我优求知网历史学科的价值范文1
一、历史之于历史本身
罗素说过，一切知识之作为知识，在某种程度上都是有好处的，至少这看来大概是可能的；而关于任何历史事实的知识，便有这种好处的因素。历史是好的知识，因为它不但有趣，还能帮助你思考。历史知识不能转化成现实的生产力，但却是好的知识。一个人不但要学有用的知识，更要学好的知识。有用的知识可以培养工匠，只有好的知识才能培养出好的人。
罗素在《论历史》里说过，历史还有一种更大的用处，即“它能扩大人们的想象，它使得各个民族的成长和伟大成为活生生的、历历可见的东西，使我们能把自己的希望伸展到我们自己一生的跨度之外。”马克・布洛赫也认为，“历史自有其独特的美感，它千姿百态，令人销魂，史学以人类活动为特定的对象，它思接千载，视通万里。因此它比其他学科更能激发人的想象力。”
我们还可以从另外一个角度说明一下历史的用处，那就是假如没有了历史，会产生什么样的严重后果。“没有历史，社会就不能分享如下的共同记忆：人们曾在哪儿、人们的核心价值观是什么，或历史上哪些决定至今还影响着我们的生活。没有历史，一个人无法明智地研究社会中的***治问题、社会问题和道德问题。而且，没有历史知识以及它所支持的历史研究，一个人就无法成长为见多识广、独特的公民。”龚自珍说过：“灭人之国，必先去其史”，假如一个国家民族对他们曾经共同经历的荣誉和耻辱在记忆中消失了，不复存在了，那么这个国家就是名存实亡，难以在世界民族之林中立足了。一个国家假如人们不熟悉自己的历史，忘记了自己的历史，那离亡国也不远了。
二、历史之于普罗大众
虽然现在课堂历史教学的境况确实不那么乐观，可是一些有关于历史的轻松活泼的书籍和电视节目仍然受到公众的欢迎，但是他们这种对历史的热情大都停留在娱乐的层面上。历史的这种娱乐化是否体现了历史的价值呢？
罗素认为历史是每个人精神生活中最值得想望的一部分。但是“如果历史要起到这种作用，它只能通过迎合那些非专业的历史研究者的兴趣才行。”也就是说，历史要尽可能地让所谓的“普通先生”产生兴趣，即历史要有世俗性和大众化。马克・布洛赫也说过，“即使不能证明历史的其他用途，至少还可以肯定，人各有所好，历史无疑具有娱乐的价值，或者确切地说，至少人们确实对历史感兴趣，我本人就多年乐此不疲。”可是马克・布洛赫还说过，“如果说，历史像桥牌和钓鱼一样，仅仅是一种有趣的消遣，我们费尽心血来撰写历史是否值得呢？”这就引出一个问题，历史是否应该娱乐呢？
这让我想起崔永元2006年在中央电视台做《我的长征》这个节目，他自己说他做这个节目的初衷是因为他看见他的同仁们做的一些疯狂的娱乐节目，让他感到一种浅薄和不负责任。如果通过让人参加他的节目或者看他的节目，能够对历史有兴趣，愿意***思考，就是功德无量。罗素说过，“历史学之有价值，不仅仅是对于历史学家，不仅仅是对于档案和文献专业学者，而是对于一切能对人生进行思考性的观察的人。”这么说来，如果历史通过大众传媒让所谓的“普通先生”能够亲近历史，并且对历史和人生进行思考，确实是功德无量的事情。历史要利用好传媒这个平台，让更多的“普通先生”亲近历史，对历史感兴趣，但是绝对不能疯狂的娱乐和不负责任的浅薄。
三、历史之于国民教育
历史作为一门基础教育学科，在面对一个特殊的“普通先生”群体――中学生的时候，其境况也是异常地尴尬。由于现代工业文明本质上是一种经济取向的文明，经济利益的考虑左右着人们对知识的选择，历史学科和历史教育受轻视，历史学科和历史教育被扭曲，工具替代了人文，在社会文化事业和教育体系中被边缘化是现代社会的普遍现象。在片面强调历史教育的***治教化功能时，历史蕴含的人文精神往往被异化为对某种***治理论的诠释。目前历史教育的工具化最突出表现在应试教育中，目前中学的历史教育在很大程度上沦为应试的工具，对试题的钻研和应试技巧的训练几乎成了历史课程的主轴。历史教育的本质应该是一门承载人文素质教育功能的基础性教育科目，但上述情况没有得到根本改变之前，历史教育自身的本质属性是很难在实际的教育过程中实现的。
历史教育应该给中学生什么呢？马克・布洛赫认为，历史本来是有趣的，司马迁是中国史学大家，《史记》被公认为是史学的典范，但《史记》连小孩子都爱看，因为他讲帝王将相都是在讲故事，各种细节，还有对话，栩栩如生，像看小说一样。中国最早的史学传统就是叙述史，也就是讲故事。学生应该在有趣的历史中学到智慧，从而为成长为一个有用的人打下基础。对学生而言，历史教育的任务是让学生了解和掌握作为一个社会公民所必须具备的历史知识，并通过历史知识的学习形成基本的人文价值观念，使学生成长为对社会负责的合格公民。历史教育要为学生的人生服务，从历史学科的教育来看，重要的是透过“整体”的历史观，使得学生能够通过对历史的认知实现对自我进行反思，认识自我。
参考文献：
[1]张耕华.历史哲学引论[M].复旦大学出版社，2004：152.
