我优求知网教育科研的功能篇（1）
另一个不可忽视的因素是法律的健全与完善，保证了此报告的顺利实施与完成。1976年，鉴于对培训位置供求数据的统计与对培训位置的规划和预测的需要，《培训岗位促进法》生效。其中第一次明确联邦***府将职业教育报告作为每年对职业教育现状和发展的综述性报告，包含关于职业教育的统计数据和职业教育计划的制定。1977年，形成了第一本职业教育报告。其后，1981年颁布的《职业教育促进法》又将职业教育的研究与职业教育的管理与规划相联系，明确了职业教育研究在国家职教***策制定中的作用及任务，并就为完成报告所应有的研究组织与机构、相应承担的责任及义务作了明确的法律规定。
二、德国《职业教育报告》的地位及作用
1．《职业教育报告》是联邦教育与科学部每年出版的职教***策性报告它是联邦***府在制定职业教育***策时所依据的纲领性文件。是所有职业教育***策制定、规划和实施人员制定工作计划的基础，称之为德国***府职业教育发展***策白皮书。
2．《职业教育报告》由联邦教育与科学部联邦职教所研究、起草它对整个联邦职业培训的质和量统计基础数据进行研究以及对各地区、各行业的培训情况进行总结。完成此报告的宗旨是将全社会的职业教育问题作为研究对象，协助联邦***府解决职业教育事业发展上带有根本性和全局性的问题。
3．《职业教育报告》自1977年开始研究，已有20余年了它对教育***策及社会产生的作用主要体现为：一是此报告所形成的历年对培训市场供需关系的分析与研究，一直是德国***府职业教育***策制定的依据；二是它对社会、企业培训岗位的设立，家庭、个人职业岗位的选择发挥着重大的作用。
三、德国《职业教育报告》的结构与内容
德国职业教育报告内容大致由两部分组成：
第一部分：职业教育发展***策报告。以1997年内容为例，主要有以下方面：对过去职业教育发展形势的总结与评价；现实发展对职业教育提出的挑战与要求；职业教育在经济社会发展中出现的问题；***府对出现的问题采取的***策与措施及前景展望。
这一部分内容主要体现出了德国***府对过去职业教育发展所持的态度与意见，国家对整个职业教育发展的宏观性的预测，代表了国家的教育意志与思想；但同时不排除社会各界不同的看法，也反映工业界、社会少数派代表的意见。
第二部分为各级各类职业教育状况及数据统计。以1997年为例，主要有：职业培训的量的发展；职业教育发展的现状与趋势；职业教育的内容形式及其结构问题；职业教育与劳动力市场；职业继续教育；职业教育的国际比较等。
两部分的内容特点：
第二部分侧重于研究方面，通过对大量的统计数据的分析及前沿性的课题研究，体现出教育决策所具有的科学性及可行性”。同时，对职业教育发展所涉及的方方面面也进行了论述。其中包含有职业教育与社会发展、职业教育与个人发展、职业教育与企业发展、职业教育的内部发展、职业教育师资、职业咨询与指导、促进与支持妇女及残疾人职业教育与培训、新的职业及对职业教育的改革要求、不同领域的职业教育与培训、地区职业教育的发展差异及教育***策诸方面的内容，其全面与详实是任何一类研究报告所不能比拟和涵盖的。
四、德国《职业教育报告》的内容特点分析
德国职业教育年度报告，之所以能在德国教育界与经济界发挥重要作用，具有广泛的社会影响。分析其原因，主要有以下几个方面：
1．报告将职业教育研究与国家的教育及就业***策和社会经济发展紧密相连在《职业教育促进法》中指出，职业教育规划是协调职业教育发展的基础，通过教育规划使职业教育的发展尽可能符合技术、经济和社会的需要，这种职业教育规划的目的在于通过对职业培训单位提供的从性质、数量、规模和地域的培训名额的统计与分析，预测并提供职业培训位置。因此，要求联邦主部门对职业培训名额在地域和行业方面的供求发展进行经常的观察，具体的内容即为年度报告，报告中须说明下一个年度可能提供的职业培训名额的情况，若应提供的培训名额不能得到保证，则必须在报告中提出克服困难的建议。
鉴于此，对职业培训位置的分析与预测构成了整个报告的主体，是整个报告的主要任务之一。这种研究内容与时展需要相结合的思路，使职业教育研究一开始就纳入紧密联系实际开展综合研究，为社会发展服务的轨道。通过以分析职业培训市场供求关系入手，实现了职业教育研究与教育实践的统一，这也从某种方面体现出了德国民族务实、求真的民族个性。
这种对职业培训位置的分析预测，所具有的深远意义还在于，明确了国家的职业教育发展***策。通过系统的对职业教育数据的定量分析，为企业界、行业组织、工会团体、公开的社会组织开展培训提供了广泛的信息，从而实现了研究为社会服务的目的；同时，一个最有意义的特征是，这份报告为广大青年及适合培训者所利用，成为其选择培训位置，确定将来的就业机会与可能的重要工具。
2．国家对职业教育研究的重视，将教育决策、规划与管理紧密与教育研究相连突出的特征就是联邦职教所的建立，同时赋予它的法律地位及任务。根据《职业教育促进法》，联邦职教所是一个法人团体，主要任务有：①协助准备国家的培训条例和其他法则、职业教育报告及进行职业教育统计；②促进模式试验；③就职业教育问题向联邦***府提供咨询，进行并促进职业教育研究；④编制获承认的培训职业目录；⑤审核、批准并赞助职业培训函授课程。联邦职教所属于联邦教育科学部的一个重要的研究与决策机构，同时，在法律基础上建立了主管委员会、专业委员会，监督保证了各项研究工作的完成及研究内容的专业水平。
3．职业报告除大量的统计数据外，还反映出大量的研究课题、典型试验，代表着较高的专业和学术水平，其观点与内容在德国职教界具有广泛的影响作为国家最高的职业教育研究机构，联邦职教所除完成历年的***府报告外，还承担有大量的研究与试验任务，至今进行了约125个专项典型试验课题，它以不同的时间周期来运作，在每年的报告中将不同的研究成果反映于其中。目前包含在此报告中的研究共有以下四类，即重点研究课题、一般性研究课题、超前研究课题及国际资金资助课题。其中超前研究课题具有特别的意义，这是自1995年起为适应职业教育出现的新形势与新情况而设立的，迄今为止进行了三方面内容的专项研究，即职业资格和能力与职业的升迁；新的职业与新的就业领域；通过教育改革体现职业教育课程的个性化与差异性。
典型试验及其成果反映出德国职教研究的特色及价值取向。1978年以来，联邦职教所利用联邦教育与科学部的资金资助校外职业教育典型实验，以开发和实验职教实践的新举措。这类试验内容与问题来自于职业教育实践，具有较强的应用性，试验的结果同时也能够在相应的领域推广与应用，从而实现了研究的社会价值。如“学习岛”的研究，新职业与就业领域的研究。这种兼顾了职业教育制度与就业制度双重需要的研究，在德国职教界具有广泛的影响，研究的内容不同程度地影响了将来的职业教育发展；同时，所形成的职业教育思想与职业教育概念丰富了职业教育理论。
4．研究数据的全面与可靠，保证了报告内容的科学性与教育决策服务的价值根据《职业教育促进法》的规定，报告所涉及的数据主要有两部分组成：①上一年度截止到9月30日登记入册的培训合同签订数及由联邦劳动局介绍但未被利用的培训位置数和在联邦劳动局登记寻找培训位置的人数；②预测该年度的寻找培训位置的人数和可提供的培训位置数额。历年报告就上一年职业教育形势与培训位置的供给进行总结与评价，尽可能对劳动力市场的供需进行客观分析，在此基础上对今后的供需进行有针对性的预测与展望。
为了保障此数据统计的收集与整理，相应制定了一系列数据统计归口及管理制度。其中联邦统计局主要管理各级各类职业教育的基本统计数据，保证此数据的共同利用价值；具体有关职业教育数据内容的调查设计、数据的登记整理及培训合同签订数由联邦职教所管理进行。此数据与各级地方劳动部门登记的需培训人数构成培训位置分析与预测的基本数据。各州统计局负责本州职业学校的有关数据的管理；劳动就业人口数和参加职业咨询与职业指导数则来自联邦劳动部。
5．报告中反映出研究者的科学的务实精神与认真负责的工作态度贯穿此报告体现出的是研究计划的周密性，准备工作的充分性、研究人员的高水平、研究方法的科学性、研究内容的实用性。每年的4～5月份将下一年的报告在研讨的基础上进行人员及内容分工，这种分工具有较强的可操作性，作为年度报告的任务承担者，必须在所规定的期限内完成所要求的内容。从事此报告的研究及工作人员约有80余人，相当于全所人员的五分之一，从而保证了此报告的质量与水平；此外，这种分工表现为内容的细化与具体，作为研究人员能够深入了解此方面的内容，达到报告内容的准确与实用。
五、中国职业教育报告情况及其发展思考
我国自改革开放以来，在教育研究领域为赶上世界先进水平，一直将学习借鉴国外先进科学的研究方法与本国的具体研究需求相结合作为努力方向，取得了较大的成绩，推动了中国教育事业的发展和教育科研水平的提高。
但是，目前我们的研究报告，还仅仅停留在作为一份数据汇总与资料整理基础上的研究报告，与德国职业教育报告相比，存在着几个不够明确的问题。第一，报告的属性问题，即此报告属于研究性的课题还是同时具有为教育行***部门决策服务的功能，这决定着报告的写作方向与具体内容的制定，正因为对此问题界定不够明确，不可避免地出现对此报告内容与结构问题的反复争论。第二，报告的特色问题，即什么是中国特色的职业教育报告。从内容上讲，我们的报告在目前不可能对劳动力培训市场进行调查与预测的前提下，其主要内容仅仅停留在对历年职业教育发展基本状况的数据统计，显然是远远不够的。但由于对构成中国职教报告的基本框架、具体内容、形式诸方面的认识与理解存在着不一致，从而使报告成了年复一年的统计资料，长此以往，将逐渐失去其存在的意义与价值。第三，报告的结构问题，即在对我国职业教育进行全面描述的基础上，就数据分析与宏观决策研究的结合，整体描述与地方特色的兼顾问题。根据我国国情及因地制宜的发展原则，在报告中如何体现此类问题也是一个难点。第四，对最新的理论研究成果及教育教学改革的宣传与推广问题，作为报告的一个组成部分，也应加以考虑。
德国职业教育报告经历了20余年的发展与完善，为我们的报告提供了一个可供参考的范例，在总结我们经验的基础上，根据我国的具体研究情况，为完成我们的报告，应在以下几个方面作出努力。
1．完成报告所应有的组织、管理制度建设如果历年的职教报告是我们今后的一项常规工作，且作为***府决策的参考与咨询工具，而我国现行的法律还没有对教育科研做出具体化的规定时，我们的报告迫切需要进行管理部门的参与支持。对完成研究所应有的组织机构、管理职责、人员经费、时间进度等方面，应做出一系列的规定，通过制度化的管理完成报告的任务。
2．对现行报告进行认真研究，确定其基本框架及主要内容，就其形式、结构、篇幅等具体事项做出原则规定，使报告的完成具有可操作性特别是就报告所涉及的数据统计、文献资料，应建立一套稳定、可靠的信息源。根据我们以往的经验及我国的地域差距大的特点，作为一份***策性的参考资料，发挥地方研究部门的积极性，扩大地方的研究内容，充分利用地方的研究特色，使报告成为各地经验利用与推广的工具，将是一个发展方向。
3．科学研究方法的应用，提高了报告的学术水平和应用价值特别是报告本身所具有的特性决定了它是以研究问题、分析问题、解决问题为主导，除需要对现实的问题进行理论探讨外，就问题本身需要进行大量的分析与研究，并能够提出可操作的具体措施。为此提高从事研究报告人员的科研水平，也应引起足够的重视。
教育科研的功能篇（2）
二：中小学教育科研的方向
我们明确了中小学教育科研的目的意义，其实也就给我们中小学的教育科研指明了方向，即中小学教育科研更多的表现为对教育教学实践的研究，通过研究来指导教育教学实际工作。因此，中小学的教育科研更应注重自己的教学实际，以小的课题研究为主，做到一个课题能解决一个教学实际问题即可，切忌贪多求大。这是因为：
1。工作需要。
2。自己熟悉。
3。便于操作。
4。利于推广。
思考三：中小学教育科研的种种不良现象
1．功利主义：今天中小学教育科研热，在很大程度上功利主义造成的，严重违背了教育科研的实质。我们知道，教育科研是一门严肃的科学，。虽然中小学教育科研的起点低，学术性不是很强，但其科学性不容置疑。它更多的表现为对教育教学实践的研究，通过研究来指导教育教学实际工作。一切真知来源于实践。中小学教育科研的实质就是通过教育科研的研究来达到提高中小学教育教学的水平，使之更有利于培养学生的综合素质和创新能力。但眼下的中小学教育科研热，在很大程度上并非如此，而是借教育科研工作为学校招来一块“金字招牌”，那些参加科研工作（特别是参加课题研究）的教师，也大多是出于评职晋级的需要，给自己脸上贴金罢了。至于所研究的内容（课题）是否对教学有益，对学生是否有切实的意义则不太关心。只要上级能肯定，给一个什么奖，那就万事大吉了。
造成科研工作功利严重的原因固然很多，但其中主管部门只浮于表面，而疏于管理和指导是分不开的。只要留心一点就不难看出，由于现在许多评定的项目和内容中，都有一条“科研情况”或“课题研究”情况。你想评职，没有参加课题研究，不行！你要获得诸如“学科带头人”“骨干教师”的称号，对不起，未参加课题研究，不行！这种人浮于事的现象的确太多、太普遍了，“功利主义”能不大行其道吗？
教育科研是严肃的、科学的，它不能成为一个指标，也不需要所有的教师都必须参与，因为它必定是理性的，学术性很强的东西。而我们今天的某些领导，不能正确认识其科学性和学术性，硬实要把它作为一项评定的指标，这不仅违背了教育科研的本质，更是把它推进了“功利主义”的死胡同。
2。两头热，中间冷：功利主义必然造成中小学教育科研的“两头热，中间冷”。这里所说的“两头热，中间冷”主要是指在中小学教育科研中的课题研究方面，大家的热情和精力都放在课题的立项、开题和结题上。这种现象在中小学教育科研中是比较普遍的，造成这种现象的原因很简单，应为大家所关心的并不是课题本身，而是课题的影响力，课题在上级那儿能引起多大的注意。说穿了，也就是一个“功利主义”在作怪。
3．泡沫成果多：功利主义、两头热，中间冷的现象必然产生“泡沫学术”，在中小学教育科研热的背后，各种“泡沫”现象层出不穷，水分沙子越掺越多。在不少的科研项目中，老师为课题的名称的确化了不少心思，以取悦于领导，课题一旦获得通过，便在开题、结题方面大做文章，包装过度，大话空话不少，但对课题的实施研究过程，却并不看重。更为甚者，对研究的过程凭空想象，造假数据，东摘西抄，胡乱拼凑，把课题越吹越大，但却经不起实践的检验。一些用巨资累起来的课题成果，不要说推广运用，就连本校教师甚至高课题研究的老师也不敢真正把它运用到教学实践中去，谁敢拿教学质量开玩笑呢？
