我优求知网体育教育科研论文篇（1）
中***分类号：G807.4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2017.02.030
1 前言
毕业论文是高校实践教育的重要环节，是检验大学四年学业成果的重要指标之一。但是近几年来，在高等教育日趋大众化下的本科生毕业论文质量不容乐观，作为高校教育工作者的我们应该对本科毕业论文质量问题加以重视。为培养符合广东省中小学教师需求，具备一定科研能力的体育教师，有必要探索出一种科学、合理的提高撰写论文质量方法。本研究旨在对华南师范大学体育教育专业2010级到2012级本科论文撰写质量进行分析，以期能为体育教育专业本科毕业论文的改革提供依据。
2 研究对象与方法
2.1 研究对象
本研究选取华南师范大学体育科学学院2010-2012级三个年级的体育教育系学生为研究对象。
2.2 研究方法
2.2.1 文献资料法
翻阅并查看华南师范大学2010级-2012级近三年体育教育专业本科毕业生共387篇毕业论文及相关资料，并检索中国知网，查阅与本研究相关的学术论文和优秀硕士博士毕业论文。
2.2.2 访谈法
2016年4月到6月，访谈了10位论文指导教师以及10位2012级的体育教育本科毕业生。了解撰写论文中教师、学生所碰到的相关问题。
2.2.3 问卷调查法
本研究以文献研究为基础，结合对师生的开放式访谈，自编了相关的调查问卷，共发放 200 份问卷，回收 200份，回收率和有效率为100%。。
2.2.4 数理统计法
采用SPSS19和Excel 统计软件对所获得的数据进行统计分析。
3 结果与分析
3.1 毕业论文的现状
3.1.1 毕业论文的选题
从2010-2012级毕业论文研究方向整体情况来看，体育教育学和训练竞赛是近3年毕业生的主要研究方向， 2010级与2012级超过3/1是写体育教学内容，而2011级的学生虽然也有很多写体育教育，但是竞赛训练却成为该届毕业论文比重较高的一个研究方向。可能是2011级学生大部分都参加了2015年广东省大学生大运会，学生经历了运动会前的备战、高强度训练、紧张的比赛气氛感染了全年级的学生，所以学生愿意写自己亲身经历的研究。结果表明，学生对本专业的熟悉度决定其选题方向，尤其是体育教育专业学生日常课程和大部分时间都以术科学习为主，因而更倾向于选择技术类的研究选题。而学生对体质健康方面的选题研究较少，一方面可能是学生理论结合实践的能力较为薄弱，另一方面可能是理论研究选题更依赖实验条件，且受实验经费限制，开展实验必须具备一定的人力物力财力，在各类实验条件均具备的情况下才能开展实验学科的研究，因而导致选择该研究方向的学生越来越少。总体来说，近3年学生的本科论文大多在选题时会选取与自己特长相关、了解接触较多，研究内容相对单一，且研究表面的东西，没有深入探究。甚至有时同一专项班会出现相同的题目，并且研究方法、对象、手段均大同小异，那就]有意义，论文质量也不会太高。
3.1.3 毕业论文的指导情况
本科论文一般都是需要在教师的指导下完成，对大多数的本科生来说还是第一次经历。对教师而言，这也是科研经验的过程与收获。以2012级为例，由于受师生比例限制的原因，每届华南师范大学体育科学院有体育教育专业共80名学生，相应配备32名指导教师，即人均指导篇数为2.5-3篇。学院采取师生双向选择的原则，学生往往首先考虑选择自己的专项课教师作为导师，经学院调整后，部分学生才会二次选择其它理论课教师或者公体课教师作为导师。从研究结果看，专项课指导教师数量每年均保持基本水平，并成为本科毕业论文指导的主要师资力量。从近三年的指导教师情况发现，由于专项术科教师均是从事专业技术技能教学，还要兼校运动队教练的重担，绝大多专项术科教师必须承担学校大量的教学工作，其指导毕业论文的精力被分散，客观上影响了毕业论文的整体质量。而理论课学科教师在指导本科毕业论文工作上并没有充分发挥其重要性作用。
指导教师对学生撰写论文质量起到关键性的作用，指导教师的学术思想、学术态度和科研水平也会直接正面影响着学生。本科生大多数是第一次接触规范论文写作，他们刚开始往往都感觉无从下手，这时，指导教师的指导作用就体现出来了。根据对论文的指导次数和时间的调查结果发现，学生毕业论文一般指导次数在3-4次（50%），刚好占总数的一半，其次是5-6次（占23.5%），7次以上相对比较少，只占10.5%。每次师生讨论时间以20-40分钟选项居多，共97人（占48.5%），多于一个小时的只仅占5%。通常情况下论文指导时间低于半个钟就显得有点仓促，论文质量难以保证。体科院有个别教师在开题报告上提出学生论文存在的问题，能给予比较合理的改进意见。但是大部分教师都是在开题报告上写“同意开题”几个字，显得有点简略。教师在指导论文过程中责任心不够强，对论文投入的精力有限，导致学生在后面的论文撰写时觉得难度大，无从入手。从近3级的情况来看，部分教师指导论文的态度有待提高。
3.1.4 毕业论文的撰写格式情况
对近3级的学生的访谈和问卷调查发现，学生对论文框架、研究目的、研究内容、研究意义、研究手段一概不清晰，更不用说字体、段落、脚注、尾注、数据***表等一系列的规范表述性问题。通常很多学生都是在完成整个毕业论文之后才知道基本格式问题。从而导致连文献资料的引用断章取义或者无从下手。毕业论文的前期选题，文献收集、开题报告等一系列的准备工作都是为毕业论文撰写打下基础，有必要尽早让毕业生熟悉论文撰写的规范性。
3.1.5 论文数据的真实性情况
在撰写毕业论文中，很多学生能够找到适合自己的论文的研究方法，但是由于学生掌握方法的情况不同，导致数据统计过程中大部分学生出现各种各样的问题。通过问卷发现，学生对研究方法掌握情况不容乐观。调查结果表明，41.5%的学生认为毕业论文存在抄袭现象，仅有40%的学生认为数据真实。
3.1.6 答辩成绩情况
本文对华南师范大学体育教育专业2010级到2012级学生387篇论文进行毕业论文成绩进行统计，统计结果表明3个年级的本科生毕业论文全部通过论文质量审核，获得及格以上的等级成绩。从成绩统计看。2011级的学生论文写作能力比较强。对三个年级指导教师与答辩小组评定成绩的统计分析结果表明（见表2），得出2010级P
3.2 毕业论文改革建议
3.2.1 调整毕业论文时间，提前启动指导工作
建议调整毕业论文的时间段，避免与考研就业冲突。将毕业论文阶段性开始时间提前：1：大三第1学期，先让学生选导师选方向，完成开题报告；让学生一边多次接触导师一边初步接触相应方向的文献，只有多看文献资料，才能拓展研究思路，不至到写完开题报告还不知怎么下笔撰写论文；2：大三第2学期分三段时间检查、上交论文的完成进度，每一段时间必须指导教师签名，并在期末提交论文二稿；3：大四第1学期完成修改论文以及PPT制作；4：大四第2学期可以相对轻松与指导教师进行预答辩以及正式毕业答辩。
3.2.2 优化组合师生力量，培育优秀毕业论文
良好的师资力量是决定学生撰写高质量论文的前提基础。对于学生而言，应鼓励学生多选择学科教师进行指导，限制每位术科教师指导论文的篇数尽可能不超过3到4篇；对于教师而言，教师的指导人数应该与其职称成正比，对于具有高学历、高职称的教师，应合理增加其指导论文的学生人数。优化学生和指导教师的组合，尽可能保证优秀学生能配备更高水平的指导教师进行指导，有利于提高论文的质量。“合理组合”有利于增加优秀毕业论文的数量和比重，也可提升整体毕业论文质量。
3.2.3 提升教师指导内涵，建立指导奖惩制度
建立合理的指导奖惩制度是提高教师指导质量的重要保障。首先，由于大环境各方面因素的影响，教师在指导毕业论文的过程中责任心不够强，很多教师只重视自己的科研项目以及课堂教学， 轻视毕业论文的指导。指导教师的投入精力有限，学生也无从下手，恶性循环，直接е侣畚闹柿课侍猓黄浯危一些术科教师自身知识更新缓慢、知识结构相对陈旧，科研能力相对薄弱，使其缺乏提高自身科研水平的意识，这些因素都严重影响毕业论文的质量。学院应建立专业导师目标责任评价和监督制度，以客观的评价指标明确规定导师指导的小时数和次数，加强导师责任，并把学生论文质量考核直接与导师责任挂钩，可以在一定程度上保证本科生毕业论文的质量。对于获得本科优秀毕业论文的指导老师，应在全院进行表彰，以表对其工作的肯定。
3.2.4 加强科研能力培养，提高学生重视程度
培养学生基础写作知识写作能力是提高本科毕业论文质量的关键。由于许多学生有倾向于术科学习的思想，专业理论基础知识不扎实，对专业核心理论知识理解得不够深入，没法做到理论知识与实战知识间的融会贯通，缺乏创新精神。针对这种现象，在课程设置上可以进行改革创新，即无论是学科还是术科课，每完成一门专业课，教师应布置小论文作业的形式来提高基础写作能力，提高学生运用所学知识分析、解决、说明问题的能力；论文写作的练习过程中，教师应禁止学生盲目照搬或者断章取义，甚至抄袭剽窃的现象。能力的培养和提高并不是一步登天的，需要实践和时间的积累。学生的基础写作能力上来了，科研能力就能慢慢衔接上来。
4 结论
4.1 华师大体科院 2010-2012级体育教育专业本科毕业生论文选题格局趋于稳定，选题多以学校体育教学和训练竞赛为主，基本符合本专业的培养目标。
4.2 教师通常指导本科毕业论文的次数在3-4次之间，每次40分钟内比例较多，多于一个小时的比例只仅占5%。有必要进一步规范指导教师对毕业论文指导的学时数。此外，应合理分配专项技术和理论课指导教师，充分发挥学院理论课教师的学术作用。
4.3 华师大体科院 2010-2012级体育教育专业本科毕业论文结构都能达到完整、合理，但在格式上有必要规范，论文的真实性与抄袭情况有待加强。
4.4 应保证毕业论文的撰写时间，减少其与本科生就业迎考时间的冲突，保证学生撰写论文的精力与时间。指导教师评定成绩普遍高于与答辩小组评定的成绩，应制定合理的论文质量评价标准。
参考文献：
[1] 钟其鹏.近三十年来本科毕业论文环节教学研究述评[J]. 钦州学院学报，2010 （2）：79-83.
[2] 刘宝欣.关于提高本科毕业论文质量的若干思考 [J].科 学学与科学技术管理，2007（S1）.
[3] 吴国杰，吴炜亮，赵宏霞.本科毕业论文教学改革探讨[J]. 广东工业大学学报（社会科学版），2008（S1）.
[4] 柯颖.高校本科毕业论文教学改革的对策思考[J].学术 论坛，2008（10）.
[5] 李卫祥.高校本科毕业论文教学改革探索[J].太原大学 学报，2005（01）.
[6] 周晓微，蒋华江.地方高校毕业论文状况分析和对策 研究[J].台州学院学报，2009（3）：77-82.
[7] 周鸿勇，李生校.本科生导师制的质量保证与评估体系 研究[J].绍兴文理学院学报，2007（10）：105-108.
[8] 蒋亦华.我国本科毕业论文制度的阐释与建构[J]. 现代 大学教育，2009（02）.
[9] 杨明.本科毕业论文现存问题的成因及对策分析[J].东 北农业大学学报（社会科学版），2007（02）.
[10] 李小红.本科毕业论文工作中存在的问题及对策[J].湖 南科技学院学报，2009，30（5）.
[11] 时伟.大学本科毕业论文的弃与存[J].中国高等教育， 2010（7）：45-47.
[12] 廖元秀，周生明.本科生毕业论文改革探索[J].高教论 坛，2010，（11）：69 -71.