历史学科的价值范文2
关键词：历史学；价值；客观性；形而上学；李凯尔特
中***分类号：B1 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）04-0277-03
一、问题的提出——两种实在
如果没有对实在的二分也不会出现历史学的形而上学客观性问题，但对实在的二分问题李凯尔特是不能回避的，作为一个新康德主义者，他的理论出发点是不言自明的。按照康德看法，“如果人们假定有两种实在，一种是经验的‘现象世界’，另一种是绝对的、超越的或者形而上学的实在（后者作为‘本质’处于现象世界之后），那么事实上就是以一种完全不同的方式提出客观性问题。”[1]这样，作为现象的实在与作为形而上学的实在从形式上被分割开来，但二者并非毫无关联，康德以理性的方式将二者关联，但并未取得较好效果。这种人为的将实在二分在李凯尔特看来仍是人的理论假设，是一种理性构想，它引出了所谓历史学的形而上学是否可能的问题，“因此，我们把任何一种假定有两种现实的观点称为‘形而上学的’，其中一种是经验的现象，另一种是绝对的、‘处于其后的’现实。与此相对应，如果科学概念的有效性取决于它们的内容在多大程度上再现了那种绝对的真实的存在，我们便称之为形而上学的客观性。”[1]这样，由以构成经验科学的自然科学和历史学都向着形而上学的客观性推进，自然科学从研究自然现象出发，以普遍化的方法从自然杂多中抽象出客观必然规律，而规律本身具有超验性，是形而上学的实在。历史学要取得同自然科学同等地位似乎必然要向形而上学推进，但历史学却遇到了十分尴尬的问题，历史学及其自身概念是以个别的、特殊的、一次性的方式形成，只能将其局限于现象界。照此观点，自然科学与历史学的研究范围也被限定于两种实在的范畴之中，“前者探索真正地真实的、永恒地持续的存在，后者探索变化无常的、始终在生成和变化的现象。”[1] 看来，历史学若不寻找到自身的形而上学基础与自然科学相比便失去与其并立的地位，所要做的工作只是寻找历史学以何种方式达到形而上学客观性。
这里仍然不能否认的是历史学是与价值联系在一起的，所谓历史学的形而上学其实也就是价值形而上学，价值形而上学实现一个根本的路径便是使文化价值去符合世界的形而上学“本质”，使文化价值建立起与世界的形上“本质”的联系，在这一过程中，这种联系从以往人们所认为的本体界走入现象界，历史的形而上学便能建立起来。仔细思考一下，这种路径是否可行呢？黑格尔与马克思分别从唯心主义与唯物主义的视角给我们建立了典范式的理论。按李凯尔特的理论逻辑不难推论到，在黑格尔那里，“精神”在历史之中实现自身，即自由，而这种“精神”是绝对的，因而也便是客观有效的，自由意味着对现实必然的超越，固而历史在自由本质实现的过程中一步一步发展开来，在黑格尔历史哲学中实现了历史发展与现实的形而上学本质一致性的路径。从另一方面看，马克思的历史哲学也是为了实现其形而上学本质诉求，从多变的历史事件中抽象出社会发展必然规律作为社会发展的普遍本质，而在社会发展的历程中寻求推动社会发展的内在动力，马克思找到了生产力和生产关系、经济基础和上层建筑两对社会基本矛盾，这种观点同样符合上述推论，历史现象的展开是受其背后所谓形而上学的“本质”决定的。在很多人看来，黑格尔与马克思在不同层面赋予历史以形而上学客观性，以致很长一段时间以来人们在研究历史时总以二者的历史观为典范。
由对实在的二分引出的历史形而上学问题必然要在李凯尔特这里得到解决。
二、问题的探究——有或无
上述方式提出问题有无合理性？在研究问题前应对问题本身的合理性提出前提性批判，抑或这样发问，康德所提出的对世界的二分是哲学研究者所要必然遵循的理论前提吗？作为一个新康德主义者，李凯尔特始终绕不过康德，而要创立自己的历史学理论又要绕过康德，所以李凯尔特便产生类似的疑问，“是否历史哲学没有必要试***穿过现象而向世界的最深奥的本质推进，从而为历史概念的形成获得一种客观的观点呢？”[1]历史本身究竟是所谓形而上学的普遍本质的特殊事例还是抛开寻求普遍而对特殊的、一次性的历史事实的研究？无疑李凯尔特是持后一种观念的。