“功利主义”倾向是产生“泡沫学术”成果的温床，而“泡沫学术”成果的飞扬跋扈又直接刺激和助长了“功利主义”倾向盛行的势头。要纠正这些现象，教育科研管理部门要强调教育科研的正确定位，进一步明确并强调教育科研是运用科学理论来解决教育教学中的实际困难与问题，为提高教育教学质量服务的功能，淡化名利，弘扬科学精神。
思考四：对中小学教育科研的几点意见
1．克服功利思想，端正科研态度
影响中小学教育科研顺利健康发展的主要因素，就是功利主义思想，因此，要使中小学教育科研真正起到应有的作用，必须克服功利思想，端正科研态度。这就需要我们广大的中小学教育工作者努力学习，提高我们的思想素质和业务水平。正确认识教育科研和教育教学的关系，多做实事，少空谈，不为名利。这样，中小学教育科研才能健康顺利的发展，也才能起到指导教学的目的。
2．切合实际，做小做实
中小学教育科研最重要的一点就是要切合实际，做小做实。作为广大的中小学教育工作者来说，我们不是为搞科研而科研，不是为开展课题研究而研究，我们的主要目的是解决我们工作中的实际问题。因此，我们的教育科研工作必须要切合实际，做小做实。所谓“小”，就是我们的教育科研工作应着眼于教育教学中的具体工作，研究一个方面，解决一个问题，决不能贪多误得。所谓“实”，就是我们的教育科研工作应该做踏踏实实的工作，真真正正地解决我们工作中的实际问题，不为名、不为利。
教育科研的功能篇（3）
二：中小学教育科研的方向
我们明确了中小学教育科研的目的意义，其实也就给我们中小学的教育科研指明了方向，即中小学教育科研更多的表现为对教育教学实践的研究，通过研究来指导教育教学实际工作。因此，中小学的教育科研更应注重自己的教学实际，以小的课题研究为主，做到一个课题能解决一个教学实际问题即可，切忌贪多求大。这是因为：
1。工作需要。
2。自己熟悉。
3。便于操作。
4。利于推广。
思考三：中小学教育科研的种种不良现象
1．功利主义：今天中小学教育科研热，在很大程度上功利主义造成的，严重违背了教育科研的实质。我们知道，教育科研是一门严肃的科学，。虽然中小学教育科研的起点低，学术性不是很强，但其科学性不容置疑。它更多的表现为对教育教学实践的研究，通过研究来指导教育教学实际工作。一切真知来源于实践。中小学教育科研的实质就是通过教育科研的研究来达到提高中小学教育教学的水平，使之更有利于培养学生的综合素质和创新能力。但眼下的中小学教育科研热，在很大程度上并非如此，而是借教育科研工作为学校招来一块“金字招牌”，那些参加科研工作（特别是参加课题研究）的教师，也大多是出于评职晋级的需要，给自己脸上贴金罢了。至于所研究的内容（课题）是否对教学有益，对学生是否有切实的意义则不太关心。只要上级能肯定，给一个什么奖，那就万事大吉了。
造成科研工作功利严重的原因固然很多，但其中主管部门只浮于表面，而疏于管理和指导是分不开的。只要留心一点就不难看出，由于现在许多评定的项目和内容中，都有一条“科研情况”或“课题研究”情况。你想评职，没有参加课题研究，不行！你要获得诸如“学科带头人”“骨干教师”的称号，对不起，未参加课题研究，不行！这种人浮于事的现象的确太多、太普遍了，“功利主义”能不大行其道吗？
教育科研是严肃的、科学的，它不能成为一个指标，也不需要所有的教师都必须参与，因为它必定是理性的，学术性很强的东西。而我们今天的某些领导，不能正确认识其科学性和学术性，硬实要把它作为一项评定的指标，这不仅违背了教育科研的本质，更是把它推进了“功利主义”的死胡同。
2。两头热，中间冷：功利主义必然造成中小学教育科研的“两头热，中间冷”。这里所说的“两头热，中间冷”主要是指在中小学教育科研中的课题研究方面，大家的热情和精力都放在课题的立项、开题和结题上。这种现象在中小学教育科研中是比较普遍的，造成这种现象的原因很简单，应为大家所关心的并不是课题本身，而是课题的影响力，课题在上级那儿能引起多大的注意。说穿了，也就是一个“功利主义”在作怪。
3．泡沫成果多：功利主义、两头热，中间冷的现象必然产生“泡沫学术”，在中小学教育科研热的背后，各种“泡沫”现象层出不穷，水分沙子越掺越多。在不少的科研项目中，老师为课题的名称的确化了不少心思，以取悦于领导，课题一旦获得通过，便在开题、结题方面大做文章，包装过度，大话空话不少，但对课题的实施研究过程，却并不看重。更为甚者，对研究的过程凭空想象，造假数据，东摘西抄，胡乱拼凑，把课题越吹越大，但却经不起实践的检验。一些用巨资累起来的课题成果，不要说推广运用，就连本校教师甚至高课题研究的老师也不敢真正把它运用到教学实践中去，谁敢拿教学质量开玩笑呢？
“功利主义”倾向是产生“泡沫学术”成果的温床，而“泡沫学术”成果的飞扬跋扈又直接刺激和助长了“功利主义”倾向盛行的势头。要纠正这些现象，教育科研管理部门要强调教育科研的正确定位，进一步明确并强调教育科研是运用科学理论来解决教育教学中的实际困难与问题，为提高教育教学质量服务的功能，淡化名利，弘扬科学精神。
思考四：对中小学教育科研的几点意见
1．克服功利思想，端正科研态度
影响中小学教育科研顺利健康发展的主要因素，就是功利主义思想，因此，要使中小学教育科研真正起到应有的作用，必须克服功利思想，端正科研态度。这就需要我们广大的中小学教育工作者努力学习，提高我们的思想素质和业务水平。正确认识教育科研和教育教学的关系，多做实事，少空谈，不为名利。这样，中小学教育科研才能健康顺利的发展，也才能起到指导教学的目的。
2．切合实际，做小做实
中小学教育科研最重要的一点就是要切合实际，做小做实。作为广大的中小学教育工作者来说，我们不是为搞科研而科研，不是为开展课题研究而研究，我们的主要目的是解决我们工作中的实际问题。因此，我们的教育科研工作必须要切合实际，做小做实。所谓“小”，就是我们的教育科研工作应着眼于教育教学中的具体工作，研究一个方面，解决一个问题，决不能贪多误得。所谓“实”，就是我们的教育科研工作应该做踏踏实实的工作，真真正正地解决我们工作中的实际问题，不为名、不为利。
教育科研的功能篇（4）
中***分类号：G80 文献标识码：A 文章编号：1006-7116f2007)02-0072-03
学校体育学作为一门学科，从1983年至今，走过了24个春秋。在此期间，学校体育学经历了学科的初创、发展和成熟过程，一直到今天被弱化。说它被弱化，原因是在2003年6月19日之前，学校体育学是体育教育专业的一门必修课或主干课，但在2003年6月19日“***关于印发《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》的通知”中，体育人文社会类课程列出了学校体育学、体育心理学、体育学概论、体育社会学等课程，学校体育学这门课程虽被列为必修课中的主干课程之一，但“通知”也允许各校可自主开设各课程，这说明各校可以根据自己的实际情况开设课程．而并不一定要开设学校体育学。另外，据调查，我国有一部分体育院系中现开设体育课程论或体育教学论来代替学校体育学。从全国范围来看，学校体育学被弱化的现象有愈演愈烈的趋势，这种现象的出现不能不引起关注。
1 历史回顾
我国学校体育学的前身是体育理论，其主要内容来源于体育理论的有关章节。20世纪50年代初期，前苏联专家凯里舍夫将《苏联体育教育理论》传入我国，内容以学校体育教育为主。从此之后，在前苏联专家的指导和我国体育理论专家、学者的共同努力下，编写了体育理论讲义，作为各体育院系的教材，学校体育学是体育理论讲义的一部分。1983年10月由人民体育出版社出版的我国第一本《学校体育学》问世，在全国体育院系试用，被作为规定或选用教材，填补了我国体育理论学科的一项空白。从此以后，关于学校体育学的研究越来越多，也越来越深入，极大地促进了体育理论学科的发展。1986年来自全国高等师范院校体育专业的24个单位，在杭州大学举行的高师体育专业《体育理论》研讨会上，与会的大部分专家提出了将体育理论课程改为体育概论和学校体育学课程的建议，会后，以纪要的形式报送国家教委并由国家教委通报全国高等师范院校体育系。1988年11月国家教委颁布实施的《全国普通高等学校体育本科专业日录》中，明确规定把体育理论课程分为体育概论和学校体育学等课程，并将学校体育学列为教育类专业的体育教育专业主要课程之一。1991年6月，在国家教委颁布的《普通高等学校本科体育教育专业教学计划》中，学校体育学被列为11门理论学科必修课程之一。1992年国家教委组织编写《普通高等学校本科体育教育专业十一门课程基本要求》，并于1993年4月由高等教育出版社出版。根据基本要求的精神，由国家直接领导、金钦昌教授为主编编写的《学校体育学》问世。1996年国家教委组织，由福建师范大学体育系牵头以课题组形式，对国内外普通高等学校体育教育专业本科专业教学计划进行了调查和分析，并结合我国的实际情况，起草拟定了全国普通高等学校体育教育专业本科专业课程方案，后经国家教委“全国高等学校体育教学指导委员会”在1996年9月年会上进行了审议和修订，修订后的方案经国家教委审定并于1997年2月正式颁布试行。根据新的课程方案的要求，国家教委组织编写了“学校体育学课程教学指导纲要”。按照“纲要”要求，一批新的学校体育学教材和专著问世，推动了我国学校体育学学科的发展，为我国体育理论学科的发展，为我国学校体育的发展做出了巨大的贡献。2003年6月19日，为贯彻《中共中央***关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》精神，进一步深化高校体育教育专业的改革，提高教育教学质量，培养适应素质教育需要的体育教育人才，***专门组织课题组，对国内外普通高校体育本科专业教育教学情况进行了广泛的调查研究和深入的分析论证，根据体育教育专业改革与发展的需要，起草了《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》，并决定从2004年新学年开始在全国普通高等学校(含综合大学、师范院校、体育院校)体育教育本科专业中施行。在“方案”中的体育人文社会类课程中列出了学校体育学、体育心理学、体育概论、体育社会学等课程，学校体育学这门课程虽被列为必修课中的主干课程之一，但“方案”也允许各校可自主开设各课程。这种现象说明学校体育学在体育教育专业课程结构中的地位开始被弱化，这种被弱化的现象不能不引发我们对学校体育学学科进行思考。
2有关问题的思考
学校体育学在体育教育专业课程结构中被弱化的现象的出现，与学校体育学本身存在的问题有关，包括：学校体育学的研究对象、学科性质、研究范畴、学校体育本质功能。
2．1 学校体育学研究对象
我国学校体育学的研究对象是“学校体育现象及其规律”。但是很多学校体育学教材中并没有对学校体育现象及其规律进行明确的解释，即使有的教材中进行了解释，但仍不尽如人意。在有关教材中，对学校体育现象的认识采用的是相对静止的观点，而不是动态的观点，没有回答如何进行学校体育工作这一基本问题。潘绍伟先生[1]曾在其《关于学校体育学研究对象的思考》一文中认为，学校体育学的研究对象未能与教育学的研究对象区别开来。教育学的研究对象是“教育现象及其规律”，而学校体育学的研究对象是“学校体育现象及其规律”。我国在教育学科分类中，体育学隶属教育学门类，学校体育学隶属于体育学，这说明学校体育学属于教育学科。从“教育现象及其规律”的涵义的角度来看，它实际上已经包括了“学校体育现象及其规律”，也就是说，学校体育学的研究对象与教育学的研究对象从文字界定方面有重合之处，未能与教育学的研究对象相区别，这在很大程度上导致了从根本上否定学校体育学存在的现象。
2．2学校体育学学科性质
关于学校体育学学科的性质，有的学者提出，教育系统与体育系统之间有一个共有部分，就是《学校体育学》；有的学者提出，学校体育学是一门教育科学和体育科学相交叉的学科，基本上属于人文科学和社会科学范畴；有的学者提出，学校体育学是一门体育科学与教育科学交叉，以现代教学论为一般理论基础的新兴学科。这说明学校体育学是一门交叉学科。这样界定学校体育学的性质存在如下问题：
第一，定位模糊。如果说教育系统与体育系统之间有一个共有部分，那么共有的部分是否就是《学校体育学》?如果说体育科学与教育科学交叉，以现代教学论为一般理论基础的学科，应该是体育教学论。这说明学校体育学的学科定位较为模糊。
第二，界定不规范。作为一门学科，作为一本教材，在
用语上一定要规范，然而学校体育学“基本上属于人文科学和社会科学范畴”，什么叫基本上?这样的界定显然不符合逻辑学的法则。
2．3学校体育学研究范畴
我国正式出版的《学校体育学》有十多本，这些教材中有关于学校体育学的研究范畴，大致包含以下5部分[2-11]：
第一部分，学校体育概述。基本包括学校体育的发展概况、学校体育的功能和目标；
第二部分，学校体育教学。基本包括体育教学目标、过程和基本规律，体育教学内容与手段，发展学生体能，体育知识与运动技能教学，思想品德教育与发展个性，体育课，学校体育教学工作计划与考核；
第三部分，课外体育。基本包括课外体育锻炼、课外运动训练及竞赛；
第四部分，学校体育管理：基本包括学校体育管理概述、我国学校体育的行***法规、体育教师、学校体育工作计划与评估；
第五部分，学校体育科研。
这样的研究范畴存在以下问题：
第一，缺乏系统性。在有关学校体育学研究范畴的第一部分中，绝大部分是体育史的内容；在第二部分有关学校体育教学中，阐述的绝大多数内容应属于体育教学论和体育课程论；在第三部分中，绝大多数属于训练学的内容；在第四部分中，绝大多数属于体育管理学的内容；在第五部分中，绝大多数属于体育科研中的内容。这说明学校体育学的研究范畴没有很好的与“学校”结合，没有把这些内容“内化”成为自己的内容，致使其缺乏系统性。
第二，学科名称与研究范畴不对应。学校体育学作为一门学科，应该在其研究范畴中阐明学校体育的本质是什么，只有在确定本质之后，才能在本质的基础上阐述其他相关内容。从资料来看，有关的文献中并没有明确阐述学校体育的本质。这说明学校体育学还有些问题需要进一步研究。
2．4学校体育本质功能
在有关教材中，关于学校体育的功能分为两类，一类是学校体育的一般功能、教养功能、教育功能、促进个体社会化功能、美育的功能、促进学生个性全面发展的功能。另一类是学校体育的本质功能：提高大脑的工作能力、促进有机体的生长发育、提高人体功能、调节人体功能、调节人的心理、提高人体的适应能力。这样的论述会产生如下问题：
第一，正如上面所说，没有阐明学校体育的本质，那么学校体育的本质功能从何而来?