体育教育科研论文篇（2）
体育教师针对自身教学过程中所发现的问题进行科学合理的解决，并将其转变为系统的理论知识，这种能力称为体育教师的科研工作能力。教师的个体科研工作能力作为衡量其综合教学水平的参考指标，对现阶段学校教育工作开展的科学合理性具有极其重要的指引作用。我国自1978年以来，对学校体育进行了一系列的深化改革并取得了丰硕的成果，在此过程中体育科研的主力***主要以专业体育院校的教师为主，而作为一线体育工作者的中小学教师在体育科研中所占比例较小。作为知识的传授者和教育活动的实践者，中小学教师的知识水平和科研能力，直接影响了我国基础教育的水平，而中小学体育教育作为教育领域中不可缺少的重要组成部分，其整体的教育水平对全国体育的发展和进步具有重要的作用。体育教师科研能力的提高不仅可以提升现阶段中小学体育教育的整体教学质量，并且对我国更好的开展中小学学校体育工作，培养青少年儿童终身体育思想具有重要的推进作用。因此，对现阶段中小学体育教师的个体科研能力现状进行分析，探讨如何有效的提升其个体科研能力并提出相对应的改进策略，实现体育教师理论知识的提升。
1中小学体育教师科研现状
通过在电子期刊网（中国知网）上进行高级检索，以“体育”为主题进行跨库检索，对中小学体育教师在2010-2015年中的科研情况进行整理（见表1）。搜索来源主要以期刊、国内会议、专利、特色期刊、国际会议、年鉴和学术期刊7种类型为主。
从表1数据可以了解到，搜索文章总计298926篇，中小学体育教师发表的文章43440篇，占搜索到的全部体育类相关文献中的14.53%。其中年鉴和专利所占比例最小，而发表在期刊、特色期刊以及学术辑刊上的论文分别占总体比例的9.87%、39.1%和13%。中小学体育教师在近五年所参加的科研会议上发表的科研论文为566篇，占近五年体育主题会议的9.65%。以上数据直观的显示了中小学体育教师现阶段的科研成果的发表状态，而科研成果的发表是衡量科研工作能力高低的方法之一，科研论文是否发表在核心刊物，是对其科研能力及论文质量高低的另一个评判标准。从体育学科核心期刊中遴选出中小学体育教师近五年发表的论文（见表2），以便可以更为直观的了解中小学体育教师在核心期刊所发表的论文情况，了解和掌握现阶段体育教师的个体科研能力。体育学科核心期刊主要参照南京大学中文核心期刊目录（2014-2015）中的体育学学科标准进行遴选。
由表2数据可知，中小学体育教师近五年内在体育学科核心期刊发表的论文数总计55篇，占其总体比例的0.85%。其中以北京体育大学学报所数量最多，发表13篇；以武汉体育学院学报数量最少，发表0篇。
结合表1和表2数据进一步分析可知，中小学体育教师近五年来在期刊及特色期刊发表的论文数分别占近五年期刊数总体比例的9.87%和39.1%，而在核心期刊所发表的论文数量却只占各类期刊总体比例的0.13%，从中可以了解到现阶段中小学体育教师所发表的论文数量较多，但是论文级别整体较低，论文质量及所作科研的可借鉴价值不是很高，间接说明中小学体育教师现阶段科研能力不高。教师的科研能力体现着自身的科学探究创新能力，由于中小学体育教师在我国体育教师队伍中所占比重较大，并且这一时期的体育教育直接关系到学生体质健康的发展，因此，针对中小学体育教师科研能力不足这一现状进行探讨和分析，并对此提出相应的建议和策略，为学校体育工作的开展提供科学的理论指引。
2中小学体育教师科研能力不足的原因
2.1内在因素
2.1.1体育教师自身理论知识占有量导致的科研能不足体育教师科研能力欠缺的重要原因之一在于体育教师自身理论知识的不足。从体育教师自身而言，多数人认为，体育实践重于理论，导致自己在获取理论知识时产生心理上的倦怠，而这种倦怠，直接导致科研能力的不足。另外，大多数教师是高水平的退役运动员或各高校体育专业毕业生，在之前的训练和在校学习过程中，专业技能的培养占据了大部分时间，相对的也就造成了体育从事者在技能训练和理论学习上的精力不均，造成理论知识薄弱。另一方面，由于运动员和体育专业学生接受体育训练的时间较早，并且技能训练占据了其大部分的时间，中学教育系统性的培养遭到破坏，导致其文化基础较为薄弱，理论知识较为贫乏。造成了运动员或体育专业学生普遍存在缺乏相对应的系统理论知识学习的情况，导致其在工作中不能真正的做到以理论知识促进技能的提高，也不能应用理论知识来解决学生在课堂中的问题或自身在教学中的不足。体育科研工作不仅需要体育工作者掌握系统的理论知识，更需要将科研工作与教学工作相结合，真正做到发现问题、分析问题、解决问题。此外，体育教师文化知识基础薄弱也是导致其科研能力欠缺的因素之一，即使能够发现工作中所存在的问题，但却不能将其上升为理论研究的形式表现出来，这也是体育教师群体在科研工作中的一种缺憾。
2.1.2对体育学科传统的思维定势导致教师科研积极性降低中小学体育教师作为体育教育的一线工作人员，需要在教学过程中做出大量的示范动作，对于技能的掌握也有较高的要求。因此，在传统观念认知看来，衡量体育教师教学水平高低的方法主要以体育教师自身技能水平的高低为标准，理论水平掌握程度的多少则被看作是无关紧要。现阶段绝大多数的体育教师依然持有“体育以技能为核心”的观念，认为理论知识水准的高超远不如技能动作水平的高超受人认可。因此，体育学科一直处于技能占主导地位的状态，体育学科中的理论发展也较为缓慢。体育教师作为体育参与者中的一员，在“重技能，轻理论”的观念指导下，导致体育教师理论知识水平掌握程度较低，科研意识淡薄，对待科研的态度始终呈现片面性、曲解性，不能正确地认识科研工作在体育教学中的重要性，造成部分体育教师认为体育与科研二者之间没有直接的关系，自己的工作任务主要是体育教学而不是体育科研。这对体育教师参与科研工作，提升个体科研能力造成了极大的阻碍。另一方面，出于对体育学科的传统思维定势导致体育教师较少的去考虑改变现状，反复执行较为低下的工作。而科研工作在外界认知中需要具备较高的文化素养和职业声望，或者只有社会的主流学科才有资格开展的一项工作，因此外界对体育和科研二者认知的差距给体育教师造成的压力使得许多体育教师望“研”却步。
2.1.3对体育学科地位的认识偏差引发教师职业倦怠
出于人们对体育教师存在“四肢发达，头脑简单”的刻板认识，学校教师和学生家长在应试教育的巨大升学压力下过度追求升学率，以身体锻炼为主的体育学科一度被列为学校教育体系中的“副科”，学科地位低下。因此对于中小学教师来说，不论是在整体教师队伍中的职业声望还是在社会中的大众认同感都比其他学科教师要低。学科地位低下间接造成学生、家长以及教师对体育学科的重视程度不够，而体育学科地位低下则直接影响了体育教师在工作中的自我认同感，挫伤其工作积极性，造成中小学体育教师的消极怠工。体育教师受学科地位低下的影响，在对待课堂教学、在职继续教育、体育科研等工作的开展上积极性大大降低，造成以体育教师和学生为主的课堂群体对体育学科未能树立正确的认识，平时忽略对体育科研资料的收集与积累，导致体育教师对科研工作的关注与了解甚少，个体科研敏感度和科研工作能力降低。
2.2外在因素
2.2.1体育信息实时传输性差
在体育信息建设方面，***府管理部门对硬件基础设施的投资建设远比对软件开发和体育信息收集整合的投资建设要大。从而导致硬件设施建设充足，软件开发却相对缺少，造成体育信息传输的衔接性大大降低，信息的收集整合严重缺乏，不能满足对体育教师的需求。我国现阶段中小学体育在体育信息传输上所存在的主要问题是体育信息资源整合的实效性落后，由于缺乏对体育前沿信息实时动态的掌握与了解，造成体育教师在科研理论和教学实践的结合上存在着严重脱轨，只能依照传统的教学方式进行教学。此外，由于中小学体育教师之间开展的交流活动也比较少，造成体育信息的流通性较差，不能对其进行有效的整合，尤其是经济欠发达的农村中小学体育教师几乎处于信息闭塞的状态，体育信息的整合和共享几乎不能有效涵盖欠发达地区，造成绝大部分的体育教师缺乏对最新体育动态的了解，无法对科研工作进行有效的组织和展开。
2.2.2科研氛围差科研氛围对于科研工作具有较大影响，体育教师群体普遍受“重技能，轻理论”思维定式的影响，造成体育教师对体育科研工作的认识不到位，体育科研工作的开展较为缓慢。此外，由于学校缺乏对中小学体育教师系统的科研培训造成其知识更新速度慢，教学结构改善不明显，中小学体育教师不能用正确的科学方法进行科研工作，教学中的实践无法科学转换成理论指导，做出的科研成果没有很大的可供参考价值。而对于刚参加工作的青年中小学体育教师来说，他们虽有着强烈的科研意识，对科研工作在教学中的重要性也有着深刻认识，但由于缺少可供利用的体育设施、科研资料查阅整合较为困难以及科研工作缺乏科学的纠正指引等客观因素的影响，都不同程度制约了青年中小学体育教师的科研工作积极性。另外，“同工不同酬”是目前存在于中小学体育教师学校教育工作中较为普遍的问题，中小学体育教师在学校教育中不仅课程任务繁重并且还要组织课间活动、课间操等课余锻炼，科研工作的开展受到时间限制、薪资待遇低以及科研经费缺少等方面的影响。体育教师科研工作不仅受到人文设施环境影响，还受到工作待遇环境的影响，这些对科研工作的进行具有较大的阻碍。
2.2.3科研评价机制不科学体育教师的科研工作能力作为对其教学综合评价的指标之一，对体育教师参与科研工作具有相对的推进作用。但是在现有的教师评审工作中依旧存有评审的不足之处，例如有的教育管理部门工作不负责，过分注重职称评审的外在工作，对评审的内在工作关注较少，导致体育教师开展科研工作时只注重论文数量的发表，曲解科研工作的意义，造成体育教师在科研工作的开展上缺乏主动积极性，不能正确的认识对待科研工作，发表的科研论文缺少可借鉴价值，不能更好的深入指导体育教学实践工作。此外，青年体育教师在高校浓厚的学术氛围培养起来的科研习惯使其成为体育科研工作大***中的新鲜血液，而在学校教育的评职过程中，教师的教学资历一直作为评审的一个重要标准，评职制度的“论资排辈”压抑了青年体育教师的科研积极性，导致其在科研工作上很难做出成绩。由于体育教师在这种不科学的评价机制下，将只是当作工作晋升的工具之一，从根本上扭曲了教师对体育科研的认识，从而导致中小学体育教师科研论文质量较低、可鉴性较差、科研工作进展缓慢等问题的产生。
3提升中小学体育教师科研能力的对策
3.1理论和技能同步提升，加强教师理论知识学习
体育学科要实现长远发展必须要转变体育教师对体育所保留的传统认知，不断加强体育教师的理论学习，实现理论指导技能，技能丰富理论的同步提升。体育教师注重自身运动技能提高的同时还应注重加强体育学科理论知识的学习，逐步提升体育教学水平并加强对科研工作的认知。使体育教师在不断的学习中逐渐认识到理论知识的重要性，改变以往的传统认知，真正做到体育教师的理论和技能同步提升。此外，体育并不是单一的技能指导型学科，体育教学过程中要牵涉到多门学科的综合运用，体育教师有必要加强对文化理论知识的学习与把握，及时更新自身专业知识，为今后的科研工作打下坚实的基础，提升对体育科研的自信。体育教师还应多关注一些高质量的核心论文期刊，将其理论和教学实践能高效有机的结合在一起，使体育科学理论来高效指引体育教学，改变体育教师对体育教学所存在的定势思维，加强对体育科研的认识，平衡体育教学中技能和理论二者的关系，使体育教师逐渐变为社会需要的复合型人才。
3.2提升中小学体育学科地位，加强对体育的重视