回到李凯尔特对黑格尔历史哲学的批判中，“在所有的形而上学体系中，黑格尔的形而上学似乎与历史观保持最为协调的关系。”[1]但黑格尔哲学中的自由概念并没有比李凯尔特强调的价值概念有更多的对历史的本质成份与非本质成份进行区分实际内涵，在黑格尔那里，历史不过是“理性的狡计”，历史展开自身不过是作为世界本体的绝对精神的外化，反过来历史的发展又向着绝对精神自身回归，也便意味着历史的发展不是任意的，虽然看似有纷繁复杂的历史事件让人捉摸不透，但其背后的决定力量是人无法控制和改变的，这样，一切的个别的特殊的历史事件在总体的历史理性运演过程中都显得毫无意义，“它变成为类概念的一个无关紧要的事例，类概念所表现的是世界精神的合乎规律的发展中某一阶段的普遍本质。”这种唯心主义的历史观所表现出来的实质便是为历史确定形而上学的普遍本质，为历史寻找形而上学基础，在历史理性作用之下，处于特定环境与特定历史情境中的个人及人群只有对自由的向往而无法实现对自由的认知，更谈不上实现真正的属人的自由了。黑格尔如同其他很多哲学家一样忽视了历史领域里的价值因素，这里的价值不是本体的价值，也不是与历史事实相对立而存在的单纯的所谓的意义实体，而是与历史事实结合在一起或历史事实本身就具有的价值属性。但要明确的是，这里的“价值绝不是现实，既不是物理的现实，也不是心理的现实。价值的实质在于它的有效性（Geltung），而不在于它的实际的事实性”[1]。这样，“没有价值，也就没有任何历史科学。”[1]通过对理性自身的“批判”而对实在二分并以此为基础企***建立所谓历史的形而上学，是一种将历史置身于类似自然科学的普遍化方法之中而使历史研究失去其***的地位的做法，李凯尔特认为：“一种通过理性认识的形而上学实在（经验现实与这种实在有一种通过理性加以认识的关系），恰恰不能给与历史学以它所需要的那种东西，即‘客观的’选择原则。我们也可以说，那些自以为已经认识了世界的普遍发展规律的形而上学唯心主义，与那种把绝对的现实看作一个永恒的循环过程的形而上学自然主义完全一样，都必然把历史的一次性的过程看作是无意义的和多余的。”[1]
马克思的历史唯物主义思想也遭到了李凯尔特无情的批判，无疑在马克思的理解中，历史是沿着一个线性的维度在其本身所具有的客观规律作用之下而连续的、进步的、上升的进程，而历史唯物主义正是对这一历史客观性的系统论述的理论体系。马克思找到了作为历史主体的人的共同的本质即自由自觉的实践活动，这种实践本身是物质的，在人类的实践基础上，历史以一种合目的性与合规律性的共同作用方式展开着。马克思也找到了历史发展背后的本质力量和决定因素，找到了社会发展的基本矛盾以及发展方向，这些理论在李凯尔特看来也是经不住批判的，具有很大的形而上学性质。“这种唯物史观很大程度上取决于一种特殊的社会民主主义愿望 。由于作为指导原则的文化理想是民主主义的，于是形成了一种倾向，即认为伟大人物历史上是‘非本质的’，只有那种来自于群众的事物才是有意义的。因此，历史写作是‘集体主义’的。从无产阶级的观点或者从被理论家们看作属于群众的观点看来；所考虑的主要是一种多半是动物的价值，结果只有那种与群众直接相关的事物、即经济生活才是‘本质的’。因此历史也是‘唯物主义’。这根本不是一种经验的、与价值相联系的历史科学，而是一种以粗暴的和非批判的方式臆造出来的历史哲学。”[1]这样，在李凯尔特看来马克思的历史学也抛弃了价值转而去寻找所谓历史发展的客观规律，而这种方法仍然是受自然科学方法所主导的，企***建立起将与价值相关联的特殊性的历史事实纳入其形而上学客观性的历史学当中。实质上马克思“强调人的价值理想在人类活动中的作用，是以实践为基石的马克思哲学的逻辑前提。马克思的唯物史观内在地蕴涵着他对人类社会‘应有’状态的价值理想。在他那里，人类的价值目标与历史发展的客观趋势融为一体”[2] 。
当谈到“本质”的时候无法摆脱掉有形而上学的嫌疑，李凯尔特认为，“对历史的文化科学来说，只有那些在其个别性方面对于作为指导原则的文化价值具有意义的事物，才是本质的。”[3] 那些企***使历史事实屈从于形而上学基础的理论是对历史真正本质的误导，从李凯尔特自己的理论前提出发，不难看出其对黑格尔与马克思的批判是有失偏颇的，或者认为李凯尔特还没有真正理解黑格尔和马克思。总之在对历史形而上学的可能性进行批判性考察李凯尔特得出了自己的结论，“因此，一种如此地‘建立起来的’形而上学绝不适于给历史学提供依据，因为形而上学恰恰应当建立在价值的有效性之上。它根本不属于那种以寻求整个世界的理性化——即寻求对形而上学本质获得一种逻辑上明晰的认识——为目的的形而上学；我们在这里只想说明这种形而上学对于历史科学是没有价值的。这一点已经表明，任何一种想赋予历史学以一种与自然科学所说具有的那种形而上学客观性同等程度的形而上学客观性的尝试，都是没有希望的。”[1]
三、问题的反思——价值追问