第二，事物的本质功能是事物本质属性的表现。暂且不管学校体育的一般功能，就其本质功能来说，这不是学校体育本质属性的表现，而是体育本质属性的表现。在杨文轩和杨霆先生[11]编写的《体育概论》中，将体育的功能划分为3个层次：自然质功能、结构质功能和系统质功能。属于体育自然质功能的是：提高人体心血管系统机能水平；调适和保持心理健康；提高呼吸系统机能水平；促进少年儿童骨骼和肌肉的生长发育；延年益寿、提高生活质量功能。属于体育结构质功能的是：体育的教育功能；体育的娱乐功能。属于体育的系统质功能的是：体育的经济功能；体育的***治功能。若按照这3种划分，学校体育的本质功能可以归属为体育的自然质功能、结构质功能，也就是说，这是体育的功能，而不是学校体育的功能。
教育科研的功能篇（5）
(一)普通高校教育技术中心历史演变
我们通过浏览一些普通高校教育技术中心的网站了解到,普通高校教育技术中心主要通过以下几种方式演变而成:(1)通过合并学校的电教中心、网络中心和实验中心,形成教育技术中心;(2)由原来的电教中心演变而来,这种演变方式也符合我国教育技术学学科的演变过程,可以从这种合并模式看到我国教育技术学科发展的影子。由于教育技术中心从原来的电教中心、网络或者信息中心,实验中心合并或者单独发展而来,高校教育技术中心沿用原来的体制,仍旧作为学校的教育辅助部门。这也可以从网页的链接上可以看出来,一般归到教育辅助部门这一类。
(二)普通高校教育技术中心教师结构。
由相关调查可知,自2001年以来,教育技术中心人才队伍已明显呈现“年轻化、知识化、综合化”的特点。85%以上的教育技术人员年龄都处在25―45岁之间,其平均年龄为36岁左右,这正好是科学发现的最佳年龄区段和创造力发展的峰值年龄。学历层次上:近95%的人员具有本科以上学历,约28%的人员获得硕士学位。职称结构上:43%的人员具有中级职称,获得高级职称的有29%,初、中、高级职称比例为1∶1.5∶1.07,教学系列、工程技术和其他系列的比例为11.1∶9.5∶1,职称结构呈现“枣核型”特点,中级职称的人员比例最大。[1]从普通高校教育技术中心的教师结构我们可以看出,教育技术中心是有能力承担教学和科研的。
二、教育技术中心的功能缺失
依据全国教育科学“十五”规划国家重点课题子课题“普通高校教育技术中心建设模式的研究”课题组提出的高校教育技术中心三层次结构模型,教育技术中心应该具有教学辅助管理、教学、科研和监督协调教育技术运用等功能。我们围绕这四个功能,对河南师范大学、新乡学院、河南机电高专作了问卷调查。共发放问卷45份,回收39份,有效问卷33份。从调查结果来看,普通高校教育技术中心在教学辅助管理、教学、科研和监督协调教育技术运用功能上存在着缺失。
(一)教学辅助管理功能的缺失。
从调查结果看,100%的教师认为教育技术中心的主要工作是教学辅助管理,可见教学辅助管理功能是普通高校教育技术中心的基础功能,也得到了广大教育技术工作者的认同。90%以上的老师都在从事硬件管理,只有不到30%的老师在做教学资源管理等,而且做得不很深入。可以看出,普通高校教育技术中心在教学辅助管理上还有缺失,要在日常一般硬件设备管理外,加强教学平台和学习平台,以及教学软性资源建设和管理等方面的工作,从而更方便地为教学服务。
(二)教学功能的缺失。
对于教学功能,我们主要从教师承担的教学任务、教学课程、途径和教学工作量等几个方面来调查。结果表明,有将近40%的老师承担了教学任务,但所承担的课程都是以计算机和技术类等操作性的课程为主;在教育技术培训、教育技术选修课方面很少;开设教育技术学专业,承担教育技术必修课的教学内容几乎没有。此外,教师主要是挂靠到其他教学单位,对承担的教学任务量也有一定的限制。
(三)科研功能的缺失。
从教育技术中心教师结构我们可以看出,教育技术中心的教师是有承担科研能力的。但从问卷调查结果看出,只有不到10%的人承担有课题,而且所承担的课题只是一些低层次的,几乎没有部级的和省级的;另外从教育技术中心的老师写出的学术论文看,大多数像是一些工作总结和技术运用的心得体验。
(四)督促、协调运用教育技术功能的缺失。
教育技术在学校的影响力主要看各部门应用教育技术的情况,这也可以反映该学校的教育技术应用水平。教育技术中心肩负有宣传、推广和应用教育技术的责任,从调查来看,教育中心的主要工作放在了教学设备和资源的管理和应用上,而没有对本学校各系、部门的教育技术应用情况起到督促、协调作用。这个功能的缺失说明教育技术中心在学校的影响力还是有限的,没有在教育技术的宣传和推广上起到主导作用。
三、教育技术中心的功能架构
通过对当前普通高校教育技术中心功能的分析,以及根据教育技术中心的本质要求,我们构建了普通高校教育技术中心的功能模型。高校教育技术中心功能分为四部分:教学辅助管理功能、教学功能、科研功能和督促、协调学校教育技术应用功能。这四部分相辅相成,形成一个完整的整体。教学辅助管理功能是基础,为教学和科研功能提供了实践土壤,也带动了学校教育技术应用的快速发展;教学功能和科研功能一方面吸取了教学管理实践中的经验,另一方面对实践提供了理论上的指导,使教育技术中心更好地为教学服务。此外,通过教学和科研,教育技术中心的教师从只懂技术运用和管理的“匠人型”转变成懂技术、教学和科研的“三栖”人员,能适应教育技术的新发展,站在教学改革的最前沿。
(一)教学辅助管理功能。
教学辅助管理功能是高校教育技术中心的基本功能之一,包括日常教学设备管理,数字化资源建设、信息化资源建设、各种资源的有效利用等方面,目前在教学设备管理和数字化资源建设方面做得比较好,关键是如何整合和利用各种教学资源,提供合理的教学和学习平台等方面,从而更好地为教学服务。另外,教学学辅助管理功能也为教学功能、科研功能和督促学校教育技术应用方面起到了推动和支撑作用。
(二)教学功能。
教学功能一直以来是被教育技术中心弱化或者缺失的功能之一,中国教育技术学会秘书长刘雍潜在“2004年全国高校教育技术中心建设与发展暨数字化教育环境建设与应用研讨会”上作的题为《高校教育技术的改革与发展》的报告中指出:“我们的时代教育技术中心不应该只是教辅单位,而应该是教育的重要组成部门,教育的主战场。”[2]我们可以从以下三个方面构建教学功能:1.与学校认识部门协调,定期做好本校的教师教育技术培训教学工作;2.与教务部门协调,面向全校学生开设一些教育技术选修课程,如果学校开设有教育技术学专业或者有相近专业的话,面向这样的学生开设专业必修课;3.积极申报教育技术学专业,作为教育技术中心教学的支撑点,扩大教育技术中心的影响力。
(三)科研功能。
普通高校教育技术中心的教师有承担科研课题的能力。针对教育技术中心科研功能的缺失,我们首先要建设、健全科研规章制度、奖励制度,提高教师搞科研的积极性;其次要进行科研梯队建设,学术带头人,科研主干成员和科研助理,形成良好的科研梯队;最后要积极申报科研课题,敢于申报一些部级或者省级的重点课题。科研功能可以促进教学,科研的研究成果也可以指导教育技术中心日常的教学辅助管理实践。
(四)督促、协调功能。
为了更好地推广教育技术,教育技术中心要建立针对各系部教育技术应用评价标准,并且在学校有关部门的配合和支持下定期检查、考核和评价各系部的教育技术应用情况,做好督促、协调工作。
以上只是从宏观上架构了普通高校教育技术中心功能模型,每个功能模块下具体项的建设还需要进一步商榷和研究。此外,如何将架构好的功能模型运用到普通高校教育技术中心具体的职能调整上,将高校教育技术中心摆在它应有的位置上,完善其功能,还有很长的路要走。
教育科研的功能篇（6）
一、现代教育科学功能的分类与内容
“每一时代的理论思维，从而我们时代的理论思维，都是一种历史的产物，在不同的时代具有非常不同 的形式，并因而具有非常不同的内容。”〔1〕所以， 我们对于教育科学功能内容的探讨将限定在“现代” 这一时空范畴内。
现代教育科学的功能，可以依据不同的标准来划分。按功能表现的特性，可分为直接功能与间接功能（ 如对于教育实践、社会发展的功能分属直接的和间接的）；按功能对于指向对象的意义，可分为积极功能（ 正功能）与消极功能（负功能）；按功能的表现形态，又可分为潜功能与显功能等。在此，我们依据功能指 向对象的不同特点，将它分为：对教育实践的指导功能与对教育科学自身的调节功能。
（一）对教育实践的指导功能。教育实践至少包括实践客体、主体、工具三种基本要素，教育科学对教 育实践的指导实际上是通过对其要素的影响而实现的。据此，指导功能又可细分为以下各分功能。
1、反映与解释功能。这主要相对于教育实践的客体而言。 教育认识、实践都是围绕作为对象的教育存 在而展开的活动。作为教育认识结果集约化体现的教育科学，它首要的任务在于“建立一幅同经验事实相吻 合的世界***景”，在于真实地反映客观的教育存在。解释与反映总是相联的。运用科学的教育理论对教育事 实加以说明，以把握其特点、本质，这就是教育解释，即教育科学解释功能的表现。教育科学解释功能具体 体现为根据一定教育理论，为赋予解释对象以一种可理解的新意义而展开的活动。由于解释对象的差异，教 育科学的解释功能主要表现在：（1）对现有教育活动结果的确认；（2）对教育活动过程的定性说明。衡量 教育、教学活动是否成功，应以它对于学生身心发展的客观效果为标准。但仅有这种最终性的评价是不够的 ，还必须借助科学的教育理论对活动的科学依据进行分析，以证明该活动的理论可靠性和实践可行性。另外 ，教育实践总是积极、能动地发展的，对于它发展中的探索性与超前特点，如各种教育实验、教育发展的新 特点，教育科学必须从性质的角度对此加以分析，以判别其合理性，从而导引教育的发展。
2、预测功能。 如果说反映与解释功能指向的是过去和现实的教育存在，那么预测功能指向的是教育的 未来性存在。当然，“现实”与“未来”具有相对性，预测也可归结为一种解释，一种超前性解释。严格地 说，解释功能指向的是教育的“最近发展”，而预测功能指向的是教育的远景发展，后者的时限要较前者远 得多。教育预测是根据社会***治、经济、科技、文化等方面的发展趋势与要求，在教育的现实发展基础上， 对其未来发展进行描述与设想，以引导教育能动地发展。由于教育科学是研究教育全貌的，涵盖着教育的宏 观、中观及微观领域的研究，所以预测功能也相应地体现出一定的差异性。宏观的教育决策要求对教育整体 的未来趋势加以把握，而有关分支教育学科如教育未来学、教育预测学、教育***策学等的出现，则使宏观预 测功能更趋完善。另外，具体教育活动过程中，目标的确立与论证也是预测功能的重要表现领域。
3、观念改造功能。 教育科学对于教育实践主体的功能集中地体现在对其教育观念的改造上。只有教育 主体将有关教育科学知识吸收并内化为观念之时，教育科学才能真正地指导教育实践。因为教育科学理论必 须将自身的概念形态与具体的教育实践结合而形成相应的教育观念，才可能进入实践领域。按照韦尼格尔（ Weniger.E）的意见， 实践中所包含的教育理论可分为三种不同的层次：（1）教育观念，（2）用语言表述 的教育规则等，（3）理论家的理论。〔2〕其中，只有教育观念层次的理论，才对教育实践起着真正的指导 作用，所以应努力促使教育科学理论向观念层次转化。实际上，教育科学的主体观念改造功能基本上是与教 育科学的发展同步的。如前几年开展的教育思想大讨论，既是教育科学理论自我批判的发展过程，又是教育 观念的一场更新运动。当然这其中还存在着教育工作者的主动学习及教育理论的宣传问题。
4、工具功能。为达到一定的教育目标， 教育工作者必须借助一定的手段或工具。科学的教育理论正是 其中很重要的一种。广义地说，教育科学包含的关于教育的原则、规则、技术也就是一种方***工具。一些 分支教育学科，如教育测量学、教育统计学、教育评价学的工具性更为明显。它们的存在形态更多的就是可 操作的工具。另外，教育科学理论还可转化为一些物化的工具，如教具、教学机器等。
（二）对教育科学发展的调节功能。教育科学在发展中对自身建构及发展进行反思、批判与重组，就是 它的自我调节功能。换言之，即教育科学的批判功能。教育科学批判的目的在于使现有教育理论及其结构不 断完善，以适应教育事业发展的需要。它是教育科学发展中反省、超越自身的内在本性的体现。教育科学批 判实际上是在教育经验、教育理论及由分支教育学科建构的整个科学体系三个层次上展开的。教育科学体系 的建构需要经验的支持，但经验还不能直接进入体系之中，必须经过理论的抽象与升华，必须经过去粗存精 的批判。反映教育存在的某一侧面某一层次的教育理论需要经过相互批判、争鸣，才能在比较中证明其逻辑 力量。教育史上，各种教育流派（如形式教育派、实质教育派）并存，且相互批评，共同发展，这就是教育 理论的批判。科学家哲学家伊·拉卡托斯认为：“科学史一直是、也应当是一部相互竞争的研究纲领（即理 论，笔者注）的历史。”〔3〕这里的竞争就包含着批判、 争鸣之意。由此，一部教育科学史也就是一部教 育理论批判的发展史。教育科学以批判为形式的自我调节还突出地表现在对于学科体系及整个教育科学体系 的改造上。赫尔巴特在心理学基础上构造第一个教育学体系以来，在教育经验、教育理论的积累情况下，学 科体系得到了极大的发展，而整个科学体系也从无到有建立起来。总之，通过教育工作者积极的理性反思， 教育科学以其内在的逻辑力量对自身发展加以调节。
