子疼”，那是不是幼儿平时因肚子疼而不安过，有这样的生活体验呢？当幼儿把话题插开，说在动画片里看过糖果房子时，是不是因为幼儿游离在故事情节外呢？这是不是和教师的教育策略有关呢？
三、导：引导思路
1.在情境中导
当幼儿的回答“脱轨”，教师可创设一定的故事情境，让孩子置身其中，产生情感体验，让幼儿有情感体验，产生了共鸣，那回答就会在点子上了。如上述案例中，教师可通过生动的PPT***片，声情并茂地讲述故事，然后指着光光的墙壁，配上夸张的动作，难为情地说：“我把人家辛辛苦苦涂的果酱全吃光了，那可怎么办啊？”问小朋友：“这时小熊的心情怎么样？”此时，进入角色的孩子，回答一定会不一样。
2.在质疑中导
当幼儿1回答：“因为它肚子疼。”此时教师大可不必武断地说他答非所问，可以巧妙设疑：“噢？肚子疼会让人不安，那小熊不安是这个原因吗？其他小朋友有没有不同的意见？”我想，一定会有更多的孩子举起手来“拔刀相助”。
3.在评价中导
当幼儿3回答：“教师，我在动画片里看过糖果小房子。”教师可顺势评价说：“看到这个故事，还想到了看过的动画片，你真是个爱动脑筋的孩子。那请你再动动小脑筋仔细想一想，这只吃了果酱的小熊，为什么会不安呢？”我想，幼儿一定会马上回到老师的问题中，并认真思考起来。
（作者单系江苏省丹阳市正则幼儿园 阳芳）
漠视回避型
在教学中，教师往往会根据预设的过程按部就班的进行，而忽视幼儿的实际反应。有的教师因为幼儿的“节外生枝”而不能及时应答，有的会采取置之不理的态度，面对幼儿的提问、回答或行为，会装作没听见或看到，不给予任何应答。
如：小班语言活动“小兔子采蘑菇”中，教师讲到：“兔妈妈的声音传了过来，‘宝贝，快回来吃饭呀！’”然后提问：“兔妈妈是怎样说的？”幼1不等教师点到自己就站起来大声说：“我妈妈就这样叫我！”教师并未理睬他，而是叫幼2起来回答，幼1悻悻地坐下了。
策略――抛球式应答
教师应根据孩子的应答情况和教学中反馈的信息随即回应，积极引导。可以对幼儿的思路进行梳理，于是我又把“球”抛给了孩子：“你的妈妈叫你吃饭，是怎样说的呢？”让幼儿的话题重新回到原来的问题上，从而使活动不断深入。我们应该“接过孩子抛过来的球，并抛还给孩子”，作为一名教师，即使孩子回答了与本环节无关的话题，教师也要注意观察孩子，及时捕捉孩子无关的话题里有价值的问题，然后再把问题“还给”孩子，让他们“接过球”。
当幼儿回答了与本环节无关的话题，教师要把幼儿的兴趣点进行探索和深入，并且教师还要用欣赏的眼光去看待幼儿的视界与幼儿无关的话题，通过对孩子的仔细观察进行言语的引导，从而使幼儿的兴趣大增，也让幼儿一下子就回到课堂中，不要去否决孩子的兴趣，而是要用另外一种欣赏的眼光，去看待孩子，让孩子得到更好的发展。切忌敷衍了事，漠视回避。
此案例中，教师置之不理的态度，让幼儿一头雾水和疑惑，难道我说的不对吗？而教师的预设是要完整说出标准答案，可在幼儿的脑海里，并没有所谓“标准答案”。作为教师，应该允许并鼓励幼儿带着自己的经验、兴趣、体会参与活动并积极思考，接过孩子抛过来的球，并抛还给孩子，一味以成人的思维作为标准来评价和引导幼儿，不但起不了正面引导的作用，反而会扼杀幼儿的积极性与创造性。
（作者系重庆市开县汉丰幼儿园 李译化）
强迫命令型
在教学中，教师往往非常强调常规，维持纪律，要求幼儿坐端正，保持安静，如果幼儿回答偏离教师的预设，或做与活动无关的事情，或没有按教师指定方式操作，教师会要求立刻停止。
如：中班纸工活动“折小船”中，教师边讲解边示范，幼1：“老师，我爸爸也会折……”教师：“你先好好听，要不，待会儿你肯定做错。”幼2：“老师，我妈妈折过不是这样的。”教师：“不是这样，应该怎么样？你应该像某某一样坐好看仔细。”
此案例中，教师掌控了活动开展的环节，教师希望幼儿听从自己，跟随自己，来实现预设的教学目标，其言语、态度及行为处于绝对性的权威，使幼儿仍是一个被动的学习者，造成师幼间的互动消极与低效。
策略――调控式应答
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