关于历史的形而上学客观性李凯尔特已得出确定的结论，但仍需要对这一问题进行反思。沿着李凯尔特思路，无法构建历史的形而上学客观性，“文化科学的方法不能是普遍化的方法，而应当是个别化的历史方法，它尊重文化的个别性和价值内涵。”[4] 而文化科学成为与自然科学相对的***的经验科学在于其与价值的联系，“价值是文化对象所固有的，因此我们把文化对象称为财富（Guter），以便使文化对象作为富有价值的现实同那不具有任何现实性并且可以对现实不加考虑的价值本身区别开来，自然现象不能成为财富，因它与价值没有联系。”[1]很显然历史学作为文化科学的典型必然要以自身的方法同自然科学划清界限，历史事实正因为其与价值相关联才有意义，历史事实的价值不能体现在所谓历史事件背后的本质和规律，也不能体现在对历史事实的描述和抽象进而上升到形而上学的客观性层面，而是体现其作为一次性的特殊的现实的价值有效性。这样，价值在现象的层面得以彰显，历史的价值从以往对本体的诉求转向作为历史主体的人的生活世界，这也体现了文化科学最终归于生活世界。
李凯尔特在其历史哲学中多次提出价值，价值也是其历史哲学的核心，可他并没有给出价值一个让人感到异常清晰的概念，李凯尔特认为，“关于价值，我们不能说它们实际上存在着或不存在，而只能说它们是有意义的，还是无意义的。”[5]“价值绝不是现实，既不是物理的现实，也不是心理的现实。价值的实质在于它的有意义性，而不在于它的实际的事实性。”[5]这种有意义性是建立在价值的客观实在性基础上还是作为主体的人的主观评价中呢？这种价值是超验的还是蕴含于经验之中呢？按照他的理解很显然价值是超验的，经验无法达到对价值的认识，“它们往往在主体和客观之外形成一个完全***的王国。”[5]“可见，他的所谓‘价值’原来是某种实际上并不存在的、神秘离奇的东西，是一种主观唯心主义的虚构，与我们所说的价值根本不是一回事。正是由于这个缘故，连李凯尔特自己也无法把他所吹嘘的这种‘价值’解释清楚，于是只好强调它是超验的，是经验的认识所达不到的，把它置于‘一个完全***王国之内’。显然，他的这种‘价值’决不能成为历史学家挑选材料时借以区分本质成分和非本质成分的标准，更不可能成为历史学赖以成为一门科学的根据。”[5] 李凯尔特坚决反对有所谓历史形而上学，而其对历史学的价值概念的建构证明他也无法摆脱企***建立某种价值形而上学的命运。
实际上，价值哲学从它初创时并没有摆脱形而上学建构的特征，作为一个哲学流派的价值论创始人洛采的价值论也是以对形而上学体系的探讨为路径的。洛采认为，“我们想仿照我们民族已有的楷模重新加以描述的宇宙不是无所不包的‘宇宙’。那伟大的世界画像的种种相貌特点已深深地印在大众的意识之中，因此，它们就越加生动地把我们引回到我们自身，重新提出这样的问题：人和人类生活（它的持久特征和它的历史在自然界宏大总体中的变化进程）都有着怎样的意义呢？”[6] 在洛采所生活的19世纪中叶，他认为哲学最应该关注和研究的问题便是人在宇宙中的位置及其人生活的意义即价值问题，“由于洛采果断地提高价值观的地位，甚至将它置于逻辑学和形而上学（以及伦理学）之顶端，激起了许多对于‘价值论’（哲学中一门新基础科学）的种种倡议。”[7] 除了洛采，马克思认为，“实践是人类根据自己的价值理想对现有状态的改造。‘实践’范畴，内在地包含了人的目的性与价值选择。人的需要和对未来的期望与理想、改变现有状态的渴望，或言创造价值和享用价值，是实践的动力和目的。”[2] 文德尔班也对价值哲学有独到贡献，他认为，“哲学有自己的领域，有自己关于永恒的、本身有效的那些价值问题，那些价值是一切文化职能和一切特殊生活价值的组织原则。哲学描述和阐述这些价值只是为了说明它们的有效性。”[7]这样，价值哲学在向生活世界向实践回归与李凯尔特的观点是一致的，李凯尔特对所谓历史的形而上学客观性的反对不证明历史形而上学毫无价值可言，其实只要人类存在，对形而上学的追求就永远不会停止，形而上学本身对人类来说也具有恒久的价值和魅力。
参考文献：
[1] 李凯尔特.李凯尔特的历史哲学[M].涂纪亮，译.北京大学出版社，2007：30-179.
[2] 冯平.重建价值哲学[J].哲学研究，2002，（5）：8-9.
[3] 陈树林.文化哲学范式的历史渊源和发展[J].求是学刊，2011，（5）：36.
[4] 衣俊卿.文化哲学——理论理性和实践理汇处的文化批判[M].昆明：云南人民出版社，2005：30.
[5] 李凯尔特.文化科学和自然科学译者前言[M].北京：北京大学出版社，2007：7.