二、现代教育科学功能的实现过程
现代教育科学功能内容的不同决定着它们表现形式及过程的差异。
（一）教育科学理论对教育实践的指导过程。为了使论证更具说服力，我们选取“教育理论”这一概括 程度更高的概念，以替代教育科学。
“人的意识不仅仅反映客观世界，并且创造客观世界。”〔4 〕“反映客观世界”是对“是什么”的求 索，属于描述性的，而“创造客观世界”则涉及“做什么”、“怎样做”，属于意向性的。前者是认识范畴 中的“对象性认识”，后者是一种实践观念，属于意***范畴。人们对教育的意识同样包括上述两个基本方面 。教育理论的指导效用的实现也就是上述两方面的具体化过程。所以，我们可以从教育实践主体的有关观念 、能力、精神的角度，来对教育理论的指导过程加以分析。
首先，教育理论向教育实践主体意***的转化过程。教育理论从根本上说是关于教育存在的描述性意识， 它存在的使命规定着它必然向教育实践再次飞跃。教育理论存在的形态与使命之间的矛盾状态促使其形态的 转变，即描述性教育理论向教育实践主体意***的转化。具有一般性、间接性、抽象性的教育理论（主要指描 述性意识）作用于特定的教育活动（如教育决策、教学）时，必然要通过教育工作者形成关于此活动的意*** 。也就是说，教育工作者根据自身的需要与能力，结合教育活动的具体特点，在描述性教育理论的指导下对 活动的目的、方案、手段等进行观念的构想、设计，形成教育实践观念。这一转化从理论形态上来看也可以 说是基础教育理论向应用教育理论、教育实践措施的转化。基础教育理论基本上属于一种描述性理论，它应 该向应用教育理论即意向性教育理论转化。应用教育理论又可分为基础的应用教育理论和应用技术。前者指 教育理论的应用原理、规律、方***等一般性内容，后者指应用的程序、方法、手段等具体内容。试对前苏 联著名教学论专家巴班斯基的最优化教育理论转化过程加以分析，他将这一理论在大量的实验研究中贯彻， 并获得了关于执行的一般原则、特点等方***意义的内容，形成了一套可操作的程序与技术。通过试验而促 成的最优化理论在形态上的转化，使得该理论对前苏联的教育实践产生了巨大的影响。
其次，教育理论向教育实践主体能力的转化过程。马克思主义的主体能力观告诉我们，主体能力包括人 体本身的自然力、为主体掌握再进入主体活动领域的知识、对主体活动起作用的情感与意志等要素。教育理 论对于上述三方面要素都有巨大的影响。教育理论与其它学科知识（如心理学、计算机科学）相结合，可产 生具有延伸或拓展“人本身自然力”的工具，如教具、电化教学工具、程序教学机器等。另外，教育理论在 应用过程中，可通过自身形态的变更而形成“知识性”力量，从而客观地增强教育工作者的能力。所以作为 完整的教育系统运行主体的教育工作者不仅要动态地掌握教育理论，而且要在此基础上转化为能力，从而能 动地提高教育教学质量，产生最佳的功能效应。
最后，教育理论向教育实践主体精神的转化过程。教育理论不仅仅提供教育原则、技术的指导，还内化 为一种精神性因素。每一种教育理论的存在与运用，都会与教育工作者的需要、动机、情感、行为意向等融 合在一起，融合之中就包含着教育理论向心理因素的转化，诸如形成教育信念等。前苏联教育界流行的“合 作教育学”就是这一转化的典型。以人道主义为核心的合作教育学思想，它重视、关心师生之间的人际交流 ，提倡师生的平等、民主，加上它又是教师经验的高度概括，所以具有广泛的渗透力。而这种渗透、影响则 与这一思想本身具有的精神力量（符合人类需要、天性）不无关系。
（二）教育科学理论对自我发展的调节过程。教育科学不仅直接指导教育实践，而且为了更好地指导实 践而指向自身发展的调节。教育科学自我调节的目标有二：
一是自我适应。前已述及，一般地教育科学的发展相对于教育实践来说，具有滞后性。然而，教育科学 的发展也存在着变滞后为超前、自觉调整与教育实践关系的内在特性，这就是教育科学在环境变化中的自我 适应。这种适应是通过对现实教育实践的积极参与、提炼，以获得自身发展的现实基础与未来条件来实现的 。
二是自我稳定。教育科学要完成指导教育实践的历史使命，首先必须保持自身演化过程的相对***，保 持理论形态及其体系相对稳定，据此，教育科学展开以自我批判为起点的调节活动。教育科学的发展固然需 要经验要素、理论要素、逻辑要素的支持，但是这些要素又必须经过论证、争鸣、批判等形式，才能被纳入 到发展了的教育科学之中。教育科学只有通过对课题研究反思、学科体系的审视，才有可能在多层次上对课 题选择与研究方向、分支学科发展的规划、教育科学整体的发展战略与布局等作出导向，以便适应在双重轨 道上不断发展。
教育科学的自我调节功能在表现形式上是丰富多彩的。从范围上看，有局部的自我调节（研究课题、研 究重点、学科发展）、整体的自我调节（发展的整体规划）；从内容上看，有研究方法、层次、视角等方面 的调节。不管哪种调节，都是通过教育科学工作者的积极活动来实现的。他们不断将教育实践的需求、教育 科学理论及其体系的分化、重组等情况反馈到研究工作之中，以调控教育科学的发展。而且教育科学的发展 也应接受其自身内在逻辑特性的影响。教育科学理论在客观反映教育存在的同时，也将存在于它们之中的组 织因子提前并贮存于理论之中，从而形成并提高教育科学发展的自组织性。自组织性的存在也使得教育科学 能在暂时的外部指令之下，自我定向再对发展加以调控。所以，教育科学的自我调节实质上是教育工作者积 极参与之下的自组织活动过程，只不过自组织性的作用被掩盖着，因而不易为人所认识。在多年来开展的教 育本质讨论中，教育科学的自我调节作用就表现得非常明显。社会及教育本身发展的需要为讨论提供了契机 及条件，教育科学内在力量体现出的概念深化的逻辑推动着讨论的深入。人们从对“上层建筑说”的非难开 始，提出“生产力说”、“特殊活动说”等观点。观点交锋之中，人们发现自己走进了迷宫：未能全面、根 本地理解“本质”，争论的基点也不同。于是，在对讨论的反思之后，研究由“一哄而上”转入冷静思考， 并由此沿着正确的方向深化下去。在这里，对研究的反思既是研究者主观能动性的体现，又是研究本身自组 织性的反映。
教育科学功能的实现过程是与具体教育认识、实践活动结合在一起的。各种教育活动的特殊性，决定着 教育科学功能实现的具体特点的不同与过程的差异。如教育决策与教学过程中理论的指导又有着许多细微的 差别（包括中介环节、程序、方式），需要更为深入地研究。
注：
〔1〕恩格斯：《马克思恩格斯选集》第三卷，人民出版社1972 年版，第465页。
教育科研的功能篇（7）
关键词:
高等教育;科研工作;目标管理;指向性研究
目标管理的中心是以发展目标为管理依据，展现管理工作发展的新突破，具有一定的创新性。高等教育科研工作目标管理，针对阶段性管理思想的基础性，对管理目标进行明确划分，要求科研项目负责人和项目组成员紧密结合生产、建设、管理、服务一线需求，进行技术开发、技术服务、技术咨询等工作，解决实际问题，以此达到高等教育科研工作目标管理的针对性不断加强的根本目的［1］。从目标管理的基本价值层面分析，高等教育科研工作本身所具有的内在价值较为广泛，能够体现出与时代教育发展要求相互统一的价值思想，对高校科研工作的指向性更为清晰，提升科研工作的工作质量。
一、突出阶段性目标管理作用性，充分表达科研工作管理指标说明作用
1．体现目标管理阶段性思想，对高等教育科研管理工作宏观发展方向形成指向作用。
高等教育科研工作的发展作为高等教育发展潜力的核心部分，体现高等教育人才培养优势所在。从管理角度出发，目标管理关键是充分保障科研工作发展的持续性，以目标管理形成对高等教育科研工作发展方向的监督作用，其指向较为具体。阶段性目标管理思想则是立足不同阶段发展目标进行针对性管理，为科研工作发展进程提供明确的发展标准，以此达到深化科研工作总体发展的最终目的［2］。阶段性目标管理作为整体目标管理的基本架构，管理思维及管理方向具有高度的明确性。通过阶段性目标管理能够对高等教育科研目标宏观管理方向产生相应的说明作用，以具体说明为基础，对科研工作管理本身形成高度的指向性依据。
2．阶段动态目标管理为根本，直接作用于高等教育科研宏观目标明确发展方向。
阶段性目标管理作为当今高等教育科研工作发展的根本，是对科研工作阶段性发展目标及成果进行有效分析的重要依据。依据阶段性目标所具有的内在发展意义，进一步明确对科研领域、科研标准以及科研成果所提出的要求。根据目标发展总体要求，对阶段性目标管理的具体现状进行有效分析，充分验证高等教育科研工作管理整体发展方向所具有的可行性价值。这一目标管理过程可以表现出阶段性目标管理的动态性，充分展现宏观目标发展的指向性作用，阶段性目标管理实质性效果也能够直接作用于高等教育科研工作目标管理整体效果之中，具有阶段性说明功能和阶段性方向指向功能［3］。
二、立足整体性目标管理方向性，全面表征高等教育科研管理工作发展方向
1．明确科研工作宏观目标管理方向，全面展现科研管理工作实时发展动态。
高等教育科研工作的开展针对学科内部研究领域及研究方向进行具体化探索，对学科基本架构及内部基本构成元素进行有针对性分析，促使高等教育学科发展范围及深度能够得到层次性提升，提升学科发展的核心竞争力。从宏观发展目标角度出发，高等教育科研工作目标化发展已经成为必然，这为高等教育科研领域的探索提供重要的方向性保障。针对目标管理对宏观目标构成因素进行具体化分析，以此对内部要素的作用性及方向性进行潜在研究，确保高等教育科研管理工作方向性能够保持高度清晰。结合高等教育科研管理工作发展动态，科学深化宏观目标管理中的作用性、价值性以及功能性要素，对满足当今高等教育学科发展思想的具体元素进行系统探究，其中主要包括可持续性、生态化、标准化因素［4］。这些构成要素表现高等教育科研管理工作的具体实施路径，展现高等教育科研管理目标从一般延伸型发展朝着系统化层次型发展方向的转变，对高等教育科研管理宏观发展动态形成具体呈现作用，有助于高等教育科研工作目标管理的方向更为准确，指向性更强。
2．结合科研工作近期目标管理出发点，确保科研工作目标管理准确性提升。
高等教育科研工作近期目标带有一定的现实性色彩，能够初步体现出高等教育科研工作开展的具体思路及路径，是当今高等教育科研工作目标管理的基础所在。从近期目标管理的特征性角度来看，近期目标管理作为整体目标管理的初级阶段，所反映出的问题较为广泛，能够对高等教育科研管理工作的整体发展可行性形成阶段性暗示。但从科研工作发展的本质层面出发，科研工作的开展往往具有较强的广泛性，针对学科研究领域内部的相关性，对其他相关学科进行全面辐射。近期管理目标应针对高等教育科研工作的兼容性进行具体深化，以此形成科研工作目标管理的初步发展思维。这既是有效落实科研工作目标管理的关键阶段，也是对科研工作发展本身所具有的价值进行科学体现的重要管理阶段［5］。从这一方面可以充分总结出，高等教育科研近期目标管理作为整体宏观目标管理的重要组成部分，具有一定的基础性及保障性特征，能够为科研工作发展目标的准确性不断增强提供坚实而有力的保障作用，满足高等教育科研管理工作全面发展的切实需要。
3．追求科研工作中长期目标管理发展性，实现科研工作目标管理的可持续发展。
高等教育科研工作的中长期发展目标核心是充分体现科研工作发展的可持续性，以持久性发展为目标管理的中心思想，对科研工作内容以及科研工作具体方向进行深化研究。针对科研工作中长期目标管理，对内部价值性因素、功能性因素以及作用性因素进行全面激发，从而得出高等教育科研工作发展方向及发展价值。这是高等教育科研工作目标管理指向性的集中体现，与高等教育科研工作宏观发展方向保持相互统一。结合近期目标管理的基本特征，对广泛存在的科研管理问题以及科研工作重点、难点形成长久性目标规划，实现近期目标管理在中长期目标管理的直接作用，推动高等教育科研工作发展重心保持高度准确［6］。立足高等教育科研工作发展的实质，对学科发展内部构成要素的可持续性以及发展性进行全面探索，对近期目标管理的可行性发展价值进行整理、综合、分析，实现中长期目标管理的指向性因素更为系统的目的，给予科研管理工作核心高度的方向性指明作用，对高等教育科研工作目标管理可持续发展思维形成有针对性的强化。
三、强调价值性目标管理发展性，具体展现高等教育科研工作管理发展空间
1．以实用性价值发展为目标管理出发点，提升高等教育科研管理工作实用。