提升体育学科地位使体育学科得到应有的重视不是在短时间内就可以实现的，需要各方面的努力和支持。为提升体育学科现有地位，我国对现有学校体育工作进行了一系列改革。体育地位的提升不仅需要学校管理层切实执行***门所制定的学校体育***策，将有关***策全面落实到学校教育以及体育教学实践中，还需要我们对所制定的制度措施进行不断的监督和反馈，及时进行有效调整，以保证工作的科学合理性，真正做到行之有效的帮助中小学体育教师科研工作的开展。体育学科地位的提升不仅要求有制度***策的保障，教师还应该做好学校日常体育工作，充分运用学校的已有资源提升体育学科在学校教育中的地位。此外，像日本的应试教育也很严重，但是学校体育工作并没有得到松懈，我们完全可以向国外学习他们较为成功的经验，指引现阶段学校体育工作的开展。
3.3广泛开展交流合作，提高信息传输效率
信息的有效传输需要体育教师之间不定期的进行交流合作，以此达到对体育信息的有效整合。这种交流活动不应该仅限于本校体育教师的交流，也不是某个学校和某几个学校的单独行为，而应该是一种有相关部门牵线，多层面，多渠道的交流活动。本校内的交流活动可以在各个学科间共同展开，从而开阔体育教师的视野，吸取其他学科的优势，转化为自身的发展动力。此外校与校间，市与市间，省内，国内，甚至是国外的交流活动都是十分重要的，通过这样广泛的交流活动，教师之间可以互动有无，共同进步。另一方面，交流活动的形式不应该是单一的面对面式大家坐在同一间房间里的交流，而应该是多种渠道的。例如通过网络，特别是微博、微信这种形式，不但省时省力，更提高了交流的效率。通过广泛开展交流活动，使体育信息的传输渠道更为宽广，有效把握科研信息的实时动态，提升体育教师的科研动力。
3.4提高体育教师的工作待遇，创设良好的科研氛围
“物质基础决定上层建筑”，体育教师科研能力的提升不仅要靠自身的努力，相关部门还应该进一步提升其应有的薪资待遇并给与提供相应的物质保障，缓解因参与学校日常管理而带来的工作压力，重视体育学科在学校教育中的地位，使体育教师能够以积极的态度参与到科研工作中。除了对体育科研的物质支持外还应对体育教师进行不间断的在职继续教育科研培训，提升体育教师的理论知识水平，及时更新体育教师自身知识结构，做到理论与技能的良性成长。除此之外，国家还应对学校教育中的体育设施进行一定的投资修建，使体育教师可以具备良好的场地进行教学，使体育教师在教学实践中以理论指引技能，以技能转变理论，真正做到理论和技能的相辅相成。而对于刚就业的青年教师来说，则应该多鼓励他们在教学中发现问题，为今后科研工作的开展积累科研资料。另一方面，学校管理部门还可以组织优秀教师成立学科科研小组，对教师的科研工作进行及时的纠正指引，以提高教师的科研水平。
3.5建立科学的评审制度，端正体育教师教学态度
体育教育科研论文篇（3）
中***分类号:G40-03文献标识码:A
1 缘起
我们知道,在教育学的学科体系中,有三个一级学科,17种学科专业,在教育学一级学科下,各专业的课程设置大都开设有教育科研方法课,但开设时间基本上是在明确了具体的研究对象,或者是有了相应的研究问题后才进行,这样可以通过教育科研方法来促进对象的掌握和问题的发掘。同时,反映在不同的学历层次上,教育科研方法课大多开设在本科阶段,让学生对做科研从宏观上有一个全景式的了解,在硕士阶段开设的是教育研究方***,使学生从宏观上把握教育研究的内核,在博士阶段更是结合具体的专业特色对教育科研方法与教育研究方***进行深化。这些都是值得肯定的地方。
如果说教育科研方法顾名可思义,且其具体所指也的确相似的话,那么教育研究方***恐怕就不是那么容易契合了。我们常常的感到教育科研方法课很难嗅到方***的气味,而教育研究方***课却又容易流于高高在上的说教,二者本来有千丝万缕的关系,但在具体的工作中却是两张皮,即教育科研方法是操作层面,教育研究方***则是思想层面,全然找不到二者有机的融合和过渡,这恐怕是当前我们在教育研究上很多弊病得不到有效根治的一个重要因素。
此外,教育研究方***也是提升教育学的学科水准,促进教育研究向纵深发展的关键,同时,教育研究方***也是打通各个专业界限的有效武器。因此,对教育研究方***进行再审视,再反思就显得非常必要。
2 教育研究方***的范式和结构
2.1范式
“范式”(Paradigm)一词最先由美国科学学家库恩(1968)提出,主要指“被科学研究群体所公认的一套有关该科学的基本概念、原理、规范及基本方法和工具。”由库恩提出的范式理论,经由后继的学者给予了不同的阐释,其中藤认为范式是一种世界观、一种综合的视角、一种分析真实世界复杂性的方式,而古芭把它界定为“在受过训练的探询中指导行动的一套基本的信念。从广义上说,教育研究方***有两种范式,即科学范式与人文范式,也有将之称为定量与定性的,不过,在中国内地,关于教育研究方***的争论主要不是表现为关于量的研究(一般称为定量研究)与狭义的质的研究的认识分歧,而是表现为关于科学研究范式(包括教育实验、问卷调查、数理分析等研究方法及相应的研究信念和成果形式)与人文研究范式(突出地表现为思辨、历史文献研究,以及近来兴起的深度访谈、自然观察、实物文本分析、叙事研究等研究方法及相应的研究信念和成果形式)的论争。具体而言,则有很多种提法,罗斯威尔提出元客观主义与元诠释主义两种方***范式,前者包括现实主义范式、理性主义范式、实证主义范式与逻辑实证主义范式;后者包括现象学范式、存在现象学范式、解构主义范式、新实用主义范式与解释主义范式。古芭划分出以下四种范式:实证主义、后实证主义、批判理论范式以及建构主义范式。同时,也可以将某些范式归入定性或定量研究中再加以考察,如台湾学者陈伯璋先生将质化研究分为现象学范式、解释主义范式、符号互动论范式与批判理论范式。以上的种种范式其实都介于实证主义方***与建构/解释主义方***这两种极端的范式之间。通过研究范式不仅有对具体研究过程的形式抽象,也有对形式抽象进行哲学层面的审视;既体现了某种方***的研究倾向,在某种意义上也是对方***本身的反思,它的基本原则主要在本体论、认识论和方***三个层面表现出来,古芭与林肯也同样认为要理解教育研究的范式必须从本体论、认识论与方***三个层次上进行。
讨论范式问题,对于我们把握教育研究的方向至关重要,只有清楚的洞察研究者背后的思维范式,才可能对其思想和观点作透彻的分析,进而才有机会重建自己的理论或假设。
2.2结构
在本体论、认识论、方***的指导下,在无形的范式影响下,不少研究者对教育研究方***的结构作了探讨。一般认为,教育研究方***按其从高到低的水平结构,可以分为三个不同的、紧密联系的层次:哲学方***-马克思主义哲学;一般科学方***-系统科学;教育研究的具体方法和技术。王坤庆在早先时候认为教育研究方***是哲学方***、教育科学方***、具体研究方法所构成的理论体系。也有学者从系统论角度作了阐释,他认为教育研究方***包括哲学方***、横断学科方***(包括系统科学方***与数学方***)、自然科学和社会科学方***以及具体学科方***。王坤庆继探讨过教育研究方***的纵向结构后,又对其横向构成做了研究,他提出了哲学方法、科学方法、历史方法形成的静态模式和由它们的变形而产生的动态模式。此后,关于其体系构建较有影响者当数叶澜先生了,她在其专著《教育研究方***初探》一书中,对之作了系统研究,采取逐步聚焦的方法,将其划分成哲学层、横断科学层、专门科学层、教育特殊层。2000年以后,不少学者为了走出科学与人文范式的窠臼,且突出教育学科的特点,又对之做了进一步的分类,例如,有人认为教育研究方***应分为四个层次,即哲学方***、一般科学方***、社会科学方***、教育研究的具体方法和技术。王坤庆――这位持之以恒的学者,近来又提出了自己的观点:教育研究方***包括三个层次,第一个层次是世界观体系的方***原理,即哲学方***,第二个层次是教育科学研究的特有方法,第三个层次是教育研究中具体使用的各种方式、方法与手段的总称。
当然,对之的探讨还将继续,我们需要做的是进一步弄清教育研究方***系统内部各层次的关系,以及方***系统内其它学科方***与教育研究方***的转化机制。
3 教育研究方***的建构性反思
既然教育研究方***有很多含糊与模糊的地方,那么,到底需要什么样的教育研究方***体系?我们又能对之做哪些新的解读?叶澜先生在《教育研究方***初探》一书中,将教育研究方***这一复合概念分解为:教育研究-方法-论、教育-研究方法-论、教育研究-方***,并沿着第三条轨道展开陈述,即她选择了二分法而抛弃了三分或更多分的情况,在这个问题上,笔者赞同她提高教育学科自我意识的想法,更响应其将教育研究方***定位为元研究的观点,但在具体的分法和对元的理解上,还有进一步探讨的必要和可能。试想,教育研究方***在教育学体系中是比较深奥的一门课程,在一般研究者或学习者看来更是难以把握,因此,对之的理解不可能一蹴而就,需要搭建台阶和阶梯,寻找中介和纽带,即教育研究方***不应该是空中楼阁,高高在上,而是要上得去,下得来。在此,我们不妨对其再行解构,从教育研究方***中,取出如下关键词:教育,研究,方法,论,进而形成如下结构形式:教育-研究-方法-论;教育研究-方法-论,教育-研究方法-论;教育研究-方***,教育研究方法-论,然后对这些组合进行逐一的鉴定和解读,再与当前传统的按照方***体系构建教育研究方***结构的观点做比较,是否可以从中发现一些相通的或者说更为本质的东西呢?笔者认为,只要我们牢牢把握住“论”的元含义,就不难挖掘出各个组合的深义,从而理清它们之间的逻辑关系,找到教育研究方***新的生长点。
我们在对文献的梳理中发现了这样一个有趣的问题,在教育方法的称谓上有的使用的是教育科研方法,有的则用了教育研究方法,相应地,对应的方***前者应是教育科研方***,后者为教育研究方***,经过统计分析,发现使用教育研究方法的称谓占据着主流,因此,教育研究方***也就成了学界约定俗成的标准用语。尽管如此,其背后还是有些猫腻,比如使用教育科研方法的往往更多的侧重于科学视野,使用教育研究方法的则侧重于人文角度,或者说前者推崇的是定量方法,后者青睐的是定性或质性方法。从称谓上的不同,可以看出更多的学者还是站到了人文和定性这一阵营,事实上也正是如此,这可以从前几年对《教育研究》杂志发表文章的统计窥见一斑。鉴于此,我们似乎可以得出当前缺乏的应是科学的、定量的方法,而不是人文和定性,但仔细分析,却又有不妥,并不能因为哪个多哪个少就抑此扬彼,正确的态度应该是遵循事物本身的逻辑,而不是外在方法的比重大小,这样,才有可能找到二者的最佳结合点,从而达到平衡,实现和谐。
总之,教育研究方***的归宿应该是教育学科自身,在如何实现的问题上,可以走外发和内生并行之路,且以后者为根本,具体地说,先从外部逐步聚焦,层层剥离,直至到达教育学科的内核,同时,要时刻想到和立足于教育研究方***本身,从对它的解构形式中,寻找其自在的逻辑,让我们自为性的把握适应其自在发展的规律,通过内外协调,才可望看到教育学科的全景致。
参考文献
[1] 李兵.解释学研究范式及对教育研究方***的启示.重庆邮电学院学报(哲学社会科学版),2004(6).
[2] 朱志勇.教育研究方***范式与方法的反思.教育研究与实验,2005(1).
[3] 蒋凯.涵养科学精神:教育研究方***的省思.北京大学学报(哲学社会科学版),2004(1).
[4] 朱颜杰.教育研究的一个重要方法:科学假说-演绎法-兼谈方***的结构及其传统变革.教育研究,1986(6).
[5] 王坤庆.教育研究方***再探.新华文摘,1987(12).
[6] 候怀银.我国新时期教育研究方***研究的回顾与展望.教育研究,1994(4).
[7] 王坤庆.教育研究方***纲.华中师范大学学报(哲社版),1996(3).
[8] 叶澜.教育研究方***初探.上海:上海教育出版社,1999.