历史学科的价值范文3
关键词：教育原点；历史课堂；人文价值
从国内外教学改革的实践来看，都将改革的关注点放在课堂之上，这一共识的形成进一步说明了课堂教学的重要性。在教学实践中，教师要回归教育原点，也需要从历史课堂入手，着眼于打造适合学生需求并切合“人文价值”的历史课堂。笔者结合多年教育经验，从目前历史课堂中存在的问题及其构建有价值课堂的策略等方面入手，形成“以生为本”观念，优化师生关系，旨在培养学生综合全面的学科素养。
一、历史课堂教学现状分析
1.过于重视单纯历史知识的灌输，难以有效探究拓展
构建“人文价值”课堂的底线是学生掌握真实与客观的历史知识。笔者认为，多年的历史课堂改革一直难以走出困境的原因在于忽视了历史学科的差异性。当然，不同学科之间存在相通之处，这是毫无疑问的。但对于历史学科而言，故事性和趣味性是保证我们历史教学赢得学生的基础。
2.不注重学生个人反思，人文关怀难以落到实处
学生是课堂的主体，在历史课堂要多听听学生的价值诉求，引导学生关注现实、关注历史的思想价值。在分析问题时要讲究全面辩证的理性思维，在教学过程中，培养学生的借鉴反省意识，这才是历史教学的最大价值追求。
3.教师过多关注功利教育，轻视学科教育价值
目前，教育显得较为功利，导致教师不能全面揭示出历史知识背后所蕴含的作为“教育”的灵魂性的价值。个别教师在课堂中单纯引导学生强化答题技巧，得到考试高分，而没有发挥历史知识中所蕴含的文化陶冶功能，失去了对人本身的关怀。
4.不能准确把握教育层次，难以适应时代需要
明确不同的层次要求，指导教师找到教学的方向。不能一味“逼迫”学生为了成绩而“死记硬背”，教师要打通学生理解渠道，着力培养学生的历史思维。特别是在对学生的评价环节，在关注学生知识掌握程度的同时，更要注意学生情感态度价值观的培养，更应该看到学生精神与灵魂的教育，关注他们生命的成长。
二、历史课堂教学中人文价值的追寻
对课堂教学人文价值的追寻，就必须回到教育的本质、教育最初的位置来探讨。这个最初的位置就是教育的“原点”，就是“人”，就是我们课堂中的学生。从教育的本质而言，“教育就是基于学生全面发展，为了学生和促进学生成长的事业”。一堂有价值的历史课堂教学，必须要符合教育的本质和契合教育的原点。
1.引导学生对历史的好奇心
好奇心是学生超越自我的前提，因为好奇，学生会积极构建历史事件和历史人物的关系，在不断探究中寻求最接近真相的历史解释，从而引发学生的交流欲望。在课堂中，教师要积极鼓励学生提出问题，而不是打压学生。为了让学生提出有价值的问题，又可以根据不同学段的实际所能够达到相应的能力层次来引导，形成课堂的良性运行。教师要有一双善于发现的眼睛，在潜移默化中影响学生，不断培养学生对历史的兴趣。
2.引导学生分享学习的心得
在历史课上，当学生看到南京大屠杀惨状，当学生读到《南京条约》的屈辱条款，每个学生都会有自己的价值判断。历史教学评价不能仅仅用一个固定的标准，用一把有刻度的尺子来衡量学生的思考价值。作为有人情味的课堂，教师要积极培养学生的自我评价能力，有意识地帮助学生成为***的思考者。在思考的基础上，让每一个学生发表自己的观点，在观点碰撞中找寻真正的历史价值，感悟历史的真谛。
3.鼓励教师采取民主教学
历史就是关于人的过去的学科，它本身就是研究人的过去、现在和将来的。在教学过程中，尊重每一个学生，尊重每一个生命个体，更是历史教育工作者需要注重的。在人际交往中，互相尊重和互相赏识是赢得良好人际关系必不可少的要素。其实，每一个孩子都是优秀的，他们都是课堂的主人。在课堂教学评价中，教师应注重学会倾听，对学生做到无痕评价，多一份对学生的理解和包容。鼓励教师采取民主课堂，让每一个学生有表达自己意见和想法的权利。
当前，乘着国家不断深化改革的东风，中国教育改革迎来了自己的春天。在历史课堂教学中，回到教育最初的位置，回到教育应该在的原点，只有这样，才能真正让历史走进学生心中。
历史学科的价值范文4
关键词：历史教学；思想***治教育；价值观教育
中***分类号：G41 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）08-0005-02
一、历史教学的思想***治教育功能存在的客观必然性
向学生进行思想***治教育，既是历史学科的重要功能，也是我国各级各类历史教学大纲规定的主要任务之一。如，高中阶段《历史教学大纲》规定的三大任务之一是：使学生形成正确的历史意识和国际意识，初步形成正确的道德观、人生观和价值观，形成健全人格，具有符合社会发展需要的公民意识和人文素养；大学阶段《中国近现代史纲要教学大纲》所确定的主要任务是：帮助学生加深对中国近现展历史规律的认识，增强坚持马克思主义、中国***的领导和走社会主义道路的信念；培养正确的世界观、人生观和价值观。