高等教育科研工作发展的核心是对实用性价值因素进行有效探索，提升高等教育人才学科社会实用功能，为人才培养方向的重要转型提供有力的支持。从这一层面出发，高等教育科研工作目标管理重心形成方向性的转移，针对科研领域内部的实用性价值因素进行系统开发，满足当今高等教育人才培养战略性目标专一的根本要求。高等教育科研工作实用性价值因素主要包含理论知识体系研究的实用性、实践教育体系社会应用性以及人才培养模式的功能性等三个部分［7］。就理论知识实用性而言，科研工作目标管理针对学科内部知识体系的外部延展过程进行有效探索，就相关学科知识体系对本学科知识应用所产生的促进作用进行深入剖析，以此来提升科研工作实用。针对实践教育体系社会应用性，结合实践教育组织形式对应用型人才培养所具有的促进作用进行可行性分析，以此提升科研工作实用性价值。人才培养模式的功能性在科研工作目标管理中以社会人才需求方向为标准，对功能性发展进行具体探索，形成与社会经济、文化、人文领域发展相互适应的实用型人才培养新研究，进而进一步升华高等教育科研工作目标管理的指向性作用。
2．以目标价值深入探索为目标管理关键，强化高等教育科研管理工作开展针对性。
目标价值体现出的是科研工作发展目标突破的根本表现。以价值层面出发，高等教育科研管理工作的发展与目标、方向之间存在紧密联系，能够反映出阶段化发展的总体构思与切入方向。进一步深入探索目标价值，对高等教育科研工作目标管理形成相应的方向性指引作用。结合高等教育科研工作发展新特点，强调科研领域对社会责任方向的全面加强，展现出高等教育学科人才培养对社会责任意识的有效渗透，促使高等教育人才在社会发展中充分应用学科专业领域知识、技能以及相关素质的同时，也对履行社会责任的认知心理形成重要影响。这是高等教育科研工作目标管理得到具体深化与发展的根本表现，充分明确目标价值因素的主要构成部分，全面表达目标价值所发挥出的重要作用，推动高等教育科研管理工作重心科学转移。这与高等教育发展形成相互吻合的趋势，并对科研工作领域纵深化发展产生无形的推动作用，目标管理本身所具有的指向也同时得到有机强化，满足当今时代高等教育发展对科研工作所提出的新要求。
3．以作用价值深化分析为其内在发展要素，突出高等教育科研管理工作社会性影响。
作用性价值主要表现在科研工作的开展对人才培养所发挥的具体作用这一基本方面，从价值性角度来说，学科科研工作的全面发展已经从传统的学科领域内部深化向社会性价值层面发展。高等教育社会价值观念的形成，是推动社会整体发展与进步的原动力，这不仅是当今高校教育心理学研究发展的主体方向，还与时展进程保持一致［8］。高等教育科研工作目标管理放眼人才社会实用性发展，充分体现学科内部架构的实践，以社会实践元素的整合与分析为重点，全面加深科研领域研究深度，使高等教育科研工作本身与社会相关性的内在联系不断紧密，提升科研工作的时代性发展目标，以此达到高等教育科研工作管理以社会发展背景为载体，以社会性因素、条件为重要补充，形成目标管理与时代人才需求方向保持统一的根本性原则。这无疑是对高等教育科研工作目标性、管理指向性不断增强的具体表征，展现出高等教育科研管理工作对社会发展的影响作用，实现高等教育发展与时代社会之间融合性的不断提升，为高等教育科研工作宏观发展方向提供指向性因素，使目标管理本身所具有的影响力具体深化。
4．以功能价值综合分析为核心发展要求，助力高等教育科研管理工作发展。
功能价值的综合分析作为当今高等教育科研工作全面发展的核心，对科研管理工作开展方向提出更为明确的要求。从目标管理层面出发，功能价值的深层次挖掘主要表现在三个层面:一是服务功能价值的根本体现，从科研工作重心发展角度来看，当今高等教育科研工作与时代教育之间保持相互适应，对人才社会发展提出更高的挑战。在目标管理过程中，着重对潜在功能价值进行充分挖掘，以此来不断提升高等教育科研工作管理的针对性。二是对引导功能进行更为深入的发展，促使高等教育科研工作的开展能够对人才社会应用方向形成切实有效的指导作用，进而实现科研工作时展新特征。这是高等教育科研目标管理方向得到有效延伸的具体表现，能够作用于高等教育人才培养方向之上。三是对发展功能进行全面升华，使高等教育科研工作能够立足长久发展目标，对科研领域、科研范围进行更为广阔的相关性探索，提升高等教育科研工作的发展创新性及突破性。这充分体现出高等教育科研工作目标管理所具有的发展性意义，为目标管理的明确性及创新性提供科学指向，达到时代教育发展的人才培养新标准。
作者：陈宏伟 单位：河北美术学院 国际教育学院
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教育科研的功能篇（8）
[中***分类号]G640
[文献标识码]A
[文章编号]1671- 5918（ 2015） 08- 0014- 02
doi：10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2015. 08- 007
[本刊***]http：//
一、教育研究概说
（一）人类探索教育的阶段
虽然五大洲的人类早在很早时候就开始对后辈及族人展开了教育活动，但是通过“研究”（ research）来对教育对象、活动进行确证知识对于19世纪下半叶之前的人类来说仍是相当陌生的事情。现代意义上的教育研究肇始于实验心理学影响与推动的“儿童研究运动”，人类探索教育的历程主要经过了依据经验、习俗与传统时期，遵循直觉、教条与权威时期，
借助演绎推理和归纳推理时期，运用科学的方法和研究时期。
（二）教育研究的意义及性质
借助于科学方法，教育研究可以系统地描述并测量实在。它比个人经验、信仰更能有效地作为知识的来源。针对教育研究的意义，决策者们更期望通过教育研究来让教育领域取得大幅度进步并及时扩散其最新研究成果，通过教育研究为教育实践建立可靠的知识，通过教育研究的结论来为教育决策者制定***策以供参考。教育中的问题较为零散，个别研究只能孤立地收集、积累某些零散的资料，而不能整体上完整地建构教育***景。因此从性质上就注定了教育研究需要借助于多学科理论、概念与原理。
二、现代教育研究的基础
（一）教育研究“基础”的特性
教育研究的基础具有根本性，“基础”乃建构学问之本。但很少有人关注教育研究的“基础”问题：一方面由于18、19世纪自然科学的长足发展，强调一切有价值的学问都是符合科学的，故教育的科学学问一开始就受制于自然科学；另一方面，教育研究至今仍处于混沌状态，并无统一的核心问题研究，理论的纷繁复杂及功利趋向导致不少研究者忙着开辟新领域。
（二）现代教育研究基础中的二元对立：科学主义与人文主义
科学主义与人文主义的二元对立是教育研究基础发展到一定阶段的产物，当前我们对于教育研究基础的探索，不应回避其交锋的问题及见解，而是更应该要去了解其争论的焦点。
在本体论意义上有两种相异的观点：人文主义者强调教育规律具有客观性且是一成不变的，我们不应对教育科学持狭隘观点，教育过程中包含着不以人的意志为转移的逻辑与规律，
从认识论意义的角度，同样存在两种相反的说法：教育科学是对教育价值进行判断的学科，因而具有“价值性”；教育科学是关于教育事实问题的科学，因此具有“价值中立”的判断。[2]教育研究界也存在着“价值”与“事实”之争，它们的争论焦点在于教育科学的独特认识逻辑。科学主义者赞成教育科学研究的结果应该是中立性的，它排斥人们的主观态度。
（三）现代教育研究基础中的几个重大问题
科学主义与人文主义虽然针对教育研究的基础论点不同，但它们都认可教育研究是有基础的。在界定教育研究基础前，有必要探讨现代教育研究基础中的几个重大问题：
1.教育研究是否能构成***、统一的基础
“***”并不代表孤立，“统一”也非单一。教育世界探寻的共同对象基础是教育中的“事实世界”和“现实世界”。这两个世界应该是相互存在，彼此交融的，其所构成的世界应该是可以描述教育事实并可阐发意义、价值的。“层次论”哲学观点，现代教育研究应该要摒弃“二元对立”的观点，视教育为多层面的、非均质的经验、概念与实践。
2.现代教育研究应该以什么为基础
长期以来，学者们惯于将“学科”作为教研的基础，但是这也导致了许多混乱的发生。本来人们想通过多学科的参与来对教育事实、现象做出深刻、明晰的理解，但是由于不同学科间森严的壁垒导致人们无法针对同一话题做出集中性探讨。教育研究的第一基础是教育研究自身，研究问题应从实践中得，研究结果也终要回到实践中去。即研究的结晶通过思想来阐发，而思想又孕育于教育实践。教育研究的第二基础是观念和方法，观念和方法一方面离不开每个学科，另一方面它们又具有跨学科性。以它们为教育研究的基础体现了教育的完整性。现代教育研究的基础应该表述为“实践一观念一方法”。
3.教育研究在当代条件下形成***基础的时代必然性因素
首先是学校教育实践新格局的产生，学校由社会的附庸转变为社会上新思想、新理念的诞生地和传播者；其次是非学校化教育力量的快速发展，终身教育理念突破了学校樊篱，传统时间观的教育由阶段论变成了完整过程论；再次，现代教育实现了自我组织、自我控制、自我评价、自我调节的能力和机制。今天的教育深深地影响着我们生活的方方面面，故教育研究不可能始终处于“边陲地位”，教育研是教育实践的准备。
三、现代复杂性系统科学对教育科学方***的变革影响
（一）现代复杂性系统科学的研究领域
现代复杂性系统科学指的是20世纪发展起来的系统理论及系统科学，包括一般系统论、信息论、控制论、系统工程等学科。人类的认识水平始终是与科技发展水平息息相关的。按组织性和复杂性的分类标准来看，人类科学要研究的主要是四类领域：系统科学、混沌科学、概论系统和自然科学。
（二）现代复杂性科学系统科学的方******
现代复杂性系统可以从多层次上进行研究，这儿主要从系统论角度探讨科学方***的***。系统论主张打破人们普遍接受的框架，要求科学思维的转向。该***的性质是用整体论的模式代替原子论的分析思维模式，但是这种代替非全盘否定，而是一种补充、发展和超越。
（三）现代复杂性系统科学思想融入教育科学方***
现代复杂性系统科学作为一门科学群，对教育科学方***变革产生了促进性影响：
1.系统思维与教育科学思维的***
思维方式决定了人类认知世界的方式，科学发展的历史在某种程度上可以看成是思维发展史。随着原子论分析思维模式在各科学领域的溃败，科学注意的中心开始转向严谨精细的整体论理论，并在此基础上产生了系统思维。系统思维对现代教育科学研究的思维方式产生了极大影响：教育科学开始从针对个别对象性思维向对象系统思维转向；教育科学思维领域开始生成了系统整体思维、全方位立体思维、系统综合思维和开放式思维。
2.系统科学方法在教育科学研究的应用
系统科学方法在教育科学研究中的应用是一次教育观念和方法上的***。贝塔朗菲及众多系统论学者均赞同系统功能原理：整体功能大于孤立部分功能的总和。教育研究及教育实践活动从内在本性上来说均是系统，故该系统完全可以根据系统方法原理的精髓，在其进行系统优化的时候呈现“整体大于部分”的状态。教育科学与教育实践的功能可分为“元功能”、“加功能”和“构功能”三个层次。其中“构功能”，即各部分按有序组合构成系统时所展示出的功能，系统科学方法应用于教育科学研究追求的是构功能，实现系统质。
四、教育研究方***中的科学主义与人文主义
（一）教育研究中的形式与本质之争
形式与本质的矛盾乃是由科学主义与人文主义之争挑起，它贯穿了社会学、经济学、文学等所有科学领域，故教育研究领域亦不能幸免。20世纪初以桑代克、博比特等为代表的学者主张以科学的态度来对待教育问题，倡导用“精确的科学方法”来处理搜集到的教育研究问题，鼓励教育研究者养成归纳研究习惯和形成统计逻辑学的思维；然而，20世纪集大成的教育思想和理论却是靠“流行的哲学方法”取得，如以进步主义、结构主义、要素主义等为例。
（二）教育研究方***中的科学主义与人文主义传统
教育隶属于社会科学范畴，故教育研究方***摆脱不了社会科学研究的两大传统：英美流行的“科学主义”和欧洲大陆盛行的“人文主义”。[3]科学主义极力反对神学和形而上学，倡导将经验自然科学方法作为社会科学的方法；人文主义认为其与科学主义的最大不同在于前者试***说明而后者则是理解，它反对科学主义的方***一元论，主张社会历史科学更适宜于用“个别的方法”（理解、移情或直觉的概念与实践）来研究个别东西。
（三）人文性角度看待教育研究方***
当教育科学研究方***问题内在地与教育活动本体论及教育实践方***放在一起时，强大的人文精神就会体现出把握与改造教育的能力。教育研究方***非纯粹的、客观上求“是”的问题，同时它也强调“价值”。科学研究要从“二元对立”走向“融会贯通”，应从综合层面看待完整的教育***景。在思维方式层面，我们要用“双面神思维”取代“二元对立思维”。针对教育研究方***，我们应趋向于“多元论”：科学必具有社会性，应用研究的结果评价标准不可能做到纯粹客观，其必然受到社会利益的左右；教育研究亦存在劳动分工的性质，理性的意蕴必然也是多元的；教育研究内部也不可避免地受到科学家、科学家共同体动机的影响而处于竞争状态。
参考文献：
教育科研的功能篇（9）
摘 要：地方高校转型发展，对实验实习教学提出了更高的要求.本文从实验室基本功能的提升、社会服务、德育培养、人文素养教育等方面探讨了构建和完善实践育人体系、提升和拓展实验室功能的有效途径.