体育教育科研论文篇（4）
（2）通过科研论文与他人交流学术见解，互相争鸣研讨，促进教育学术领域的繁荣与以个人学术水平的提高。
（3）通过科研论文撰写过程本身，提高研究者本人的综合分析能力、逻辑思维能力和书面表达能力，这对于研究者提高整体的教育、教学能力是极其有用的。
教育论文应较系统和专门地讨论与研究教育科学领域中某种现象或问题，思考和动笔都是从科学研究这个目的出发的，比一般论说文更富理论色彩和专门性。它涉及的范围较广，在教育科学这个辽阔的领域中，站在一定的理论高度观察和分析有重要价值的现象和问题。它不象一般论说文那样，可以就具体事件议论得失，评定是非。它的生命力及其价值，是在于科学研究的新成果，内容上的创新意义。它比一般论说文更强调新意（即新见解、新成果、新思想）。它主要有如下特点：
1．学术性
教育论文是学术成果的载体，是学术研究所形成的产品。它侧重于对教育现象进行抽象地、概括地叙述或论证，其内容是系统性的、专门化的、因而，这种文体必然具有很强的学术性。它不是教育现象的外部直观形态和过程，而是教育发展的内在本质和发展变化的规律。它具有深思熟虑的学术见解，但又不是偶感式的杂谈或社会性议论。教育论文中，某一教育现象也不象“经验”那样完整、具体、形象地反映着，而是按照思维的认识规律被解剖、抽象地反映着。它致力于表现教育的本质，揭示教育的规律性。它与教育、教学经验文章相比较，它是理论的。虽然它要取材于某一具体教育、教学活动，但不叙述其细节，只是经过提炼，“抽象地反映”并上升为理论，写成论文。教育论文如果没有学术性也就失去了教育论文的资格。所以，学术性是教育论文最起码的条件。
2．科学性
教育科研的任务是要揭示教育发展的客观规律，探求客观真理，建立和丰富教育理论，使之成为教育改革和发展的指南。这就要求作者对传统的教育思想、内容、方法，对引进的教育理论、经验，都要采取“一分为二”的科学分析态度，都要尊重客观事实，不能带个人偏见，不能主观臆断或凭空说教。在立论上，应实际出发，从中引出切合实际的结论，即必须以《中国教育改革和发展纲要》为指导思想，论点的提出必须以切实、准确、真实的科学依据为前提；论据，要求要在周密的观察、调查、实验的基础上，尽可能多地占有材料，以最充分、典型、新颖、确实有力的材料（理论材料和事实材料）作为立论的依据；论证上，应是系统的、完整的、首尾一贯的，是经过周密思考，严谨而富有逻辑效果的论证。它包含在内容上的充实、成熟、先进、可行；表述上的准确、明白、全面，无懈可击，如果失去了科学性，也就不成其为教育论文。所以，我们说科学性论文的生命。
2．创造性
教育论文要求作者要有自己的独到见解，敢于革新陈腐的教育思想、内容和方法，有创新意义。能在对教育领域的现象进行观察、调查、分析研究的过程中，发现别人没有发现或没有涉及的新问题；能对别人研究过的问题采取新的角度或方法，提出具有理论意义或实用价值的新观点或新结论；能在综合前人研究结果（或经验）的基础上加工提炼，开掘新意；能在别人争论的课题中或出现分歧的问题上进行比较分析，在弄清彼此的分歧争鸣点的基础上，做出与已有结论不同的结论；能用新鲜的材料（事例、数据、史实、观察所得）来证明已证明过的问题，探索新意向；能运用中外教育领域里的最新信息资料、情报，以及教育科学研究的最新成果、经验理论、概念，增强教育论文的时代色彩或现代化意识，从而提出新思想、新观念、新理论、新设想，探索新体系、新方法，开辟出新的改革之路，推动教育发展的新进程。所以，创造性是衡量教育论文价值大小和水平高低的主要标准。如果教育工作者没有独特的真知灼见，没有创新，只有继承，那么，教育改革也就难于深化。建立有中国特色的社会主义教育体系也就是一句空话。
4.理论性
教育论文的理论性是指论文的理论色彩，即用辩证唯物主义和历史唯物主义思想，《中国教育改革和发展纲要》的科学观点和有关的***策、法规，以及教育科学理论为指导，分析研究教育现象和问题，形成有理论高度的论文。在具体表达科研成果上，要符合教育规律、教育原则的新要求；要从具体事物出发，把感性的东西，上升到理论高度来分析，做出科学的结论，做到以理服人；要在教育领域的现象和问题的探讨论论证和表述的过程中，运用现代教育学、教育心理学、学校教育管理学和专家对教育的论述以及专业性名词术语、理论概念，并溶化或融合为论文的内容，使论文具有较浓的理论色彩。所以，理论性是教育论文深度的标志。但一定要深入浅出地表述复杂的科学道理；要用通俗简明、生动形象的语言让读者感到平易能读，平实易懂，使论文发挥交流、传播、推广科研成果的作用，进而转化为社会生产力。
5．探索性
探索就是对尚未解决的问题，以新的观点进行探讨、寻找、搜索、求取，找到改革的突破口。没有探索，也就没有科研成果。因此，探索性是贯穿教育论文始终的一条红线。即在撰写教育论文中，对教育科研中涉及比较复杂的现象和问题，要进行多方面的思考，多层次的比较，并进行认真分析，反复研究，才有可能找到解决问题的方案和措施或意见和办法；要以《中国教育改革和发展纲要》、***的教育方针为客观指导，根据传统教育的经验教训和当前教育改革的发展趋势，探索教育领域里我们还未明白还未掌握的教育教学规律，探索未来的教育教学到底是什么样子，应当怎样实现新的目标。此外，针对现实工作中暴露出来的实际问题进行分析研究，并总结研究成果，这本身就是探索性工作；而正确地寻找改革的突破口，寻找论证的新角度、新方法，寻找的过程，就是探索的过程。教育论文应体现出作者的探索个性（特点），探索个性越鲜明，论文越有创造成果。所以，探索是科研的前提，也是撰写论文的前提。
体育教育科研论文篇（5）
自1978年以来,我国高等教育理论研究沿着“问题研究”和“学科建设”的双重轨道上走过了三十年的艰难发展历程,大致经历了三个发展阶段。第一阶段是在一般教育原理的“大伞”和体系下研究高等教育实践中的理论问题。例如,在我国最早出版、影响也较大的由潘懋元教授主编的《高等教育学》一书中所阐述的高等教育理论问题,更多地带有一般教育原理的痕迹。正如潘先生所说,由于“高等教育学是一门新学科,并无成熟的科学体系可以遵循”,“总的来说,是参考普通教育学的一般体系而定,但并非照搬”,“它的内容是从高等教育方面取材,不同于普通教育学。”另外,这是第一本高等教育学专著,读者面较广。“考虑到读者对象一般并未学习普通教育学,所以普通教育学所阐述的一般教育与教学的重要理论,在高等教育学中仍有阐述”(潘懋元,1984)。在第二阶段,注重吸纳和运用其它学科的一般理论和具体理论来探索高等教育实践中的理论问题。在第三阶段,研究者一方面继续强调以其它学科诸如哲学、***治学、经济学、历史学和社会学等多学科的视角研究高等教育实践中的理论问题,另一方面却更加急迫地希望建立起高等教育学自身的话语和理论体系,以划定高等教育学与教育学和其它学科的边界。
在这三阶段的发展历程中,人们主要从四个方面开展高等教育理论研究,一是探讨一般教育理论在高等教育领域中的特殊应用,二是高等教育领域中的一般理论研究,三是高等教育理论中的具体理论研究,四是其他学科的一般理论和具体理论在高等教育领域中的渗透、融通和应用。尽管我国高等教育理论研究在三阶段的发展历程中已经初步形成了自己的问题域和概念体系,但是目前主要还存在三方面的问题。
第一,高等教育基本理论问题的研究不够深入,还很薄弱。汪永铨先生早在1999年就指出,高等教育理论研究的不成熟主要表现为:高等教育学学科还没有形成自己的专有科学语言和完整的概念体系;高等教育实践经验还没能很好地上升到理论阐释和建构层面;真正属于高等教育领域的专门理论还没有得到建立[1]。甚至于,学术界对高等教育研究是否有自己的理论,以及高等教育研究中的哪些命题属于高等教育原理等问题的认识都还没有完全“尘埃落定”(喻岳青,1999)。这是我国学术界开始主动反思高等教育理论自身性质的表现。随着高等教育理论研究自我意识的不断加强,我国高等教育理论研究在体系上也得到不断完善,出版了许多在学界有影响力的《高等教育学》专著,从而形成了一种颇为繁荣的局面。然而,从最近一些学者关于高等教育研究发展现状的分析中,我们发现“高等教育理论研究还很薄弱”这一判断并非不合时宜。例如:胡建华先生分析了“六五”到“十五”以来全国教育科学规划课题研究项目,发现高等教育理论研究项目比例只在18%-29%之间(胡建华,2005)。别敦荣先生通过对《高等教育研究》这一权威性期刊21高等教育学研究1997-200》年发表的1《》7篇文章的统计分析,发现属于高等教育基本理论的文章只有3”2篇(别敦荣,2008)。这些数据为高等教育理论研究的薄弱提供了考量的框架。如果没有持续的量变积累过程,发生质变的可能性总是不大的。
第二,比较缺乏对高等教育理论的性质及其内在规定性的自觉反思和研究,研究共同体在构建高等教育理论体系时对自身所谈论的理论的性质缺乏明确的说明,也还没有自觉反思这些理论的来源。不可否认,知识的积累和理论的生成与创新需要经历较长时间的沉淀。与其它国家相比,新中国的高等教育研究还处于“青春期”,至今也就只有三十年的时间。而且,高等教育理论现状的不尽如人意,也并不是我们不重视理论导致的。相反,理论长期以来是受到重视的,一个研究是否运用了某种理论,得出了某种理论观点,这往往会成为判断它是否具有影响力和穿透力的重要标准。然而,高等教育理论研究主体一般很少主动去追问理论的本质与特征、理论的来源以及构成理论的要素等关键问题,而是偶尔从一些哲学家和思想家那里寻求零星的灵感,或是潜意识中认为这是哲学家的事情而将问题抛给了他们。实际上,如果缺乏对“理论”本身的追问,难免会在研究中迷失方向。追溯理论观念的起源和理论的内在规定性,是开展高等教育理论研究、构建高等教育理论体系的重要前提。这在其它学科的发展历程和人文社会科学理论观念的发展演变过程中已经得到了充分印证。
第三,高等教育理论研究的方***体系还远未形成,阻碍了高等教育理论研究在量和质上的繁荣与提升。尽管高等教育学术界已注意到方***的重要性,但我国高等教育理论研究领域却面临尴尬的局面:一方面,从教育理论共同体的构成看,“大多是师范大学的教育系培养出来的”,而且教育理论共同体的后备***大多来自文科,他们在学术课程和研究氛围中遭遇的“更多的是人文传统”。从教育研究的产出看,“尽管有一些数量性的研究,但这并没有成为教育研究的方***主流”,在教育研究领域,实证主义的范式还根本没有形成,“尤其是在教育***策方面还远远没有认识到科学决策对实证研究的倚重”[2]。另一方面,受到近年来西方后实证主义思潮的影响,我国高等教育理论研究领域也掀起了对实证主义研究范式的指责和批评。不可否认,这些指责和批评有助于促进学术共同体的反思,从而对高等教育理论研究起到一定的推动作用。但也应注意到,实证主义研究范式在西方社会科学应用研究领域并未因为受到大量猛烈批判而被彻底放弃。
譬如:美国尽管自2”世纪7”年代以来由于符号互动论、本土方***等思潮而经历了方***大战,但是那种强调观察、调查统计和定量法的操作性实证主义仍然是美国社会科学领域方***的主流,在教育研究领域里,大量的硕士和博士论文仍然是以定量法研究而完成的[3]。我国高等教育研究在方***体系的构建上面临艰巨的任务,需要在竭力形成符合自身实际的实证主义研究范式的同时,避免西方社会科学研究所经历的曲折。
二、高等教育理论的性质之思
在现代学术界公认的学科划分中,自然科学、社会科学和人文科学只是勉强形成“三足鼎立”的态势。人文社会科学曾经一度将获得与自然科学平起平坐的地位作为自己的不懈追求,教育学过去在相当长时间里为跻身人文科学之林费尽心思。作为教育学的二级学科,高等教育学实际上受到自然科学、人文社会科学和教育学等学科的多重累积挤压。面对这一现实,需要研究主体以宽阔的视野,从人文社会科学领域理论观和教育理论观的演变历程,反思高等教育理论的性质。
理论是什么?人文社会科学对这个问题的回答经历了复杂的演变历程。大约从19世纪开始,西方学术界在静心反思科学发展历程时不无感伤地发现,当自然科学从形而上学中获得***时,人文科学却还长期保留着它对形而上学的从属关系;而日益增长的自然知识的力量又以一种新的方式压抑着人文科学[4]。为了寻求人文科学的有限***,为其探寻近似自然科学那样广阔的哲学基础,人文科学研究者面临的重要任务之一是对“理论是什么”这个问题“解惑”。对自然科学的尊崇和非难这两种相互冲突的心态一直伴随着人文社会科学研究者的“解惑”历程,形成了两种大相径庭的理论观念。
其一是实证主义的理论观念。这种理论观念是狭隘的科学观念的滥觞,反映了人文社会科学研究者为自然科学的成功大为着迷的心态。尽管自孔德提出实证主义以降,其间经历了以石里克为代表的逻辑实证主义和美国式的操作性实证主义两个阶段的流变,但实证主义的根本精神却是一脉传承的。
在实证主义那里,理论被放到自然科学的天平上称量,自然科学成为科学的典范,形而上学的断言被以科学的名义除名;科学的基础是观察,研究的程序是从假设开始,通过观察得来的经验数据对假设进行检验,科学作为***于社会和道德价值的中立活动,并不对它的研究对象做出价值判断,其任务是在坚持事实和价值的分离的基础上对可观察现象给予简练的描述。
其二是后实证主义的理论观念。这种观念不仅试***破除实证主义的客观主义和价值中立的神话,而且也向实证主义的方***基础发起攻击。在后实证主义看来,理论只是特定时空条件下的产物,是“可错的”,它不可避免地要受到个人价值判断和社会、文化以及***治意识形态的影响和限制。科学对事实的观察和说明总要通过现存的“范式”或理解的框架而展开,科学***是经验观察和先验范式之间互动的双向过程[《]。在后实证主义思潮的鼓舞下,人们不再相信自然科学会提供某种真理性知识或普遍性法则,以及能够从中产生普遍有效的解释和预测,也不再相信过去被奉为圭臬的科学观念及其所涵括的客观性、合理性和真理性的标准。人们转而相信科学获得巨大成就的秘诀与其说出自某种方***的内在逻辑,毋宁说取决于科学的社会、文化、制度和组织等因素[》]。