对于此功能，冠之于“思想教育”也好，“德育渗透”也罢，常常引起不少人的怀疑和排斥。事实上，历史教学的思想***治教育功能以一种不以人的意志为转移的方式客观存在。
（一）历史的借鉴功能自古以来就被重视，但不同的时代所借鉴的内容则各有一定的选择性和时代性色彩
古往今来，历史教育一直就承载着资***育人、经世致用的职责。“以史为鉴”、“读史明智”，始终强调的就是历史对个人、对国家和民族的启示和帮助。即便是主张淡化思想***治教育功能的人，也不会否认历史的借鉴功能。分歧在于：当代社会主义的中国向历史借鉴的究竟应该是什么？
笔者以为，不同的时代有不同的国民教育需求，历史教育则是主渠道。从历史教育及其需求来看，当代社会主义中国所要借鉴的东西很多，主要目的是不要重蹈覆辙。因此，在开展历史教育，尤其是近现代史教育时，从中学到大学，反复强调“百年屈辱的原因和启示”、“各种进步力量前赴后继地救国救民”、“中国***在结束百年屈辱过程中的作用”、“走社会主义道路的历史必然性”等，都是必然的、合理的选择。因为任何一个时代，在通过历史教育开展国民教育时，都不可能选择否定和颠覆时代的内容。又由于近现代中国是在***治纷争和***事战乱中走过来的，因此，即便只讲经济史、文化史等，也不可能脱离于***史、***治史这一大背景。
（二）历史教学总是在一定的价值观的指导下进行的，且不同的社会有不同的主导价值观
历史是过去的事实，但由于过去的事实已不可能以本来面目重现，而是较多地存在于人们对过去的回忆和认识之中，因此，历史资料总是以人们对历史事实的主观认识的形式出现，而人的主观认识总是受到在一定的价值观的影响，且表现出一定的局限性。这就是为什么同样一段历史，不同的人会有完全不同的描述和认识。这样以来，历史教学过程中的许多环节都不可避免地带有价值观色彩，从教科书到教学内容莫不如此。
从不断上演的教科书事件可见一斑。以抗日战争史为例，当中国各级各类历史教科书竞相描述“九一八事变”、“七七事变”、“南京大屠杀”等史实，并不时使用侵略、惨绝人寰等字眼，告诫青年一代勿忘国耻、不要让历史悲剧重演时，日本文部省却多次审定通过了由右翼团体编写出版的美化侵略的《新历史教科书》，如2005年4月审定通过的教科书，对“南京大屠杀”的真实性提出挑战，极力鼓吹“东京审判”合法性待定论。关于对中国东北的占领，教科书只字不提日本***国主义者的侵略罪行，仅说“满洲国实现了经济发展，出现了人口的显著流入”，关于发动战争的目的，教科书说“原来是为了获取资源，（战争）也成为加速亚洲各国开始出现的***运动的一个契机”。不仅如此，在中国各界纷纷反对日本***府纵容篡改历史真相的作法，指出这一作法必将误导日本的下一代，进一步失去亚洲国家的信任时，日本部分媒体和***界人士也反过来指责中国的爱国主义教育，要求中国改善***历史教育。
（三）历史教学是以学生的正确的价值观养成为目标之一的，与***治课的教学功效相得益彰
长期以来，由于一直突出强调***治课在培养学生的世界观、人生观和价值观方面的主渠道作用，有相当多的人片面地把价值观的培养当作***治课独有的教学功效。实际上学校教育的所有学科都负有培养学生形成正确的价值观的责任，历史课也不例外，而且历史课在这方面的优势是十分明显的。历史上的重要事件和伟大人物不胜枚举，这是其他学科无法替代的，在历史教学过程中，可通过对一系列重大事件的介绍和伟大人物的褒扬，让学生对历史事件的是非和历史人物的功过有基本的辨别能力，从而形成对历史认同感、历史责任感和使命感。
著名历史学家苏寿桐在论及历史功能时说过：“历史的功能，首先在于它对道德教育的作用”，其次还有“资***”以及“积累知识、陶冶情操、加深涵养的功能”。也因为如此，近年来展开义务教育阶段历史课改时，在新的《历史课程标准》中突出强调了“情感态度价值观”教育是三大课程目标之一，和旧的《历史教学大纲》相比，这是一个很大进步，意味着历史教学在培养学生形成正确的价值观方面的功能已得到充分肯定。
二、通过历史课传授***治理念、开展价值观教育是世界上许多国家惯常的作法
历史学科的价值范文5
【关键词】质料分类原则；形式分类原则；与价值联系原则；自然科学；历史的文化科学
十九世纪后期，科学技术取得了惊人的进展，尤其是达尔文的进化论发现了人类社会与自然界的紧密联系，以及孔德以来的实证科学逐渐成为科学研究的楷模，使人们更加坚信，社会历史的内在演化机制与自然规律是一致的，研究自然的方法在社会历史文化领域也同样具有普遍必然性。受德国传统哲学的影响，新康德主义的巴登学派代表人物文德尔班、狄尔泰、李凯尔特首先向实证主义和达尔文主义的历史理论提出了挑战。他们主张对经验科学进行划分，规约和限制自然科学的界限，确证社会历史科学的***性。