关键词 ：应用型本科；实验室功能；拓展
中***分类号：G48；G64文献标识码：A文章编号：1673-260X（2015）04-0238-03
基金项目：河南工程学院2013年度教学研究项目“拓展轻化工程实验室功能的探索”（JY201155）
《***关于加快发展现代职业教育的决定》指出要引导普通本科高等学校转型发展.推动地方高校向应用技术类型高校转型，有助于我国高等教育结构的优化，促进现代职业教育体系的构建[1].应用技术大学以培养高层次技术技能型人才为主要目标，人才培养方案中本科实践教学学时占总学时30%以上，实践教学在人才培养中的重要作用逐渐凸显出来.
1 应用型本科实验室基本功能及存在的问题
目前对实验室基本功能的研究主要是实验教学、实践能力、创新能力和创新精神、科学精神的养成和科学研究功能等[2].实验教学是本科实验室的基础功能，当前多数新建本科院校的课程设置存在以下问题：一是与传统的研究型大学的“学术型”课程体系区分度不明显，存在重理论轻实践现象，实验教学环节往往是作为理论教学的补充；二是没有开发利用好实践实验教学极具价值的综合性的教学方式[3]，目前阻碍限制实验室实践能力培养功能发挥的主要问题是实验教师教学能力的限制[4].目前我国高校普遍存在的问题是教师师资队伍高学历化，导致很多老师从校门到校门，教师自己没有企业工厂工作经历，教师自身实践能力和实践教育能力不足，即使具有先进的教学理念和渊博的理论知识，也无法胜任学生工程能力和实践能力的培养教学工作.工程教育要重视应用技术，必须构建适应工程人才培养的师资队伍.通过选派教师到合作企业生产一线实践锻炼、参与产学研项目、参加专业培训等多种途径提升教师的业务能力和水平，培养提升教师的双师素质，形成教育理念先进、实践经验丰富，勇于创新的实验教学队伍.
影响实验室对学生创新能力和创新精神培养功能发挥的主要原因有以下两点：一是教师主体的实验教学模式.教师主体的实验教学模式忽视了诱导思维教学在实验教学中的优势和应用，使学生在实验过程中处于被动地位，弱化实验教学创新能力和创新精神培养的效果.二是僵化的实验考核机制.以实验数据或产品作为实验成绩评价标准，忽视对实验过程的评价，造成学生为了拿到较高的成绩在实验过程中拘泥于教材，把实验变成按部就班的验证性操作，严重限制了学生创造性思维的发展.
科学精神是科学的灵魂和支柱，是科学主体的内在精神气质、品质和科学活动的内在性质、特质在求真创新基础上的统一[5].科学精神具有求真求实、创新、理性怀疑、协作和奉献[6，7]等基本特征.实验教学使学生有机会走出教室，在特定实景环境下，学生通过自己动手、与同组同学协作，在实验过程中观察问题，分析和解决问题，感知理论与实践的融合.实验室是培养求真求实、创新、理性怀疑、协作和奉献等科学精神的最佳平台.然而在实验教学中教师和学生更重视实验的结果和数据，实验室的这一重要功能往往被忽视.
实验是科学研究的重要手段，良好的实验条件和科研基础使实验室成为科学研究的重要载体.应用型本科的实验室科学研究功能往往因为对学校定位的误区而被淡化和忽视.提到科学研究，往往会和学术性大学联系起来，应用型本科似乎就应该只专注于应用和技术，这种狭隘的认识无疑会阻碍把我国建设成为高水平的技术创新为实体经济的国家的前进步伐.新技术新工艺是社会不断进步的动力，应用技术型人才培养并不意味着摈弃科研，加强科研工作，充分开发实验室科学研究功能，提高应用型本科科研能力和实力，才能引领和推动行业企业技术的改革与创新.
2 实验室功能提升的途径
2.1 重视实验教学
充分认识并落实实验教学在应用型本科人才培养和教学工作中的重要地位.拓宽视野，转变实验教学依附于理论教学的传统观念，形成理论教学与实验教学统筹协调的理念和氛围.将实践教学环节放在专业教学计划中的核心地位.适当增加实验课时比例，改变应用型本科和研究型大学课程设置的趋同性，符合工科院校应用型人才培养目标的要求.改善教学实验条件，加大实验室建设的投入力度，保障实验和科研工作的有序开展.
开展实验教学模式改革探索，切实提高实验教学质量.不搞一刀切，倡导不同性质的实验课程应用不同的教学方法.对验证性实验，实验教学中采用教师主导学生主体的教学方法，在实验前期是讲授、提问和论证结合的方法，在实验组织形式上，改变验证性实验单一形式，避免验证性实验由于缺乏挑战性带给学生的枯燥感，激发学生兴趣；而在综合性实验教学中，则主要运用相互作用的方法和个体化的方法.这一阶段教学对老师的责任心和业务能力提出了更高的要求.整个实验教学过程呈“外松内紧”状态，综合性教学中教师仅对实验相关知识点加以指导，把握实验总体方向.通过教研活动交流教学经验，及时推广好的教学方法，使不同教师和课程的教学质量同步提高.
2.2 提升学生实践能力、创新能力和创新精神
实践能力、创新能力和创新精神的养成和发展是相互制约和促进的，优化实验教学考核办法，建立有利于激励学生学习和提高学生实践能力、创新能力和创新精神的有效考核机制.传统的实验教学评价方式是根据学生实验成功与否、实验产品的质量及产率，实验报告的规范性等来评定学生的实验成绩.这种评价方式的弊端在于会导致学生为了拿到高分而拘泥于书本不敢有所创新，在实验中不敢想象和尝试，扼杀了学生的创造性.优化后的实验教学考核办法，增加实验过程成绩，将学生在实验中是否积极主动思考，能否提出不同见解作为学生实验成绩评价中的重要环节，使学生能够放手实验，更好的培养和激发学生的创新意识和创新思维.
通过开放实验室提升学生实践能力、创新能力和创新精神.开放实验针对不同层次的学生分为三类：一类是课内实验的拓展，主要针对实验能力较弱的学生，增加其实践机会，提高实践能力；第二类是实验能力较强的学生，鼓励学生对自己感兴趣的问题进行研究，通过实验使学生的综合能力得到充分的锻炼；再一类是以教师科研项目为平台，选取其中部分难度适中的研究内容鼓励学生参与.不论是哪种形式的开放实验，在实验过程中都要求学生亲自动手实验、创造性思考探索解决问题的途径，使学生的实践能力、创新能力和创新精神在实践中得到提升.
2.3 科学精神的养成
实验室的教学功能、实践动手能力训练功能、创新精神和创新能力培养功能因其显见性在实验教学和科研中已得到广泛重视和践行，而科学精神的养成功能却往往被忽视.科学精神形成于长期的科学实践，是科学性质所决定的客观求实、勇于创新、理性怀疑、协作和奉献.
（1）实验教学在培养学生实验取证，求真求实精神方面具有明显优势，求真求实，就是尊重客观事实、脚踏实地、从实际出发；通过实验教学中适时插入正面教育引导学生树立以弄虚作假为耻的风气，杜绝篡改实验数据的现象，并通过不断地训练固化为学生自己的价值标准和行为规范.实验过程中出现的困难、失败也是科学精神培养的有利时机，在困难和失败中锻炼善于思考、勇于探索、敢于创新、锲而不舍的精神.在实验的团队合作中有意识培养学生的集体主义价值观和奉献精神.
（2）通过提高教师自身的科学精神素养以及对实验室科学精神教育功能的重视，以教师严谨的治学态度和优秀的人格魅力潜移默化的影响学生，利用实验室这一检验真理的阵地，将正确的认识和思维方式，执著的信念、良好的素质和品德内化为学生自己的科学精神素养.
2.4 提升实验室科学研究功能的途径
虽然地方本科院校的办学定位和人才培养目标更强调技术技能人才培养，但是这并不意味着就忽视科研.加强科研工作，充分开发实验室科学研究功能，提高应用型本科科研能力和实力，才能引领和推动行业企业技术的改革与创新.及时把在实验室完成的科研项目及成果引入实验教学和学生科研项目.鼓励基础较好、学有余力的同学提前进入实验室参加科研课题组的研究工作或做毕业论文.在科研课题研究过程中，力争使本科生能够有两年左右的时间与导师一起，利用实验室和仪器设备，从事相关技术方向的研究工作.
3 拓展实验室社会服务功能
实验教学要主动适应社会发展和行业需求，改变实验教学与社会需求脱节、专业适应面窄、解决实际问题能力不足等问题，培养符合社会需求的毕业生.突出针对性和应用性，加强实践能力的培养，改革实验教学内容，使实验教学与社会和企业对接.在实验教学方面努力践行学校教育与企业教育相结合、课堂教学与实践能力要求相结合、课程设置与企业标准相结合的思路，通过改革实验教学内容，根据企业对应用技术人才的需求，积极引入产业元素加强课程改造，实现课程内容与职业标准的高度融合.
利用实验室仪器设备资源优势，促进资源共享、协作共用，积极服务社会.根据区域经济社会发展需要，把实验室建设成为校企协同的技术积累和科技创新平台，加强技术研发与推广，增强学校服务经济社会发展、产业转型升级的能力.
4 创新实验教学的德育培养功能
高等教育的根本任务是育人.立德树人，是一项系统工程.对学生的德育教育应该贯穿在教育全过程.实验室提供了一个立体生动的教学环境，学生要圆满完成实验就需要在实验过程中遵守实验室的规章制度、要和同组同学团结协作、要认真实验如实记录实验数据、要能够吃苦耐劳，实验进行的每一步都是进行德育教育的契机，创新德育形式，丰富德育内容，从实验教师自身品德素养的提高、实验教学德育理念的植入、实验过程德育目标的细化等方面构建实验教学德育功能.在实验教学中融入团队协作、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗良好品质等德育教育元素，加强公民意识和职业道德教育，于无形中引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观.
5 拓展实验室的人文素养教育功能
人文社科知识虽然不等同于人文素养，但人文社科知识的教育会促进人文素养的提升.理工科学生往往因为高中过早的文理分科和高考指挥棒的影响忽视人文科学知识的学习，而理工科大学往往忽视对学生的人文素养教育，导致理工科学生人文素养缺失.发现并利用实验教学中人文素养的教育功能，把实验中蕴含的科学的世界观、先进的价值观、通过实验操作培养优秀的习惯规范等人文范畴的教育内容开发出来，实验教学过程注重以人为本，关心人，爱护人，尊重人，通过人文关怀、生命关怀使学生潜移默化受到影响和教育.在实验室这个平台将人文知识和精神渗透融合到人才培养过程中.
发挥好实验室纽带和平台的作用，使实验室不仅仅局限于为理论教学服务，挖掘实验教学内涵提升其基本功能，拓展实验室德育培养、人文素养教育及社会服务功能，对提升高等教育质量尤为重要.