上述两种理论观念对教育研究者探索教育理论的性质都产生过深刻影响。这种影响体现为教育理论性质上的科学性与人文性之争。教育学界在相当长一段时期总是喜欢追问“教育学是不是科学”这个问题。尽管较少有人认真反思何为“科学”,但这种追问的语气大多以实证主义理论观为依据所确立的“科学标准”审视教育学。这在教育学界曾风靡一时,但不可否认的是这对学界造成不少困惑。根据实证主义理论观,如果教育学是“科学”,那么它必定遵循“客观主义”和“价值无涉”原则。然而,在奥康纳看来,教育理论不可避免地含有形而上学和价值判断成分,这使得教育理论的科学性受到质疑,因而与高度发达的自然科学比较起来,教育理论至多只是一种“尊称”罢了[7]。显然,教育理论有自己的独特性质。正如周作宇教授所论,以往从科学和哲学看到的教育理论,都不可避免地带有其学科自身的局限性。只有在关注教育活动的同时,“在文化大结构下探讨教育理论,才能真正把握这种独特性质”。石中英教授通过对教育问题、教育概念、研究主体等教育学活动诸要素具有的若干重要文化特征进行细致入微的分析,揭示了在-唯科学主义.遮蔽下的教育学活动的“文化性格”,指出“教育学在本质上不是一类以价值中立、文化无涉为前提,以事实发现和知识积累为目的,以严密的逻辑体系为依托的科学活动,而是一类以价值建构和意义阐释为目的的价值科学或文化科学”[8]。这些研究旨在提示,教育理论的科学性有其自身的独特内涵,不能“曲于一蔽”而忽视教育理论的人文性一面。
关于教育理论的性质的争论仍在继续,因为作为思想源头的实证主义和后实证主义理论观之间还有激烈的竞争,尽管实证主义理论观在遭受后实证主义思潮的批判和讨伐过程中已失去了往日的权威而逐渐式微。然而,在西方社会科学应用研究领域,科学仍被视为可以解决一切有关人类和社会的问题,客观性、合理性以及与之相关的科学规范、科学方法仍被当作追求有效性的不二法门。实证主义和后实证主义理论观念之间的竞争和对抗,实际上只是一种合理性对另一种合理性的竞争和对抗。教育理论的科学性和人文性之争也是如此。相比之下,当前我们对高等教育理论的性质的探讨已经落后于教育学和其它人文社会科学;不断分化的理论观和教育理论观也为认识和把握高等教育理论的性质套上令人迷惑的外衣。但不可否认,理论观和教育理论观的不断深化和分化为反思高等教育理论的性质提供了丰富的思想资源。实证主义和后实证主义理论观念之间的纷争,让我们能够跨越自然科学和社会科学之间的界限,从更为综合的层面思考和应用理论。认识和把握高等教育理论的性质,不能不从理论最一般的特点出发。
首先,应超越自然科学和人文科学的界限,从更为宽阔的视野把握理论的一般性质。理论既产生于对“真实世界”进行科学研究之前的非事实性或非经验性思考过程(即研究者的信仰、想象力等),也可以产生于这个“真实世界”的结构。正如亚历山大指出,理论是由先验环境和经验环境双向互动组成的思想的连续统一体,观察、方***假设、推测、规律、分层、定义、概念、模式、一般理论假设等是这个连续体的主要成分[9]。
其次,我们也不能不从教育理论的独特性质这一视角去考量高等教育理论的性质。高等教育作为教育的特殊形式这个事实本身决定了教育理论和高等教育理论之间的亲和性。一定意义上,离开一般教育原理谈论高等教育理论几乎是不可能的,但我们也不能忽略高等教育理论所具有的特殊性。高等教育理论的特殊性主要表现为它是研究主体在特定时空下对高等教育问题而非其它教育问题做出的尝试性解答。高等教育问题主要来源于研究主体对高等教育历史和实践的追溯和关注。高等教育的历史问题、现实问题和价值问题构成高等教育问题域。
研究主体采取不同方法研究问题域中的各种问题所得出的脱离个别事物的一般化解答和抽象,是高等教育理论的表现形式。概而言之,高等教育理论除了含有理论的一般性质外,也具有自身的独特性,它是关于高等教育的理论,是对高等教育问题做出的尝试性解答。不论是以实证主义还是以后实证主义的理论观为基础解答高等教育问题而形成的高等教育理论,都有其存在的价值。一方面我们不应排斥那些更多地受到可精确描述的观察的影响而具有经验描述特性的高等教育理论;另一方面,也不应该否认那些较少受到观察的影响的高等教育理论存在的合法性。
三、我国高等教育理论研究未来发展的初步探索
在我国高等教育六十年改革发展的实践中,尤其是近三十年来,学术界进行了很多理论研究,在高等教育理论创新和学科建设方面取得了很大突破。但面对我国高等教育强劲迅猛的发展态势和波澜壮阔的改革大潮,高等教育理论研究不仅没能对实践发展做出令人信服的解释,而且也没有充分发挥它对实践的引领作用。这是我国高等教育理论研究呈现的诸多问题中最值得注意的问题。新中国高等教育经历六十年的发展,高等教育总规模在2007年已超过2700万人,毛入学率达23%,受过高等教育的人口超过7000万人,我国已经成为高等教育大国[10]。遗憾的是,我们很少能看到对我国高等教育的这种发展成就及其路径所做出的具有理论穿透力的解释。
理论能不能引领实践,关键在于它能不能对实践中的事实和价值问题做出合理的解释,提出合理可行的决策咨询,并提供具有前瞻性的预测。当前亟须构建有中国特色的高等教育理论体系,这不仅是高等教育理论研究永葆活力的需要,而且是理解和反思我国高等教育实践,推动高等教育改革和发展的需要。另外,高等教育学要成为一门***学科也要求构建有中国特色的高等教育理论体系。自2”世纪9”年代以来,学术界已经开始从逻辑起点和学科问题及范畴两条路径着手[11],积极探索中国特色的高等教育理论体系的构建,在高等教育的基本概念和规律以及高等教育研究的对象、内容、方法等方面取得了一些共识。但是,在构建高等教育理论体系过程中,“大多以教育学体系为参考框架”,而且“理论体系与经验体系、工作体系和教材体系”的区分问题还没有得到较好解决,“缺乏以科学的方***构建高等教育理论体系”(薛天祥,1994)。具体来说,在当前构建有中国特色的高等教育理论体系,还需要着重关注以下几方面的问题:
第一,当后实证主义理论观在社会科学领域大行其道时,我国高等教育理论研究却刚刚踏上以实证主义理论观为基础构建理论体系的道路。今后相当长一个时期,我们一方面不要放弃以实证主义理论观为基础构建的“科学的”高等教育理论体系,另一方面也要自觉地反思和超越这种“科学的”理论体系,认识到这种理论体系对高等教育实践的解释作用和推动作用的局限所在,从而促成高等教育理论体系的多元格局,以更好地服务和引领高等教育实践。
体育教育科研论文篇（6）
1817年，法国学者朱利安发表了《比较教育的研究计划和初步意见》，标志着比较教育作为一门学科初步建立，朱利安因此被视为比较教育学鼻祖。朱利安在创建比较教育学的同时开创了比较教育研究的方***[1]。此后，各比较教育研究者不断推陈出新，为比较教育研究方***建设作出了重大贡献，比较教育研究方***因此得到很大发展。
一、比较教育研究方***的定义
在各研究领域，“每个人都要为自己确定立场，为自己的研究提供指导，同时为自己的研究进行辩护”[2]，因此，明确的方***至关重要。何为方***？王建梁[3]、叶澜教授[4]、李志才[5]、朱旭东[6]等学者都对方***的定义进行了论述。尽管具体论述不同，但各学者对方***内核的认识具有一致性，均体现出“方***是关于方法的理论和学说”这一认识。
那么，何为比较教育研究方***？朱旭东在论述方***定义的基础上指出，“比较教育研究方***就是关于比较教育研究方法的理论，是对比较教育研究方式的探讨，即比较教育研究的基本原则或态度，指在进行比较教育研究时，研究者所持的观点与采取的途径”[7]。在此基础上，他进一步提出比较教育研究方***体系，认为它由三个维度组成：“一是体现比较教育学科本质特征之一的‘比较方法’；二是工具性的、所有学科都在使用的操作性、技术性方法，由定性、定量和***策分析等方法构成；三是认识论意义上的方法，它是通过多种形式体现的，即研究路径、范式、视角、研究单位、研究理论框架或概念框架、研究理论。”[8]
二、比较教育研究方***的主要类型
在方***上，早期比较教育学者萨德勒、康德尔、汉斯等一致认为“学校外部的事情比学校内部的事情更重要”；到20世纪60年代，这种一致性随着贝雷迪、霍姆斯、诺亚和埃克斯坦等人的论争被完全打破。时至今日，比较教育研究领域呈现出多种方***并存、共同发挥作用的景象。
（一）实证主义方***
实证主义在早期比较教育研究中已有所体现。朱利安1817年发表的《关于比较教育的工作纲要和初步意见》提出“有必要为教育这门科学建立事实和观察的库藏……从中演绎出一定的原则和明确的规则，使教育成为近乎实证性的科学”[9]，试***通过实证方式把教育建成一门实证科学。此后，著名学者贝雷迪的“比较四步法”、诺亚和埃克斯坦的“比较教育研究的七步骤”及霍姆斯的“问题法”等均体现了比较教育的实证研究特征，致力于“把比较教育变为更加科学的事业”。他们把追求客观、证实的实证主义理论作为方***的基础，推动比较教育实证主义方***体系的构建与发展。经过不断发展与修正，实证主义方***形成了以下基本取向：“强调运用自然科学方法，使用一定检验手段对研究结果进行严谨验证，避免研究者的主观偏见，注重研究方法的可操作性、研究成果的可重复性，并通过研究成果扩展知识，讲究知识生成的科学性和知识推广的普遍性。”[10]然而，实证主义方***也存在缺陷，如其强调的量化研究方法无法灵活应对复杂的社会现象，获得的数据也不一定具有较高信、效度等，使得实证主义方***逐渐式微。在当下的全球化时代，“比较教育的实证主义研究主要是试***通过更严格的量化分析与统计处理建立教育发展的基本原则”[11]。
（二） 历史主义方***
历史主义方***形成于20世纪初，代表人物有康德尔、汉斯等人。康德尔和汉斯非常重视历史在教育中的作用，康德尔主张“比较教育研究要立足于历史，认为比较教育是一种历史的研究，是教育史从过去到现在的继续”[12]；汉斯也倡导使用历史方法开展比较教育研究，并设计了比较研究的基本步骤，即“从历史背景、民族性和民族文化的发展与制度的密切联系角度分别研究每一个国家的制度；收集不同国家现存教育制度的资料”[13]。经过不断实践与发展，历史主义方***形成了以下基本取向：“强调一个国家或地区的教育发展与教育制度的形成受该国或地区的社会、***治、经济、文化、历史、自然环境和民族传统等各种因素的影响，因而要把它放在一定背景中加以研究；强调教育中历史传统的持续性，强调从历史角度看待比较教育”[14]。20世纪上半叶，历史主义方***在比较教育研究中占据主流地位，对比较教育学科发展产生了巨大推动作用。自20世纪60年代以来，随着比较教育研究方***的多样化发展和历史主义方***自身缺陷的不断暴露，历史主义方***逐步式微。但是，它在比较教育研究中仍具有不可替代性。
（三）功能主义方***
功能主义源于19世纪英国社会理论学家斯宾塞的有机论，在20世纪中叶得到显著发展，形成了功能主义理论[15]。50年代后期，在美国社会学家帕森斯的影响下，功能主义成为美国教育社会学的正宗思想。在当时，美国的比较教育还没有从教育社会科学中***出来，这为功能主义思想与方法在比较教育研究中的运用创造了机会和条件。随后，帕森斯的学生安德森率先在比较教育研究中运用功能主义思想与方法。安德森“从教育的多功能性、测量学校所做事情的难度、对学校与社会之间联系的解释以及学校对社会变革的潜在影响等方面进行论述，阐释了功能主义在比较教育研究中的具体运用”[16]。同一时期，玛丽・让・鲍曼和福斯特等也把功能主义作为方***指导开展比较教育研究，扩大了功能主义方***在比较教育研究中的运用范围。从70年代伊始，功能主义方***在比较教育研究中逐渐衰微。但是，比较教育研究者从没停止对功能主义方***的反思与批判，也正是这些批判与责难，使得功能主义方***在比较教育研究中的影响再次得到扩展和深化。
（四）“区域研究”方***
区域研究方***崛起于第二次世界大战前后，在人文社会科学和部分自然科学中得到普遍运用。90年代初，日本学者马越彻倡导把区域研究方***引进比较教育研究，开启了比较教育研究运用区域研究方***的先河。面对新世纪和全球化时代的到来，世界比较教育学界“再次重新探讨区域研究在比较教育研究中的必要性、有效性及比较教育学如何运用区域研究方***等问题”[17]。对此，《2009年中国比较教育学科建设研究年度报告》倡议，在开展区域研究、发展比较研究时，“研究目的应以学习借鉴为主；研究重点应是各地对国家教育***策法规的创造性执行，以便其他区域学习借鉴其基本思路和一些具体举措；研究成果的重要形式之一是***策建议，包括指向特定区域、为其教育改革发展服务的建设性意见和为***府提供各区域间教育发展状况的比较研究报告，以便国家教育***策，以及各地区从对比中发现自己的问题，进而实施相应的调整与改进”[18]，为在全球化时代如何更好地运用“区域研究”方***，为比较教育研究和全球教育发展服务明确了方向。
三、关于“比较”的讨论
正确认识和理解比较教育学中的“比较”关系到比较教育如何挣脱方***误区。何茜根据“比较”在不同层面的具体体现把其分成四个层次：“作为日常生活的一种思维方式、作为工具意义的科学方法、作为方***层面的比较视野和作为学科规范层面的比较范式。”[19]
（一）作为一种思维方式
从思维品质层次来说，比较教育学科中的“比较”是人类的思维方式之一，“这种思维方式为人类独有，具有普适性，适用于所有人类构建的学科研究”[20]；“是对所比对象进行分析的思维过程，它甚至将多种多样的研究方法融入其中，从思维层面成为比较教育学的基本属性”[21]。关于“比较”是一种思维过程，贝雷迪曾提出比较“是观察、分析、整理等活动交织在一起的智力劳动”[22]。可以说，在人类思维活动中，比较无不存在，并时刻活跃着。比较是人类的一种思维方式。
（二）作为工具意义的科学方法
作为工具意义的科学方法，“比较”具有较强的操作性和普适性，适用于一切社会科学和自然科学，是社会科学、自然科学各学科领域广泛使用的一种方法，并不为比较教育学科独有。其内涵大致如下：首先，在科学研究中，比较是一种有目的、有计划的认识活动。其次，科学的比较思维要求能看出异中之同和同中之异。同时，科学的比较要求从现象的比较走向本质的比较[23]。作为工具意义的科学方法的“比较”是对作为思维方式的“比较”的升华，它遵从具体而明确的研究计划和步骤，具有严谨的科学规范和特定的操作程序。
（三）作为方***层面的比较视野