为了区分历史文化科学与自然科学，李凯尔特在继承自亚里士多德以来的质料与形式二分思想的基础上，指出了划分科学的两个基本原则，即质料原则和形式原则。在质料上，这种区分表现为自然与文化的对立；在形式上则表现为普遍化方法与个别化方法的对立。李凯尔特还以“与价值联系原则”将质料分类原则和形式分类原则联系起来证明这种科学分类方法的合理性，并为文化科学提供客观根据。
一、质料分类原则，自然与文化的对立
立足于质料分类原则，李凯尔特首先划分出了自然与文化的对立。“自然是那些从自身中成长起来的，诞生出来的和任其自生自长的东西的总和。与自然相对立，文化或者是人们按照所估计的目的直接生产出来的，或者是虽然已经现成的，但至少是由于它所固有的价值而为人们特意地保存着的。”.在这个论证过程中，他把“价值”的原则当做是区分自然科学和历史的文化的标准，价值作为文化存在的基础，与文化联系在一起，而价值以外的东西只能被看作是纯粹自然。他说：“通过与价值的这种联系，我们能够有把握地把两类对象区别开，而且，我们只有通过这种方法才能做到这一点，因为撇开文化现象所固有的价值，每个文化现象都可以被看作是与自然有联系，而且甚至必然被看作是自然”不仅如此，在李凯尔特看来，价值也是作为历史学家考察历史事件时得以区分本质成分和非本质成分的根本标准。历史学家仅仅遵循价值原则，确定有意义的历史事件，至于对历史事件的评价，则是历史哲学家的事，作了这个区分就可以使历史对象摆脱主观随意性，使历史对象牢牢的建立在价值的根基上。李凯尔特认为按照狄尔泰的做法，人文科学还是依赖于自然科学，并没有取得与自然科学同等的地位。李凯尔特认为“从自然和精神的对立进行的分类研究，不能达到理解经验科学之间实际存在着的差别，然而问题却首先取决于这种区别。”他提出了用自然和文化的质料对立去取代自然和精神的对立，同时用历史概念和普遍规律概念的形式对立去去代取代自然科学方法与精神科学方法的区分，根据以上原则，李凯尔特将经验科学成功地区分为自然科学与历史的文化科学。
二、形式分类原则，普遍化方法与个别化方法的对立
李凯尔特强调仅凭质料原则“还不够，必须用一个形式的分类原则来补充这个质料的分类原则”他认为，自然科学与历史的文化科学在形式上的区别表现在它们各自形成自己的科学概念时所采用的原则的对立——即自然科学的普遍化方法与历史的文化科学的个别化方法的区别。在李凯尔特看来，无论是自然科学还是历史的文化科学都是对直接经验材料的改造，对现实本身的简化，这是因为概念是普遍的，我们不可能将现实的无限的个别的东西都纳入到概念中，概念与现实之间永远存在一条鸿沟，希望概念像镜子一样完全反映出现实之物是不可能的，因此，“认识不是反映，而是改造”。那么科学概念如何才能把握现实呢？李凯尔特首先从概念与现实的关系入手，提出现实的“异质连续性原理”。李凯尔特认为概念不能包摄现所呈现出的连续性和异质性；但理论上，我们可以把这两种显示所呈现出来的这两种特性，科学对现实的改造和重构就表现在两个方面：一种是用同质的连续性来改造现实的异质的连续性，这是一种普遍化的方法，自然科学把与任何价值都没有联系的事物和现象看作自己的研究对象，它的目的在于发现同质的普遍联系和规律；而另一种是把现实的连续性改造为现实的间断性，历史文化科学就采取这种方法，它以分割现实的连续性为代价而保存现实的异质性。要研究历史文化科学，就必须注重对象一次性发展的特殊性和个别差异性。只有个别性才对文化价值有意义，才是本质的。即采取将异质的连续性改为异质的间断性的方法，为了防止科学概念变为个人纯粹主观意愿的产物，只有将它建立在一个“先天判断” 的基础上才是可能；自然科学与文化科学通过这种先天的价值原则就能把所给的现实材料中的本质成分与非本质成分区别开来；所以为了搞清楚自然科学与文化科学的研究方法的不同特点，就必须厘定两者形成科学概念所各自遵循的一般原则的不同。
李凯尔特指出，当我们按照形式的原则上去形成“自然世界”的知识时，自然科学概念形成的鲜明特征就表现在“认识自然就意味着从普遍因素中形成普遍概念，如果可能的话，形成关于现实的绝对普遍的判断”，即自然科学研究方法只关注普遍而非现实中的杂多，这就是自然科学的界限，同时也是历史的文化科学的开端，与自然科学形式化的逻辑化的方法相对立就是历史的个别性的原则。他强调。形式逻辑构造的自然科学概念和历史的文化概念的区别就在于“当我们从普遍性的观点来观察现实时，现实就是自然；当我们从个别性和特殊性的观点来观察现实时，现实就是历史。”
参考文献
[1] 刘振怡.新年康德主义与文化哲学[D].黑龙江大学， 2006年.
[2] 徐纪亮.李凯尔特历史哲学批判[J].中国人民大学学报（哲学社会科学版），1992年第4期.