参考文献：
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教育科研的功能篇（10）
DOI：10.15938/ki.iper.2017.02.015
中***分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）02-0070-05
学科边界的明晰化是学科成熟的表现，更是学科中学术思想发展的保障。思想***治教育学科自上世纪80年代建制以来，在经过30多年的快速发展并取得重大成就的同时，也存在学科泛化现象。思想***治教育学科泛化，是指思想***治教育在学科建设和发展过程中超出***学科应有的边界而介入其他学科领域，从而失去本学科***的研究理论、研究方法和学科特性。学科泛化不仅削弱了思想***治教育学科的***性和学术品性，还对学科建设和发展有着不利影响。本文拟从思想***治教育学科泛化现象入手，剖析思想***治教育学科泛化的问题及原因，并尝试提出应对思想***治教育学科泛化的基本思路，以助于推动思想***治教育学科建设和发展。
一、思想***治教育学科泛化现象
学科借鉴是学科建设和学科发展的需要。作为一门综合性强的新兴学科，思想***治教育学科需要借鉴其它学科的理论基础和研究范式，为本学科发展提供丰富的养料。但学科借鉴必须要有一定的标准和限度，一旦跨越这个标准和限度，翻越自己的“学科篱笆”，就会“插足”别的学科研究领域，从而失去本学科的***性和学科特色，呈现学科泛化现象。思想***治教育学科泛化主要体现在如下方面：
1.研究主体泛化
思想***治教育学科研究人员庞杂、没有相应的“学科篱笆”，缺少严格的学术规范，尚未形成相对稳定的学科共同体。这既是思想***治教育学科泛化的表征，也是导致其泛化的一个因素。思想***治教育学科研究主体泛化首先表现为研究队伍庞杂、学科知识背景复杂。思想***治教育研究人员既有理论工作者，也有实践工作者，来自企业、社区、***队、高校以及******机关等不同部门。不同学科出身和知识背景既形成他们各自特有的学科思维方式，也构成思想***治教育学科研究的知识来源。例如，有中共***史学科背景的学者在思想***治教育学科研究中习惯运用***史研究方法，心理学知识背景的学者偏好心理学研究方法，***治学知识背景出身的学者习惯运用***治学研究范式。有学者指出，思想***治教育学科门槛设置较低，思想***治教育“专业学术槽”浅露宽泛[1]，只要愿意，“谁都可以伸进头来吃上一嘴”，以致研究人员庞杂，学科专业素养高下不齐。研究主体泛化还表现在研究人员缺少基本的学术规范，没有形成自觉的学科共同体意识。沈壮海指出，学术规范是学术活动的依据、要件和基础，是学术训练的要务和塑造学科共同体的必要步骤。[2]不少思想***治教育研究人员缺乏必要的学术训练和基本的学术规范，尚未自觉形成学科共同体意识。
2.研究领域宽泛
研究领域宽泛是思想***治教育学科泛化的重要表现。这是学界共识，是制约学科发展的“阿喀琉斯之踵”，是思想***治教育学科不为外界认同的重要因素。世界观人生观价值观教育、道德教育、心理健康教育、民主法制教育、生态环境教育、社会和谐建设、社会治理创新、行***管理改革等等，甚至婚恋观、就业观、成才观和生命观等私人生活领域的问题也进入思想***治教育学科研究领域成为学科研究主题。思想***治教育名副其实成了一门“口袋科学”。有学者在对2000―2009 年全国 306篇思想***治教育学科博士学位论文调查后指出，有31.4% 的学位论文存在学科归属问题，如果不注明专业名称和研究方向，甚至分不清是哪门学科的博士论文。[3]
3.研究理论泛化
思想***治教育学科研究理论泛化首先体现为思想***治教育“理论移植”。“理论移植”就是将其他学科或流行的理论大量“移植”到思想***治教育研究中。在思想***治教育的理论研究中，长期以来比较明显地存在着理论的简单移植、套用和嫁接等现象。近年来直接以“思想***治教育某某学”命名的研究论著已达十数种之多。[4]这在制造思想***治教育研究理论表面繁荣的同时，也使思想***治教育的理论研究失去了***品性。思想***治教育理论移植根源在于，思想***治教育没有解决本体论上 “是什么”的问题，没有解决其历史源头问题。其次是“实践替代”。思想***治教育的学科理论研究与实践操作的边界不清，学科理论研究没有与实践保持应有的距离和张力，用实践话语代替学术话语，用经验研究替论研究，以至于宣传话语、***治话语成了学科主要的理论范畴和理论观点，思想***治教育的学术研究被***治实践“绑架”[5]，由此造成学界产生大量的***策咨询性文章。
4.研究方法泛化
研究方法是学科研究的基础，也是学科区分的重要标志，意味着学科特有的思维习性。是否拥有***的研究方法是衡量一门学科是否成熟的重要依据。有学者根据全国66所高校思想***治教育专业研究生培养方案，关于科研方法的规定和要求状况调查分析后指出，思想***治教育学科缺乏自身独特而稳定的研究方法及体系。[6]思想***治教育学科研究方法可归纳为两个方面，一是把马克思主义哲学方法作为自己的学科方法，这在一些博士论文和相关论著中经常见到。例如，有学者在对2000―2009近十年思***学科博士学位论文统计分析后指出，马克思主义的哲学方***仍然是博士学位论文中处于绝对主导地位的研究方法 ，其平均使用比例为 95 %”[7]任何一门人文社会科学在理论观念和思维方式上都应该坚持马克思主义哲学方***，这样，无疑消解思想***治教育学科研究方法特质。二是简单移植其它学科的研究方法，其中移植最多的是教育学、***治学和心理学等学科研究方法。思想***治教育学科研究方法泛化实质是学科独特研究方法缺失的表现。换言之，正是由于缺乏学科独特的研究方法，思想***治教育学科才移植其它学科的研究方法。
5.思想***治教育功能泛化
思想***治教育功能泛化突出地表现为思想***治教育“万能论”。就目前来说，学界认为思想***治教育具有导向功能、激励功能、保证功能、管理功能、社会稳定功能、反腐倡廉功能、就业指导功能、人力资源开发功能、非意识形态功能等等，思想***治教育成了“包治百病的社会良药”。社会需要什么，思想***治教育就具有什么功能。发展市场经济，就提倡思想***治教育的经济功能；出现生态危机，就赋予思想***治教育生态功能；当发生时，又要发挥思想***治教育的维稳功能。[8]从而把思想***治教育功能无限泛化。思想***治教育究竟能否承载社会赋予的这么多功能，有些功能是真的属于思想***治教育功能，还是为了需要人为炮制出一些思想***治教育功能，这值得学界深思明辨。
二、思想***治教育学科泛化的原因分析
1.思想***治教育本体迷失和学科哲学缺失
思想教育学科泛化的哲学根源在于，目前学界对于“思想***治教育是什么”这一本源性问题尚未形成的理论共识。思想***治教育“是什么”是思想***治教育本体性的问题，是探究思想***治教育的历史起源、发展和结构等学科理论的逻辑前提。学界研究存在一定的误判和误识，就是把思想***治教育本质作为思想***治教育的本体。事实上，二者属于不同的概念范畴。从哲学上说，本体或本体论指称一切探究实在最终本性的活动，包含对实在的起源、结构的探究与实在本性的探究；本|论是确信实在事物存在着唯一的本质，人类通过认识活动能够通过实在事物的现象揭示其本质。二者共同之处在于都确信事物存在“是其所是”的本性。前者着力于描述、探究事物由以生成的历史、形态结构等层面揭示事物本相，后者侧重从认识论层面构建事物的逻辑特质。[9]对于思想***治教育本体，当前学界主要有“意识形态的***治”和“人的存在与发展”[10]的本体假设。两种不同的本体假设，分别衍生了思想***治教育哲学范式和人学范式的研究取向。就思想***治教育本质而言，学界见仁见智，主要有“意识形态灌输理论”（侯爽）、“价值观教育论”（侯丹娟）、“个体与社会关系协调论”（褚凤英）、“社会意识形态管理论”（李辽宁）、“人的存在发展论”（张耀灿）、“***治社会化论”（金林南）等不同观点。由于对于思想***治教育“是什么”这一本源性问题没有形成共识性观点，由思想***治教育本体所衍生的本质、结构、价值、功能、目标、任务、内容、方法等派生性问题自然也就呈现出不同的面相。
思想***治教育本体问题的聚讼不一致使思想***治教育学科哲学的缺失。依照金林南学者的观点，学科哲学是学科发展的母体，其主要功能在于书写学科自身的历史和学科依据。不论应用性学科还是基础学科，每一门学科都要有自己***的学科哲学。例如，法学有法哲学，历史学有历史哲学，教育学有教育哲学，而至今思想***治教育却没有形成自己的学科哲学。学界通常把马克思主义基本原理或教育学基本原理作为学科哲学的基础理论来源，但这缺乏有力的逻辑说服力。因为除了思想***治教育学科以外，***治学、经济学、社会学、教育学等其他社会科学都可以把马克思主义基本原理作为自己的学科哲学和理论基础，这样，思想***治教育学科哲学的独特性面临消解的危险。由于学科哲学的缺失，思想***治教育的历史显得很不稳定，或依附于教育的历史，或依附于中国***的历史，这样，思想***治教育的历史起源要么与国家起源同步，等同于国家或阶级社会教育的历史[11]，要么与中国***的诞生同步，等同于中国***的历史。
2.思想***治教育学科发展历史较短，学科归属摇摆不定
与哲学、历史学、***治学、社会学等学科的历史发展相比，思想***治教育学科还是一门新生的学科，还没有形成公认的学科经典和学科传统。这对于学科发展至关重要。学科发展历史的短暂性决定了思想***治教育学科建设和发展必然要借鉴哲学、***治学等其它学科知识作为理论和方***基础，因此，在学科理论和方法借鉴方面不可避免地出现盲目性、粗糙化。加之学科理论积淀和理论准备还都不够充分，学科的基本范畴、研究对象、体系建构、研究范式等学科的基本问题研究还存在诸多不足，学科研究泛化现象在所难免。
思想***治教育学科归属摇摆不定。思想***治教育自学科建制以来，在很长一段时期都没有找到真正属于自己的学科家园。从最初的教育学归属到***治学归属，直至今天的马克思主义理论学科归属，其间经过数次“搬家”。不论这种学科归属变动的原因是来自***治实践还是学科的自我确证，但学科研究边界模糊和研究领域泛化却是不争的事实。由于“理论边界和学科历史模糊，理论研究中经常出现名为学科间相互借鉴实为丧失学科立场的现象”。[12]学科归属摇摆不定导致思想***治教育研究领域宽泛、研究边界模糊，学科边界模糊反过来进一步加剧了研究领域泛化，形成恶性循环，进而影响到思想***治教育学科建设和发展。如何厘定思想***治教育学科边界，厘清思想***治教育与其他学科的交叉关系，清理学科建设和发展道路上的绊脚石，是思想***治教育学科研究者必须正视的问题。
3.学科知识生产过程和学科发展动力主要依靠外部行***权力驱动，学科发展的内部学术动力不足
知识生产是理论创新和学科建设的重要因素。按照学科知识生产的内在逻辑，学科知识生产应是在本学科范围内的知识创新，学科知识生产的动力来自学科研究人员的学术自觉和对学科理论问题的批判和反思。学科知识的生产过程是以“学科理论问题为导向，依照学科基本规范和逻辑规则，严格筛选研究对象，通过哲学反思性思维，对既有理论分析批判，提出新的理论假设和确证新的命题”[13]的过程。当前思想***治教育学科知识生产很多情况下并未遵循知识生产的一般规律，学科知识生产过程受外部行***权力的制约较大。换言之，思想***治教育学科知识的生产过程过多依附于没有范式规范、伴随***治情势需要的应景式研究。因而，思想***治教育知识成果也多是对***府红头文件的***策解读。从一定意义上说，思想***治教育具有意识形态性固然不错，但还要具有科学性和知识性，是意识形态性和知识性的统一。如果思想***治教育研究仅满足于对***府文件的解读和现实热点问题的跟踪，把***府文件作为学科研究的逻辑依据，这样很难实现学科研究的知识增量。同样，思想***治教育学科研究关注社会现实问题没有错，但应该与现实保持必要的张力和距离，这样才能洞察问题的本质。如果盲目地跟风对现实热点问题，理论研究就容易被现实热点问题牵着鼻子走，理论研究成为经验研究或工作总结，进而迷失理论研究的科学方向。再者，发现问题和提出问题是知识创新的前提，但一个问题是否是真问题以及能否构成理论问题，并不单纯由实践决定，还需要理论，这种以理论为导向的学科问题意识才是学科塑造问题的主要方面。[14]如果将经验世界中大量偶然的个别性的问题都当学科研究的主要问题，思想***治教育学科边界必然无限泛化。
在思想***治教育学科的建设和发展上，思想***治教育过度依赖行***权力的“杠杆效应”，依靠国家***治制度体系的***治权力的外部推动。这种“外源型”的学科发展动力机制通过借助国家单向度的行***权力，使得思想***治教育学科建制在资源配置、专业设置、学科分类、学科点布局等方面带有行***管理模式的印记。固然，一方面在自上而下的行***权力和***治话语的保障下，思想***治教育学科人才培养、队伍建设、科学研究在短期内会取得显著成效。另一方面，由于思想***治教育学科专业设置、学科发展与变迁的主要推动力量来自学科以外的***治力量，而不是学科发展的内部学术力量，学科知识生产过程取决于***府红头文件的变化，而不是学科人员自身研究的积累，思想***治教育学科研究领域显得极不稳定。
三、规约思想***治教育学科研究泛化取向之思
那么，如何有效应对思想***治教育学科泛化？关键在于，确证思想***治教育本体，追踪学科泛化的源头和基点；塑造思想***治教育学科的边界意识，圈定学科研究领地和范围；生成学科知识创新和发展的内部机制，增进学科建设的学术内生力量。
1.确证思想***治教育本体
由于对思想***治教育“是其所是”的本体追问不足，对思想***治教育为何存在、何以存在、以何存在的前提缺乏有力的逻辑证明，因此，确证思想***治教育本体，勘定思想***治教育学科泛化的源头尤为必要。有论者指出，当前对于思想***治教育存在的合法性证明，学界多是价值性或功能性论证，即从思想***治教育价值或功能角度证明思想***治教育存在的合法性与正当性。如思想***治教育生命线理论。尽管这在确证思想***治教育的正当性上具有重要的理论价值，但从逻辑上是不充足的。因为价值论是从事物的功能来论证，不是氖挛铩笆瞧渌是”的本体层面确证事物正当性。这样思想***治教育存在不是“为我”存在，而是“他者”存在，思想***治教育存在的自足性不足。而本体是事物自足性存在，不是依附性或工具性存在。那么，如何确证思想***治教育本体？由于本体的形而上性，应该运用哲学反思的方式来确证。如何反思，反思什么？从内容上来说，至少要反思两个方面的问题：一是追问思想***治教育的起源及其历史发展。不仅从历史源头上确证思想***治教育的逻辑起点，还要运用历史社会学的知识把思想***治教育的历史演进丰富地呈现出来，这是探寻思想***治教育本体的历史根基。二是反思和把握思想***治教育的内部矛盾，进而捕获思想***治教育的本质。依照辩证唯物主义观点，一个事物“是其所是”的本质内容主要是揭示事物的根本矛盾，这是事物之所以是“这个事物”而不是“那个事物”的根本规定。这就需要用哲学反思来把握思想***治教育内部的根本矛盾，并通过理论假设和逻辑思辨来证明。
2.塑造思想***治教育学科的边界意识