比较教育学的比较视野“是比较教育学区别于教育其他学科的一个根本性特征，甚至可以说是上升到哲学层面的本体特征”[24]，从该层面理解“比较”能更好地论证比较教育学的存在基础和学科性质。在谈到“比较”在不同学科中的应用时，陈时见指出，“比较教育研究中的比较主要作为一种方***层面的思维方式，是研究主体基于跨文化整体视野考察研究对象形成比较的广度和深度，是一种比较视野”[25]。比较教育学教材通常用“比较法”定义比较教育学，认为“比较法是比较教育学科的方***主体，是比较教育学科身份建构的关键因素”[26]。这一观点确有失偏颇，但不可否认，作为方***的“比较”的确能体现比较教育的学科性质。此外，从方***意义上认识“比较”还使得“比较方法能够用于***治现象和社会现象的‘共性’研究，致力于提出‘通则性’的理论论说。对于教育研究而言，比较研究和比较法的使用同时具有发展、检验和修正教育理论的功能，并对教育现象的‘共性’和‘通则’进行理论论说”[27]。
（四）作为学科规范层面的比较范式
对比较教育中“比较”的认知可上升到“比较范式”，能够促使比较教育学者树立更加坚定的学科信念，促进比较教育学科建设，稳定比较教育学科地位。要把对“比较”的认识上升到“比较范式”，要求“在对比较作用的清晰认识的基础上产生强大的情感力量，即上升为信念”[28]。比较教育研究人员和研究生应当具备坚定的比较教育学科信念，努力形成有助于比较教育学科发展的研究取向，构建恰当的话语体系，把“比较”从技术层面的具体科学方法和人类思维方式上升到“比较范式”。同时，不局限于对特定研究对象的系统分析，而是把显性的“比较”与隐性的“比较”结合起来，把有意识“比较”和无意识“比较”统一起来，让“比较”更好地为比较教育学科建设和发展服务，推动比较教育学科前行。
四、科际整合、文化与比较教育研究方***建设
当代比较教育学界出现了关于科际整合、文化与比较教育研究方***建设等议题的探讨，进一步推动了比较教育研究方***建设。
（一）科际整合与比较教育研究方***建设
17世纪思想家莱布尼茨“梦想用普通的科学语言和推理演算改造一切科学，打破不同语言造成的隔阂，进而实现科学的整合”[29]，开启了科际整合实践。科际整合是“人文社会科学、自然科学、横断科学及综合科学发展到当今时代形成的方***原则，并在各学科领域得到普遍运用，表现了共同的方***倾向，展现了整体、系统思想方法的风采和魅力”[30]。在比较教育学科开展科际整合研究是解决比较教育方***泛化、研究视域局限及学科危机等困境的有效方法，其实现主要是从方***层面整体考量比较教育学科发展。袁利平分析了比较教育开展科际整合研究的学理依据与现实境遇，认为“从比较教育学科特征来看，跨学科性是比较教育科际整合研究的学理依据；从方***角度说，科际整合研究为比较教育学科发展提供了新视角；从发生学角度看，比较教育和其他学科的联系是探讨比较教育科际整合研究的基础；从中外学术发展趋向看，科际整合已成为社会科学研究的重要研究取向”。他还提出比较教育科际整合研究的三个环节，即“寻找焦点，凝聚视界”、“相互启迪，发掘共源”和“扩大领域，提升境界”，同时指出比较教育科际整合研究的最高境界是“和而不同”[31]。科际整合具有重要的方***意义，是比较教育研究方***建设的重要组成部分。
（二）文化与比较教育研究方***建设
各学者在探讨比较教育研究方***更替与发展的前提下，对其演进进行了反思，认为其具有纷繁的文化内涵，提出只有以文化为落脚点进行方***反思才能正确认识其地位和价值。著名学者霍夫曼（D.M.Hoffman）曾提出：“比较教育与文化学的诸多概念之间存在着一种有趣的联系，比较教育研究中有许多难以应付的问题与概念都需要对之进行一些文化概念方面的相关考虑。”针对文化研究如何支持比较研究，霍夫曼认为：“文化方法应当作为一种研究视角，借助它建构比较教育的研究框架而非仅作为被研究的对象。凭借于此可获得许多新途径探寻比较教育领域中那些塑造人类行为的隐晦的、藏匿于表面之下的具有活力的问题与范畴的意义与价值所在。”[32]《2007年中国比较教育学科建设研究年度报告》对文化与比较教育研究方***的关系也做了总结，称“比较教育方***与文化是天然结合体。文化是一个民族的生存意志和创造欲望在实际世界中的体现，是一个民族人生观、世界观、思维方式的具体体现。比较教育方***的演进不只是操作性知识的革新与进步，更是代表某种文化的一套价值判断和意义体系”[33]。但是，比较教育研究方***多元化与文化异质性之间存在矛盾，“文化异质性导致比较教育方***多元化，比较教育方***多元化在促进比较教育理论发展的同时引发了比较教育学科认同危机”[34]。针对这一问题，项贤明提出比较教育研究“和”的模式，王长纯提出比较教育“和而不同”的发展方向，为解决由文化异质性带来的比较教育方***多元化与比较教育学科同一性矛盾提供了新视野。
五、结语
方***建设是比较教育学科建设的关键领域，具有不可替代性。从比较教育学科创建之时起到当前全球化时代，比较教育研究方***建设从未停止过。比较教育研究方***逐步从早期的“一元”走向今日的“多元”，从“单一”迈向“丰富”，实现方***的时代转化，逐步建成比较完整的方***体系。
参考文献：
[1][11]梁明伟.试论借鉴时代比较教育研究方***的意义[J].比较教育研究，2010，（8）：15；17.
[2]顾明远，薛理银.比较教育导论――教育与国家发展[M].北京：人民教育出版社，2002：32-33.
[3]王建梁，陈瑶.比较教育方***的历史传统、现代变革及其启示[J].高等教育研究学报，2011，（1）：39.
[4]叶澜.教育研究方***初探[M].上海：上海教育出版社，1999：13.
[5]李志才.方***全书[M].南京：南京大学出版社，2000：23.
[6][8][20]朱旭东.民族国家教育知识和比较教育研究――比较教育学科体系再思考[J].比较教育研究，2007，（3）：26.
[7]陈时见.比较教育学[M].重庆：西南师范大学出版社，2012：68.
[9][法]朱利安著.关于比较教育的工作纲要和初步意见[M].洪丕熙译.载赵中建，顾建民选编.比较教育的理论与方法[M].北京：人民教育出版社，1994：101.
[10]赵明玉，李雅君.徘徊于人文主义与实证主义之间――比较教育方***的发展轨迹探析[J].外国教育研究，2006，（9）：23.
[12]方展画.国外比较教育学科建设及其研究方***的演变[J].比较教育研究，1998，（4）：9.
[13]转引自[澳]菲利浦・E・琼斯著.比较教育：目的与方法[M].王晓明等译.北京：春秋出版社，1989：57.
[14][21]杨丽茹，张德伟.2010年中国比较教育学科建设研究年度报告[J].外国教育研究，2011，（2）：6.
[15]杨丽茹.比较教育研究方***中的结构功能主义：从帕森斯、安德森到卢曼、施瑞尔[J].外国教育研究，2009，（12）：27.
[16]冉源懋，陈时见.比较教育研究中功能主义方***的引入及其影响[J].外国教育研究，2013，（1）：20-22.
[17]张德伟.国际比较教育学领域倡导“区域研究”的新动向[J].外国教育研究，2009，（6）：16.
[18]杨丽茹，张德伟.2009年中国比较教育学科建设研究年度报告[J].外国教育研究，2010，（6）：8.
[19][23][28]何茜，谢韦韦.比较教育学科视野下比较的层次性探析[J].比较教育研究，2008，（6）：20-21.
[22][日]冲原丰.比较教育学[M].刘树范，李永连译.吉林：吉林人民出版社，1984：86-87.
[24]陈时见，袁利平.比较教育学科视野下比较的生成逻辑[J].比较教育研究，2010，（5）：6.
[25]陈时见.论比较教育的学科体系及其建设.比较教育研究[J]，2005，（3）：36.
[26]张芬只.审视与反思：比较教育中的比较法建构[J].外国教育研究，2008，（3）：6.
[27]朱旭东.试论“教育的比较研究”和“比较教育研究”[J].比较教育研究，2008，（2）：30.
[29]张斌峰.殷海光文集（第二卷）[M].湖北：湖北人民出版社，2001：326.
体育教育科研论文篇（7）
本体观是指学科之“存在”，反映了学科推动人类社会发展的本源性在实践层面上的意义。苏格拉底引导式的追问，单凭对话的方式获取本体性知识存在着片面性，唯经验性的归纳是不够的;柏拉***的理念论中，则以超经验的世界树立“理念”为本体性知识的内在依然存在偏激。毫无疑问，民族教育学科应探索出内在发展的研究逻辑，以此作为起点来实现学科的应然价值。对于学科建设这一命题来说，存在着三个重要问题:什么是民族教育学?学科建设应该做什么?如何进行科学的学科建设?这三个问题可以衍生出其他细小的问题，诸如当前我国民族教育实践面临的困境、主要范畴和基本规律问题、学科建设中存在的问题及对策以及人才培养模式等问题。诸多问题的解决都要以本体观作为突破口，遵循理论探索与实践研究相结合的研究模式，方可挖掘出民族教育学科发展的创新点，完善其本体性知识。
(二)对象观
民族教育学科的研究对象，学科性质以及研究方法可通过“目的－手段”关系发现其核心问题和边缘问题，这也是凸显民族教育学功能最富有成效的维度。“任何研究领域都有自己特殊的对象，每一个领域的对象又都有自己特殊的性质，正是这两个‘特殊’，决定了各学科之间在内容和研究方法上的差别”。民族学一级学科下设置的民族教育学应当以民族学基本理论为基础，同时兼顾教育学的基本理论，以小样本作为主要的研究对象，研究成果的表达方式更形象、更具体;而教育学一级学科下设置的民族教育学则应当以教育学基本理论为基础，同时兼顾民族学的基本理论，比较偏好将大样本作为主要的研究对象，研究成果的表达方式更抽象、更具概括性。笔者认为，民族教育学应从教育的微观领域去把握，探讨民族地区的多民族教育现象。它以不同民族群体的教育现象和教育生活为研究对象阐释多元文化背景下的各民族教育规律，学科体系包含一切与民族历史文化相关的理论与实践。比如宁夏回族教育的研究，一方面特指宁夏区域内的回族教育，另一方面也“包括回族地区各民族的教育，不仅限于宁夏回族的教育”，既要着眼于民族教育的共性，又要研究其个性特征。
(三)价值观
一门学科的建立和成熟要以专业化的努力实现学科内在的价值，完成学科体系的科学化构建。中华民族多元一体的格局下，广义的民族教育学指的是全国人民的教育;从狭义角度来讲，民族教育学指的是中国特色社会主义教育下自成体系的各民族教育，比如民族学前教育、民族中等教育等，表明民族教育学科层次清晰。这些学科的分类以民族历史文化为依托，通过民族课程的实施，培养民族人才、传递民族文化传统，繁荣民族发展。民族教育学科一定要有科学的定位和发展方向，从而形成学科研究的内在逻辑，解决民族教育中的实践性难题。现代社会情境下，个人对社会的认同，个人与个人之间的认同都是通过互动方式产生的。民族主义情感是认同的一部分，而民族教育提供给民族个体整合的机制以期望达到自己归属于某一民族强烈的认同感，从而形成具有鲜明民族文化特点的共同体。民族教育学应肩负起社会责任，由内在的“为己”意识转向为外在的“为他”情怀，传承共同民族文化和培养共同体成员的文化适应性。
二、多元化研究方法:民族教育学科实践的根基
方***问题是理论与实践共通的桥梁。民族教育学科最终的目的是走向民族实践，丰富民族生活。在研究方法上，兼通民族学或人类学和教育学的研究范式，做到共性与个性的统一。我国学者苏国勋指出:“社会理论广义上关系到与人类行为有关的各门社会科学和人文学科，内容上则涵盖和跨越社会学和社会哲学，而不专属某一学科领域”。从认识论层面来说，民族教育学理应拥有多学科的属性，因为民族教育学的研究涉及到多门学科。所有的社会研究必然包含文化的、民族志的或者说是人类学研究的视角。民族教育学坚守来源于民族学的研究方法，采用田野考察法和教育研究中诸多方法的综合使用。比如参与式观察、民族志、访谈法和实物收集与整理，这些方法强调现场的进入与观察，“把直接观察到的事项进行转述、分析和解释，最终书写出所理解的某种文化”，多维度地展现民族教育的现实和民族共同体真实的教育生活。从教育生态学的角度来看，“田野”二字被解读为本义上的原初、自然、本真和真实的再现;从民族学角度来看，“田野”则是指研究者进入现场，后来聚焦成一种科学的研究方法，要求研究者亲自进入某一教育场域，通过直接观察、访谈、住居体验等参与方式获得第一手研究资料。走进教育的“田野”，意味着走向教育实践、体验教育生活的本真，开展真实的民族文化实践研究。民族学的田野考察法实际上具有既注重深入实际调查、体验生活，又强调从大量的原始素材中得出自己的理论研究构架，秉承自下而上地得出研究结论的学术传统，要求“研究者深入到研究现象的生活背景中，以参与观察和非结构访谈的方式收集资料，并通过对这些资料的定性分析来理解和解释现象的社会学研究方式”。田野研究不仅是一种研究方法，更是一种有效的实践行为。当然民族教育学科的研究方法不仅仅局限于一种方式，除过民族学的研究方法之外，教育学或其他人文社会科学的研究方法也是可以采用的，比如说“民族学、文化人类学研究方法的运用。”考量研究方法科学化的同时，还应注重其他诸如教育叙事研究、比较研究法等。多元化研究方法的应用促进了民族教育学科不断走向实践、趋向成熟。
三、民族教育学科的实践模式
(一)功能建设
如前所述，民族教育学的一大功能是民族文化的传承和发展，探寻民族教育生活的过程和规律，注重文化性、区域性和多元性特点。民族教育学科建设的功能体现在对社会主义建设的实践价值。为什么需要民族教育学?在理论层面，民族教育学要树立学科自信，追寻民族教育的个性化。基于多元化需求、资源的有限性以及差异化发展等因素，民族教育学理应破解个人发展和人的全面发展之间的矛盾，遵从研究的本土化取向。实践层面，民族教育学坚持文化多样性，开展一系列丰富多彩的民族教育活动，形成自己的话语体系。比如民族地区建立文化学习交流中心、利用各种方式宣传民族优秀的文化，增强民族的包容性;开发具有民族特色的教材、作品等，有计划有目的地培养民族认同感和自豪感，使民族共同体在融入现代社会情境中彰显民族特色。一门学科的价值，当站在为人类全面进步做出巨大贡献的角度去考量时才能获得对学科价值更科学的解释。民族教育学具有强烈的社会责任意识，始终以民族教育发展为己任，注重宏观与微观的结构化整合;始终以增强民族认同和国家认同为目的，自觉深入民族地区教育的内涵、重点和热点问题。通过加强与多学科的共同合作研究，为民族教育提出切实可行的***策和建议，它承担着双重任务。一方面通过教育培育民族认同感，发展民族族群自身;另一方面传承民族优秀的文化传统，提高民族地区学生的学业水平。通过多元化的路径，民族教育学研究不断自觉地介入民族地区，促进民族教育的全面、协调、可持续发展。