历史学科的价值范文6
对比新旧历史课程标准，二者显然有许多不同，有较大变化。无论是课程性质、课程基本理念、课程设计思路，还是课程目标、内容、教学建议以及评价建议，表述上都有许多变化。然而，以人为本的根本理念没变，以转变学习方式为核心的改革目标没变，课程目标关注的“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”三方面目标的整合也没有变。可见，新旧课程标准之间体现的是一种继承与发展的关系。据权威专家说：“这次是修订课程标准，不是重新制定。修订课程标准是为了总结以往课程改革的成就与问题；是为了巩固以往的成果，修正以往的不足，完善初中历史课程体系。”
面对新旧课程标准诸多的变与不变，当如何去把握，如何继承，又如何发展呢？这值得每一个历史教育工作者深思。通常，历史老师们学习课程标准，会将关注点放在课程内容的调整方面，着重关注知识点的增删与能级要求的调整。这些固然需要了解，但绝非学习新课程标准的关键。我认为，学习与运用新课程标准的关键，应牢牢把握历史课程的性质、理念、目标与评价，以培养和提高初中生历史素养为宗旨，全面推进初中历史课程改革的新发展。
一、提高学生的历史素养是历史课程的核心价值所在
作为一名历史教师，在从事历史教学的过程中，时常需要思考的问题是：历史学科作为一门人文社会科学的基础课程，在初中阶段的课程体系中价值意义何在？对此，历史课程新标准认为，“学生通过历史课程的学习，初步学会从历史的角度观察和思考社会与人生，从历史中吸取智慧，逐步树立正确的世界观、人生观和价值观，提高综合素质，得到全面发展”。从课程价值的角度来看，这里强调了两方面的要求：一是从历史的角度看待事物；二是从历史中吸取智慧。那么，究竟什么是历史的角度？与人文学科中的语文、***治等课程相比，从历史的角度看问题有何特殊的意义呢？
历史上，出现过无数的重要的人与事。历史学不仅要了解并说明这些事物的真相，还要对这些事物出现的原因、结果加以解释，并要作出价值判断。语文课程中的文学作品在揭示事物时，竭尽想象，呈现细节，不乏虚构。***治课程则以当今社会的主流意识为标准，褒贬事物，重在导向。历史课程的独特之处在于：重视了解历史的真相，客观地说明历史的本来面目；站在当时的历史条件下思考与考察历史事物，将重大历史事物置于历史的长河之中，在历史发展的进程中评判其历史地位与作用。不仅如此，历史课程还要将诸多的历史事物联系起来，在历史唯物史观的指导下，揭示其时代特征，认识其发展趋势，从中吸取历史智慧，并服务于现实。
由此可见，历史课程在义务教育阶段的课程体系中，有其不可替代的价值和作用。义务教育的初中阶段的历史课程是“以普及历史常识为主”，对学生的要求是“掌握基本的重要的历史知识和技能”，但又强调要达到“逐步形成正确的历史意识……提高学生的历史素养”的境界。这种境界恰恰是历史课程赖以存在的核心价值所在。
二、提高学生的历史素养需要明确而多元的目标为导向
历史知识，浩如烟海，汗牛充栋。其信息量之多，其真伪之难分，其解释之纷纭，在各类学科中，当属首屈一指。就历史学科的本质而言，去粗取精、去伪存真、求真务实是历史学科的不懈追求。历史教科书尽管是历史教育资源的核心部分，但也仅仅是代表主流观点的一家之言，与真实的历史依然距离甚远。因此，“教教材”对历史教学而言，绝无可取之处。而“用教材教”，则需要以明确而多元的目标为导向，为规范。
我们要注意区分教学目标与课程目标，二者的主要区别在于：教学目标是指教师对学生通过教学活动要达到的标准或结果的预期。课程目标是指课程标准中规定的对学生通过学科教育教学要达到的标准或结果的预期。历史教学目标的制订需以历史课程目标为凭依，以学生的实际为出发点，以学生发展变化的结果为归属，以“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”多元目标的整合为思维框架。要深度挖掘课程目标中关于初中学生历史人文素养提升的各种元素与要求，并将其转化为教学目标。
要注意把握课程目标中三个维度的内在关系和三者联系。
在“知识与能力”层面，要以“点”的知识为基础，依据历史时序，连点成“线”，形成历史线索。这是学习历史的最底层基础，必须扎实、牢靠。在这个学习的过程中，要学会理解历史、解释历史。对历史的理解与解释，不能简单套用现代人的眼光，简单类比，而是要站在具体的历史条件下，考察历史事物及人物、事件。理解与解释历史，需以历史材料为依据，做到论从史出；要注重证据，培养学生的证据意识。要从纷纭复杂的历史事物中，提取有效信息，合理处理信息。要学会从多种渠道获取历史信息，包括文献资料、***片、***表、实物、遗址、遗迹、影像、口述以及文学作品。要具有符合当时历史条件的一定的历史情景想象力。
在“过程与方法”层面，从感知历史，到形成概念，认识时代特征和历史发展趋势，需经历思维的过程。在这个过程中，要学会发现问题、提出问题、理解问题价值、探究历史问题，并掌握学习与解释历史问题的一些基本方法。让学生亲历体验历史学习的过程，在过程中掌握方法，并运用方法解决问题，是历史课程的重要目标之一。
转载请注明出处我优求知网 » 历史学科的价值精选6篇