学科的生存与发展要有自己相对稳定的学科边界，即学科研究的特定领域，否则就失去学科的内在规定性。只有明确学科边界，才能赢得学科发展的空间。尽管思想***治教育是一门综合性学科，但综合性并不意味着没有边界，即便综合性很强的学科也都有自己的研究边界。明确思想***治教育学科边界关键在于塑造思想***治教育学科的边界意识。边界意识是以分化为基础的差别意识和有限意识，具有研究“领域的分化性”、“领域相对自主性”、“内在有限性”和“各领域游戏规则自律性”的基本特征。[15]学科边界意识主要处理“这门学科是什么，不是什么；能做什么，不能做什么，应该发展向哪里发展，不应该向哪里发展”等问题。[16]思想***治教育学科边界意识，是思想***治教育工作者在思想***治教育实践活动、学科建设和发展中应当持有的对思想***治教育行动边界与知识边界存在的自觉、明确的判定意识，”[17]同时也是确立思想***治教育学科主体地位、明确思想***治教育学科功能界限和学科发展指向的自觉意识。在边界意识的视域下，思想***治教育自成目的，有着自己的学科领地和游戏规则，同时不僭越其他学科的领地。如果缺乏学科边界意识，则不清楚思想***治教育是什么、能做什么，学科的价值和专业性何在，学科的研究对象和研究范围在哪里，在研究中容易发生越界和泛化现象。当然，学科边界意识并不意味着各学科领域之间的断裂，他们之间必须进行交往与合作，但交往和合作的前提是各个学科领域保持自身规则的限度，自觉防止越界和僭越。塑造学科边界意识，就是要求思想***治教育研究人员在学科理论研究过程中，找准学科研究对象所具有的特殊性和矛盾性，坚持思想***治教育学科的***性与自主性，自觉勘定思想***治教育与德育、***治学、心理学、教育学等学科的研究边界。
3.生成学科知识创新和发展的内部机制
如前所述，思想***治教育学科泛化的一个重要原因是学科知识生产过程和学科发展过度依赖外部的行***权力，学科的***性、自主性以及学科发展的自足性不足。在很多人的印象中，思想***治教育是国家意识形态的“注脚”和执******的***策“传声筒”，思想***治教育学科没有“科学性”，没有真正意义上的“学科”和“学术”，思想***治教育学科的认同度不高。甚至在一些比较高端的学术期刊上，根本没有设置思想***治教育学科专业栏目，有的学术期刊直接声明谢绝思想***治教育学科领域的来稿。如何提高思想***治教育学科的科学性和学术性，提高学科地位获得其它学科的专业认同，关键在于创新学科知识生产方式，生成学科知识创新和发展的内部机制。这可从三个向度入手：首先，改变学科知识生产和学科发展对行***权力的路径依赖，改变理论研究焦点和兴趣紧随红头文件的跟风现象，确立主动从学科内部寻找学术研究焦点的学科问题意识。其次，妥善处理思想***治教育理论研究和实践之间的关系，使二者相对分离。既要保证理论关照现实，也要防止理论研究对实践亦步亦趋，规避教育实践替代学科理论研究现象。再次，建构学科理论研究筛选机制，通过严格学术筛选把现实中的一些“假问题”或经验性问题自觉排除在学科理论研究之外。当前思想***治教育学科研究范围宽泛就在于学科尚未形成一整套筛选机制，把日常生活的经验问题纳入学科研究视野，致使思想***治教育学科研究无序和泛化，降低学科理论研究的信度与合法性。
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教育科研的功能篇（11）
中***分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1672－4038(2012)05－0072－06
随着“985工程”和“本科教学工程”的相继实施，研究型大学的本科教育逐渐成为时下教育改革的一个热点，本科教育是研究型大学基石的主张也逐渐成为共识。人才培养目标是本科教育的出发点和归宿，正确的培养目标定位将引导本科教育健康发展，错误的培养目标定位则会将本科教育带向误区。为了办中国最好的本科教育，研究型大学必须正确定位其本科教育培养目标。本文结合“985”高校的2010年度“本科教学质量报告”，试***对我国研究型大学本科生培养目标定位进行细致入微的分析。
一、研究设计
1.研究对象与研究内容
由于“985”高校是我国研究型大学的集中代表，故选取“985高校”作为我国研究型大学的研究样本。经过***高校本科教学水平工作评估，加上“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的推动，“985高校”对本科教育培养目标应该有了比较全面深入的认识。2011年9月，“985高校”首度按照***的规定相继公开了各自学校2010年度的本科教学质量报告，这些报告表达的本科教育培养目标应该能反映我国研究型大学对本科教育培养目标的定位情况。由于清华大学、上海交通大学、山东大学、中南大学、厦门大学、北京理工大学、北京航空航天大学、电子科技大学、西北农林科技大学9所高校没有在报告中提出明确的本科教育培养目标，因此将其剔除，即实际纳入统计分析的“985高校”是30所。
“培养目标是指根据一定的教育目的和约束条件，对教育活动的预期结果，即学生的预期发展状态所作的‘规定’。”要完整全面地认识培养目标的定位，可以从“人才素质、人才层次、人才类型、人才功能”四个维度进行分析。在这里，人才素质通常指人的内在素质构成；人才层次是一个相对的概念，在高等教育领域，通常指专科生、本科生、研究生之间的层次关系；人才类型是根据专业技术不同而划分的人才规格，通常分为学术型人才、应用型人才、技能型人才三种类型。人才功能指所培养的人对社会和行业的作用，一般可以从人的社会作用性质、职业角色或“人才”概念的使用来表达人的社会作用。需要说明地是，之所以认为“人才”概念也能反映人的社会作用。是因为“人才”在我国一直被认为是对***、国家和社会做出创造性成果的劳动者。
当然，高校在表述培养目标时，人才的“素质、层次、类型、功能”不一定都要面面俱到。但是毫无疑问，越是好的清晰的培养目标，越是能够反映不同高校的价值取向和发展定位，而越是定位准确的培养目标就越能推动高等学校走上良性发展之路。
2.研究方法与数据处理
利用Word文件“编辑”菜单中的“查找”功能统计培养目标中不同维度关键词出现的频率。在同一高校中，同一含义关键词若出现多次，仅记录一次。根据关键词在不同大学本科教育培养目标中出现的次数高低，来描述和分析我国研究型大学本科教育培养目标的定位情况。
二、研究结果与分析
1.人才素质和人才层次定位意识强烈
统计发现，我国“985高校”在本科生培养目标“素质、层次、功能、类型”四个维度的描述中，表达最多的是人才“功能”，30所即100％的学校均有谈到，不过表达的方式有所侧重，有的学校直接强调人的社会作用，有的学校通过人的职业角色来反映，有的学校通过使用“人才”概念(包括3所学校使用的“国民表率、社会栋梁”、“国家栋梁和社会精英”、“一流科学家和研究工程师”)来表达，有的学校则兼而用之。其次是人才“素质”，有28所即93.3％的学校论及。再次是人才培养“层次”，有26所即86.7％的学校谈到。至于人才的“类型”，有10所即33.3％的学校提到。
总体上看，我国研究型大学本科教育有强烈的社会导向意识以及人才素质和人才层次的定位意识，不过人才类型的定位意识较差。主要原因有二：一是建国后我国各个时期的高等教育***策关于高等教育培养目标的描述中，一直都很强调“人才素质”、“人才层次”和“人才功能”，但办学特色等目标强调不够，更缺乏分类办学的教育***策引导。而高校又习惯于按照行***授意办学。另外，由于受评价环境和“高校合并”***策等多重因素的影响，我国研究型大学盲目追求“大而全”，忽视办学类型也就不足为奇了。
2.人才素质主要定位于“国际视野、创新素质、实践能力”
由***2可知，在我国研究型大学对本科教育人才素质要求的文本描述中，出现频率从高到低的词汇依次是：国际、能力、创新、人品、基础素质、知识、科学精神、人文素质、责任感、全面发展、竞争力、思维、专业素质、创业能力、信念、个性等。具体而言，“国际”使用最多，达20所高校，“国际”中表达最多的是“国际视野”，有16所高校；“能力”使用居次，达18所高校，“能力”中表达最多的是“实践能力”，有10所高校；“创新”使用居第三位，“创新”中使用最多的是“创新精神”，有8所高校。“人格、基础素质、知识、科学精神、责任感”以及“全面发展、竞争力、思维、专业素质”的重视程度一般。“信念与个性”则重视不够，“合作”仅1所学校论及。
“国际”、“能力”、“创新”使用的学校数排在前三位，这既与我国“985高校”追求世界一流大学的目标有关，也与我国高校培育创新人才的能力还很薄弱有关，因此高校强调培养大学生的“实践能力”和“创新精神”。
3.人才层次主要定位于“高素质”
经过搜索、审阅和统计，发现表达培养目标层次的词汇主要有“高素质、精英、拔尖、领***、卓越、一流、高级、杰出”，具体使用这些词汇的学校数如***3所示。很明显，我国研究型大学最喜欢用“高素质”来表达本科教育培养目标的层次(当然“高素质”也包含人才的“素质”层面)，其次是“精英”和“拔尖”。
笔者认为，使用这些词汇受我国高等教育***策语言变化的影响。自从1998年《高等教育法》第五条规定我国高等教育培养目标是“培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”以来，教育界习惯用“高级”来表达人才的层次。但我国高等教育实行建设世界一流大学***策和进入高等教育大众化阶段后，对人才层次的表达开始有了明显变化，这集中反映在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》中，如在论及“提高人才培养质量”时，提出“培养高素质专门人才和拔尖创新人才”；在论及“加快建设一流大学和一流学科”时，再次提出“培养一批拔尖创新人才”。在某种程度上，“高素质”逐渐取代“高级”这个具有等级意味的词语，“拔尖”近乎成为形容研究型大学人才培养层次的专门术语，所以研究型大学广泛使用“高素质”和“拔尖”不足为怪。当然，启用“高素质”，暗含对“素质教育”的回应，认为“素质”是一个内涵丰富的概念，超越了过去狭隘的“知识”或者“能力”培养观念，包含了知识、能力、情意、人格、方法等多个维度和多种内容。至于研究型大学喜用“精英”，则极有可能与研究型大学的精英教育情结有关。
4.人才类型主要定位于“研究型”、“复合型”和“创新型”
如***4所示，表达“培养目标类型”的词汇使用频率由高到低的顺序依次是：研究型、复合型、创新型、应用型、多样化型、领袖型。在表达人才类型的词汇中使用最多的词语是“研究型”和“复合型”，均有6所学校使用；其次是“创新型，”有5所高校使用。而“研究型”之所以使用较多，与研究型大学的“研究型”定位密切有关；“复合型”和“创新型”之所以使用较多，与我国急需“复合型”和“创新型”人才的现实有关。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》提出：“创新型、实用型、复合型人才紧缺”，“重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模”。一般而言，培养“应用型”和“技能型”人才主要是应用型本科高校和职业技术高校的任务，因此研究型大学较少使用这类词汇。
5.强调发挥人才的社会作用。注重培养科学家和工程师
如前文所述，总体而言，本研究中有30所即100％的学校谈到人的社会作用。具体而言，我国“985高校”本科教育培养目标的功能定位分三种情况(如***5所示)。就培养对象的作用性质而言，使用“引领”一词的有7所高校，使用“适应”一词的高校有5所，当然，无论是“引领”还是“适应”，都强调培养对象对国家和社会的作用；就培养对象的职业角色，“工程师”和“科学家”用语最多，且均被中国科学技术大学、华中科技大学，华南理工大学这3所理工类高校同时使用。而之所以这两种职业角色使用最多，可能与我国正在实施的“拔尖创新人才培养计划”和“卓越工程师教育计划”有关。在培养对象的定位上，没有一所研究型大学直接称要培养“人”，有93，3％的研究型大学直接宣称本科教育是培养“人才”(其中有3所学校分别称培养“国民表率、社会栋梁”、“国家栋梁和社会精英”、“一流科学家和研究工程师”)，另有1所高校称培养“毕业生”，还有1所单纯表达人的“素质”。之所以如此强调“人才”，主要是我国教育长期重教育的工具价值，希望所培养的人对社会有用，正所谓“人尽其才，才尽其用”。
三、问题与思考
1.研究型大学本科教育培养目标定位存在“同质化”现象
学校层面的培养目标是国家层面培养目标的具体化，但绝不是国家层面培养目标的翻版，学校有权制定符合本校办学传统和发展需要的具有一定个性色彩的培养目标。而且研究型大学是相对教学型大学而言的，研究型大学更加强调大学不仅要传播知识，还要生产和应用知识。因此，作为有权制定学校培养目标的组织和出知识、出思想、出理论的场所，研究型大学所表达的本科教育培养目标，在一定范围内应该具有自己独特的内容。可是，从上述文本分析来看，无论是人才素质、人才层次、人才类型还是人才功能，学校与学校之间话语雷同现象严重，在一定程度上说明我国研究型大学所表达的本科教育培养目标定位存在“同质化”现象，窥一斑而知全豹，难怪有人说我国大学存在“千人一面”现象。
之所以出现这种现象，根本原因在于我国实行的是以行***为导向的教育管理体制，***府的行***权力过于强大，决定着教育资源和教育经费的分配，而且常常以行***命令发号施令，高校缺乏应有的办学自，始终处在被控制和被支配的地位。为了赢得生存和发展的有限空间，高校不得不听命于***府，这种高度统一的管理就导致学校缺乏个性和特色。尽管改革开放后我国***府一直强调落实和扩大高校办学自，但迄今为止高校“去行***化”仍任重而道远。所以我们发现，研究型大学本科教育培养目标的内容表述，与当前我国教育***策的话语如出一辙，研究型大学本科教育培养目标被打上显著的“教育***策”烙印。如果不真正落实和扩大高校办学自，高校出台的规章制度和规范措施。只会唯“国家教育***策”是瞻。高校这种简单模仿的结果，容易使大学失去应有的个性和品格，远离教育的本真，乃至陷入“反教育”泥沼的危险。
2.本科教育培养目标与研究生教育培养目标趋同
杨志坚先生是研究我国本科教育培养目标的专家，他认为。虽然本科教育与研究生教育都属于专业教育，但是两者具有重要区别：在性质上，前者强调基础性，后者更强调学术性；在培养目标上。前者强调培养一般性专门人才或复合型人才，后者强调培养高级专门人才；在能力上，前者强调应用能力和适应能力，后者强调研究能力和创新能力；在理论知识上，前者强调一般性的基础理论知识和一定的专业知识，后者强调专业理论和专业知识。与之相对照，不能不感慨我国“985高校”本科教育的培养目标在“人才类型、人才素质、人才层次”方面与研究生教育的培养目标何其相似!
当然，有人会认为，研究型大学的本科教育不同于一般高校的本科教育，它应该突出学术性、创新性的人才培养要求，而且随着我国跨入高等教育大众化行列，高等教育的重心开始上移，研究型大学本科教育更应该发挥基础性作用，特别是“研究型大学本科教育不以培养专业人才为最终目标”。但是，我们必须清楚本科教育是专业教育，“专业教育在研究型大学本科教育体系中应该有显著位置”。关于这一点，我们必须谨记哈佛大学前校长洛厄尔的告诫：“本科生中日后投身学术生涯的并不多……将‘学术探究’置于本科教育之上。会使本科生付出高昂的‘社会代价’”。当然，对于研究型大学，我们既反对其本科教育过度学术化，也反对其本科教育过早或过度专业化。