(二)制度建设
学术生产力的创造来源于良好的制度建设。民族教育学科的生产力一方面来源于运用多元化的研究方法开展田野调查研究，提高学术成果的转化力。另一方面来源于实践成果的理论回归，以便科学地指导民族教育实践。这两方面都需要规范的制度来支撑，促使民族教育学研究工作常态化、自觉化。民族地区高校应尝试成立专门的民族教育研究基地，制定研究计划、引进高层次人才、多方面筹措研究经费，开展有价值的本土化研究。不断与民族定点地区学校实施一系列的深度合作研究，加强与民族基础教育的联系和互动。不间断地深入民族农村地区，贴近民族教育的现实，探究民族教育前沿性课题。总之，制定好各种规章制度、定期开展民族教育的相关论坛、培养好学术研究梯队，加强国内学术机构和国际学术平台之间的交流和合作能够推动学科实践的科学化。
(三)创新建设
民族教育学的发展，离不开跨文化、区域化的综合性研究。民族文化是民族教育滋生的土壤。民族教育的健康发展以民族文化为基因。教育因文化的发展而产生，而文化又因教育而得以传承与发扬，民族文化的丰富性是构成民族教育特色的客观基础。教育就是一种天然的文化现象，民族文化传承就其本质而言不仅是一个文化过程，更是民族教育的过程。因此，民族教育学的文化创新建设是其实践模式的一个重要因素，旨在鼓励学生利用民族文化知识、先前的经验、思维结构和表达风格，建立与学习之间的相关性，以提高民族文化学习的有效性。可以合理设置民族传统文化课程，比如民族语言、民族艺术和体育、民族风俗等课程;创设独特的民族文化校园环境，在积极渗透民族文化的同时，培养学生多元文化意识。民族教育学科的创新要立身于民族文化，注重学科的顶层设计，使学科拥有国际化视野和本土化融合的视域。同时关注民族教育学微观方面的实践，例如双语教育有效性的探索等，都离不开创新性实践模式的导引。
(四)人才培养
第一，人才培养要兼顾民族学和教育学的培养方案，做到人才培养模式相互补充和互动，这样有利于学科领域的拓宽。两种培养方案的结合既能够使民族教育学理论与实践特色更加鲜明，又能使人才培养结构多样化。民族学一级学科下设置的民族教育学人才培养方案，突出了厚重的民族学基本理论和研究方法;教育学一级学科下设置的民族教育学人才培养方案，突出了教育学基本理论和研究方法的应用。人才的培养过程要做到教育阶段的相互衔接，据此来设计相应的课程体系和实践环节。人才培养的核心是厘清培养机制的基本技术路线，掌握人才培养的现状，整合学科建设的外部环境和人的社会发展的内在目标，重视人才培养模式的科学化和应用性。第二，人才培养要坚持多元文化理念，开发多元文化课程。富有民族特色、内容丰富的课程在一定程度上适应了不同文化群体学生的教育需求。积极引导学生走向社会实践，形成正确的文化思维方式和价值观，从而培养中华民族共同体意识。坚持多元化教学目标，一方面注重民族文化传承的方式;另一方面帮助学生正确审视文化多样性，关注学生的情感和技能的发展，增强对伟大祖国、中华民族以及对中国特色社会主义道路的认同感。另外，整合民族学和教育学的基础课和选修课，进一步探索、优化课程资源建设，提高教学和科研质量。在执行国家课程计划的同时，突出民族地区学校的办学特色，将民族优秀的传统文化整合到相应的课程中。第三，学校职能部门制定出具体的保障措施。譬如人才培养目标、结构、评价等体系，通过相关的管理制度来监控、评估、反馈，产生民族教育学人才培养的“协调增益”之效。通过提升人才培养模式的机制化管理，做到不断优化整合和反思改进学科教学，从而科学地拓宽研究视野。提高民族教育学科的研究水平，要加强人才培养的质量。这个过程是一个培养方案、培养模式、课程设置、绩效考核以及培养质量改进等因素相互适应、相互调整和再改进的循环性过程。
体育教育科研论文篇（8）
学科教育学,是一门新兴的以学科教育为研究对象的教育科学,包括具体学科教育学和整体学科教育学。首先,学科教育学要明确学科教育的目标;其次,要研究学科划分,以及各学科之间、学科与非学科之间的关系;再次,是研究更具体层次的课程、教学、学习、评价等。相对于学科课程与教学论来说,学科教育学领域更广、层次更多、水平更高。以学科教育学的视野研究大学英语学科教育,建构大学英语学科教育学,探讨大学英语学科教育如何在服从和服务于整体学科教育目标和高等学校的总体教育目标的基础上,确定具体的学科教育目标,进而研究目标的实施实现与检测评估,这是非常有意义的。
一、学科教育学概述
1.学校教育、学科教育、非学科教育
学校教育的实施途径包括学科教育与非学科教育两种。(学科有两层不同的含义:一是学术学科,指人类知识体系中的门类,其英文称谓为discipline或academic discipline;一是学校学科,指学校教育中主要教育内容的门类,其英文称谓为subject或school subject。本文所论的学科,是指学校学科。)其中,学科教育是主要途径。两者之间互相联系,一定程度上可以互相转化。对于学科教育的研究大致经历了三个阶段:一是学科教材教法阶段;二是学科课程与教学论阶段;三是学科教育学阶段。每一阶段大致都经历了从对具体学科的研究到对整体学科的研究两个过程。
2.学科教育学
学科教育学在我国萌芽于20世纪末期,初步形成于21世纪初期,现在正处于基本形成与发展深化的阶段。学科教育学,概括地说,是以学校教育中的学科教育为研究对象的一门教育科学;具体地说,是以全面实现教育目的为目标、以相关学科研究成果为理论支撑的研究学科教育目标、学科、课程、教学、学习、评价等全过程及其内在规律以及学科教育与非学科教育关系的一门教育科学。学科教育学要解答的问题主要包括:为什么教?为什么学?教什么?学什么?怎么教?怎么学?谁教?谁学?教得怎样?学得怎样?等等。
3.学科教育学视野
要很好地理解并运用学科教育学,就要区别教育与教学两个概念。教育是有目的地培养人的活动,包括教育者、受教育者和教育措施三个基本要素。教学是教育目的规范下的教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。可见,教育相对与教学来说,是更为广义的一个概念。
以学科教育学的视野来研究学校教育中的学科教育问题,有利于学科教育的实施及学校教育整体目标的实现。
二、大学英语学科教育概述
1.大学英语:学科?课程?教材?
大学英语是一门学科,还是一门课程,抑或是一部教材?实际上,这需要讨论学科、课程、教材的含义问题。
什么是学科呢(本文所论的学科,是指学校学科)?学科指学校教育中主要教育内容的门类,其英文称谓为subject或school subject。什么是课程呢?课程简单说是指课业及其进程,其英文称谓为curriculum。课程不仅是一种过程,一种结果,还是一种意识。即便只在学校教育领域中讨论,学科与课程也都有广义与狭义之分。从广义上看,学科与课程几乎可以划等号;从狭义上看,两者是有很大区别的。仅从广义上理解学科与课程是不够的,需要从狭义上对两者进行区分,才有利于研究的深化和实践的深入。在狭义层次上,有的学者持大学科观念,即认为学科大于课程,包含课程;有的学者持大课程观念,即认为课程大于学科,包含学科。根据理论研究及现实理解,在学科教育学领域,采用大学科观念有利于研究的深化与实践的深入,即应坚持学科大于课程,包含课程。而教材指的是教与学的材料,英文称谓为subject-matter或teaching material。(教材通常被狭义地理解为教科书,英文称谓为textbook,这是很片面的。)在学科教育中,要以学科教育目标为宗旨,建立统一性与差异性相平衡的课程体系,开发与课程体系相配套的教材,实现学科知识系统的一体化。
那么,大学英语究竟是一门学科,还是一门课程,抑或是一部教材呢?基于上述分析,很显然,应该以学科教育学的视野,将大学英语视为一门学科。以这一观念为基础,才能进一步研究大学英语学科教育的目标、课程等系列问题。大学英语这一学科可以设置多门课程,设计多种教材,目的都是为了实现大学英语学科教育目标。(当然,大学英语学科也可以只设置一门名称为“大学英语”的整体课程。但有的大学英语学科教师误将教材名称作为课程名称,反映了对这一问题认识不深。)
2.大学英语学科教育目标论述检视
大学英语学科教育是高等教育的一个有机组成部分,大学英语课程是大学生的必修基础课程。大学英语是以外语教学理论为指导,以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容,并集中多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。
大学英语学科教育现行的纲领文件是《大学英语课程教学要求》。(笔者认为,文件名称中的“课程”应作广义理解,即等同于“学科”。)《要求》指出:大学英语的教学目标是培养学生的综合运用能力,特别是听说能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语进行有效的交际,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。大学英语学科教育的要求分为三个层次,即一般要求、较高要求和更高要求。
2001年启动的新一轮基础教育课程改革提出新课程的三维目标是:知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。这对于高等教育学科(课程)改革是具有镜鉴意义的。以此检视《大学英语课程教学要求》所提出的目标与要求,很大程度上仅限于知识与技能层面,对于过程与方法层面的目标与要求不甚明确,对于情感态度与价值观层面,更是几乎没有涉及。这正是学科教育学在学科教育目标方面需要重点研究的。
三、大学英语学科教育的学科教育学视野初探
1.大学英语学科教育学的理论框架
就具体学科教育学而言,首先,要研拟科学、全面的学科教育目标;然后,要研究具体学科的课程、教学、学习、评价以及与其它学科教育、非学科教育之间的关系。以学科教育学的视野研究大学英语学科教育,建构大学英语学科教育学,须探讨大学英语学科教育如何在服从和服务于高等教育方针、目标、任务的基础上,确定具体的学科教育目标,进而要研究目标的实施实现与检测评估。
《中华人民共和国高等教育法》第四条规定:“高等教育必须贯彻国家的教育方针,为社会主义现代化建设服务,与生产劳动相结合,使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”第五条规定:“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才,发展科学技术文化,促进社会主义现代化建设。”可见,《大学英语课程教学要求》所提出的目标与要求不够全面,没有对大学英语学科教育的育人目标与任务做明确规定。
学科教育目标,是大学英语学科教育学理论框架中的基础部分。大学英语学科教育学理论框架还应包括如下方面:大学英语学科教育理论基础(语言学、教育学、心理学等)、大学英语学科教育课程论(研究课程体系设置、教材体系设计等)、大学英语学科教育教学论(包括教学模式研究、现代教育技术应用等)、大学英语学科教育学习论(包括学习策略研究、学习心理研究、自主学习研究等)、大学英语学科教育评价论(包括教师教学评价、学生学习评价、学科课程评价、管理与考试改革研究等)、大学英语学科教育研究方***等。
2.大学英语学科教育当前亟待解决的重点问题
以学科教育学的视野,在大学英语学科教育学理论框架的指导下,检视当前的大学英语学科教育,值得研究在此领域存在的如下一些亟待解决的重点问题。
(1)大学英语学科教育目标不尽科学、全面的问题。上文已做论述,在此不再赘述。
(2)大学英语学科教育课程体系不够健全、合理的问题。这一方面,有指导文件上面的不足,比如,在《大学英语课程教学要求》中就出现了“大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程”、“各高等学校应……设计出各自的大学英语课程体系,将……必修课程和选修课程有机结合”、“大学英语课程是……一门语言基础课程”等这样不一致的表述,这必然导致认识与执行的不到位。另外,还有各高校实际师资与经费等方面不适应新要求、新挑战的问题。
(3)大学英语学科教育课程与专业英语学科教育课程等其它学科教育课程及非学科教育不协调的问题。当前的情况,大多是大学英语学科教育课程与专业英语学科教育课程等其它学科教育课程及非学科教育各行其道,甚至互相冲突。事实上,大学英语学科教育课程与专业英语学科教育课程等其它学科教育课程及非学科教育应该是协调统一的,一定条件下还可以互相转化。
(4)大学英语学科教育教学与学习脱节的问题。教学与学习本应该是一个紧密联系的整体,以教师为主导和以学生为主体是辨证统一地促进学科教育目标实现的保障。但是,在教学与学习模式多元化的背景下,大学英语学科教育教学与学习却在很多方面出现脱节。
(5)大学英语学科教育评价机制方面的问题。这方面的问题突出表现在各高校对于大学英语学科教育的认识与评价方面。伴随着国家大学英语教学改革的开展,全国大学英语四、六级考试改革也开始推行,并出台了新的四、六级考试大纲。此次考试改革意***避免过去只给成绩合格考生发放证书所引起的多方面弊端,改采全面发放成绩报告单的办法。但实际上,四级考试之后报考六级考试的资格线,事实上成了新的四、六级合格线。许多高校为了追求所谓的大学英语教学质量,忽视大学英语学科教育总体目标,片面追求四级考试通过率,使得大学英语课程变成了大学英语四、六级课程。相应地,在大学英语学科教师教学评价、学生学习评价、学科课程评价及相关教务管理等方面,采取唯一的四、六级考试导向与标准,这是非常不利于大学英语学科教育目标乃至高等教育总体培养目标的实现的。
四、结语
在学科教育学的视野下研究大学英语学科教育,实际上是要求进行科学、全面的学科教育与学校教育,促进高等教育目标、任务的实现。大学英语学科教育应该树立科学、全面的学科教育目标,并在大学英语学科教育学理论框架的指导下,去解决当前在此领域存在的一些亟待解决的重点问题,并推动大学英语学科教育学理论的真正建立。只有这样,才能促进大学英语学科教育乃至整体学科教育、学校教育和高等教育目标的实现和质量的提升。
参考文献:
[1]陶本一.学科教育学[M].北京:人民教育出版社,2002.
[2]林立,杨传伟等.英语学科教育学[M].北京:首都师范大学出版社,2001.
[3]王道俊,王汉澜.教育学[M].北京:人民教育出版社,1999.
[4]季诚均.大学课程概论[M].上海:上海教育出版社,2007.
[5]***高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京:高等教育出版社,2007.
体育教育科研论文篇（9）
【中***分类号】G658.4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0008-02
语文课程改革过程中，语文教育理论不断的更新，向着方***的方向演变，也可以说语文新课程推进过程，就是语文教育理论向方***转化的过程。本文首先对语文教育研究方***进行简单的介绍，然后探讨语文教育研究方***具体任务，并提出研究方***的意义所在。
一、语文教育方***概述
顾名思义，方***就是人们采用何种方式去观察问题、解决问题，是人们感知并改造世界的根本所在。教育方***是在教育理念基础上形成的，解决在教育中如何具体实施的问题。
语文教育研究方***，主要是对语文教育理论实践运用问题的研究，探讨如何将语文教育理论转化为实际方法。不仅需要重视学生语文素质的培养，同时应该知道如何进行具体的培养。总之，语文教育研究方***，主要是对教育理论的总结，并将其转化为具有实际运用价值的方法观点等。
二、语文教育研究方***的任务
语文教育研究方***目的在于提升语文教育的整体水平，为语文教育提供充足的研究依据。具体来说，语文教育研究方***具有以下几个方面的具体任务：
1.历史研究
从语文教育理论演变过程，分析语文教育研究中方法和对象之间关系。沿着语言教育研究方***发展的过程，对历史发展与演变中，几个阶段中的特点、矛盾进行分析，对语文教育研究方***形成的原因、发展意义等进行探讨。语文教育研究方***历史研究侧重于对其历史发展过程的分析，通过历史过程揭示方***内在的联系和规律，同时将研究方***放在科学发展的观点下，找出语文教育研究方***发展存在的问题。在具体的历史研究过程中，可以从语文学科***开始，并对语文教育中的教材、代表性文献、专著等进行研究，深入的探讨语文教育研究方***的演变过程。
2.结构研究
通过对语文教育研究方***构建体系的研究，从不同的角度、不同的层次进行分析，探讨语文教育方***构建问题。从横向和纵向两个方面入手，对方***进行深入的剖析，探讨语文教育研究方***与各学科之间、和各个教育理论之间的内在联系。在横向上，一般是对语言教育研究方***与心理学、语言学、文艺学等学科方***之间的关系，研究语文教育理论在这些学科中的运用，并探讨语文教育研究方***中人文性特点。也可以说横向研究是对语文教育研究方***本体构成的分析。从纵向上，主要研究语文教育研究方***和社会科学方***、哲学方***、人文科学方***之间的关系，并对学科群方***问题进行探讨，这些研究理论能够为语言教育研究方***提供充足的动力，对促进我国语文教育方***走向成熟具有特殊的作用。
3.理论核心研究
在研究语文教育研究方***过程中，可以对其核心、结构、特点、理论基础等进行逐一研究，并形成一种研究体系。包括文艺学方***重点在于批评、鉴赏；而语言学方***主要是语用学基础等。以这些理论为研究的基础，对现阶段语文教育研究方***体系中的相关研究方法、发展动力、方法和对象之间矛盾等进行研究，揭示语文教育研究的必然性，为语文教育发展提供动力与依据。
历史研究、结构研究以及理论核心研究三个部分的内容，共同构成了语文教育研究方***的内容。其中，历史研究为方***提供事实依据，通过对发展历史的思考，促进对语文教育研究方法的认识，对今后的研究工作打下基础；结构研究主要集中在语文教育研究方***转化问题以及结构关系；理论核心研究集合了前两个部分的基础，对语文教育研究方***的核心问题进行深入的探讨。尽管这三项任务不是并列的，但其相对集中，相互渗透，是一个逐渐递进的过程，为语文教育研究方***的形成和发展提供了宝贵的依据。
三、研究语语文教育研究方***的意义
关于语文教育研究方***研究课题，在教育界已经有了一定的研究基础，但研究的方向不够集中，很多研究都是停留在表面，还没有形成一个较为系统化的研究体系。其中，董菊初老师对论方法和方***进行区分，并在其著作中申明了其研究属于论方法范畴。随后，陈菊先等学者，相继对语文教育研究方***进行探讨，从理论和实践层面的研究工作提供了宝贵的经验。
在语文学科发展过程中，语文教育研究方***必须跟上学科发展的速度，通过方***研究，为教育教学工作提供充分的理论依据，并探讨出有效的实践方法，帮助语文教育学突破发展瓶颈，消化研究对象和方法之间的矛盾，保证研究方法能够适应不断发展变化的研究对象需求。
四、总结
通过上述分析可知，语文教育科学在社会发展中得到了十足的进不，也尽力了多个发展时期，加强对语文教育研究方***的研究，对提高语文学科教学水平，促进语文教育发展具有十分重要的意义。在具体的研究过程中，必须能够分清语文教育研究方***的主要结构，从多个角度、不同层次加以研究，逐渐形成现代化的语文教育理论，为我国教育研究工作打下基础。
体育教育科研论文篇（10）
本文主要探讨哲学本体论视野下比较教育的本体论和方***体系的建构。在哲学本体论的指导下，进行比较教育的本体论论证，得出比较教育这一学科领域的本质特征和存在的独特价值是本文的重点研究内容。在此基础上，进一步挖掘比较教育本体论与方***之间的关系，从世界观的视角实现比较教育的方***建构，达到比较教育研究的目的。
一、哲学本体论视野下的比较教育本体论
本体论是研究存在本质的基本问题，是研究世界的本源或本性的理论［1］。本体论是哲学研究的早期阶段，是进行哲学思考的前提性命题。任何要确立学科地位的研究领域都必须首先进行本体论的论证。围绕本体论论证，需要回答两个根本性问题，即“什么是”和“是什么”［2］。“什么是”是事实判断，意在回答事物存在的依据以及存在的内容形式;“是什么”是在发挥主观能动性的基础上追问事物存在的本质和特征。两者是现象与本质的关系，从现象中提取本质构成比较教育本体论的论证思路。目前，比较教育学面临着“领域”抑或“学科”之争，比较教育学的本体论论证有助于划清学科界限，奠定学科发展基础。
(一)比较教育本体的事实论证
比较教育本体的事实论证需要回答“什么是比较教育”，旨在追问比较教育学是其所是的本源，同时，分析比较教育学的属性之争及存在的内容形式。探讨比较教育学是其所是的本源，需要从三个方面展开分析:第一，比较教育学作为教育学的分支学科，教育的起源为比较教育学的产生奠定了学科基础。教育作为一种社会活动，贯穿于人类发展的始终;教育是培养新生一代适应社会发展的准备过程，是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节。由此，教育就是一个生长的过程，它能够通过增进知识、发展技能和培养品德以实现个人发展、满足社会需要。在此基础上，比较教育学产生的本源则是通过使用“比较”的方法，在对比和求同存异中思考如何实现人的发展。第二，教育学领域中之所以会产生比较教育学，有其内在的推动力即比较思维。比较是人类思维中较早萌生的思维形式，无论是个体意识发展的早期阶段，还是人类知识发展的高级阶段，比较思维始终起着至关重要的作用。同时，比较法作为认识事物的最古老、最简明和最优越的方法，是人类认识世界的基本方法，也是继归纳法和演绎方法之后成为人类思维方式的新高度。第三，比较教育学产生的本源离不开哲学支撑和物质条件的准备。莱布尼茨曾说“世界上没有两片完全相同的树叶”［3］，任何事物都具有独特性和不可重复性。正是对物理世界的客观性和独特性认识，才为“比较”提供了前提，因为比较正是为了确定事物间的同异关系，寻找其中的相似和不同之处。比较教育学的产生与一定时期的经济基础，文化背景相联系，其中明显地体现在欧洲资本主义发展初期。文艺复兴运动和宗教改革的不断推进，欧洲出现了大量的新兴民族国家，各民族国家之间的经济、***治、文化的交流和碰撞日益频繁，彼此之间在教育上的差别也引起了普遍的关注。至此，比较教育学在这三大内在动机的推动下产生并不断地向前发展。目前，比较教育学在发展过程中面临着属性之争，争论的焦点是比较教育是“学科”抑或“领域”。这些争论的根本原因是比较教育学目前发展的不完善所致，探讨这些争论背后学者思考的维度，有助于明晰比较教育学的发展现状，在成就与不足中思考努力的方向。首先，有学者认为比较教育是一门研究领域。其中最经典的表述莫过于黎成魁的观点，即“一门学科是由它的目的、概念、和方法所界定的，然而，尽管比较教育确实有其研究对象－教育事实的比较，但它没有自己独特的方法”［4］。黎成魁学者从比较教育方***角度质疑比较教育的学科地位，认为比较教育缺乏一套公认的方***体系，比较法不属于比较教育的特有属性。由此，要使比较教育成为一门公认的学科，要么从前提上否认方***不应该成为一门学科成立的根本依据;要么致力于比较教育的方***建设。其次，有学者认为比较教育是一门学科。主要从两个方面展开论证，一方面从学科制度的基本条件来看，比较教育学满足成为一门学科的三大制度化标准，即在有关大学中普遍开设课程或系列讲座、成立全国性学术团体和出版学术刊物［5］;另一方面，对于学科的苛刻要求，学者们对比较教育作为一门学科进行了内在规定。埃德蒙•金认为，比较教育是一门实用性的学科;法国学者德贝塞•米阿拉特雷认为比较教育像其他任何地理学科一样，基本上是一门“描述性”的学科。从我国学者来看，王承绪先生认为比较教育是一门具有跨学科的性质，同时又具有自身的独特性的起着综合作用的学科［6］;顾明远先生则认为比较教育是教育中的一个应用研究领域，是教育科学中的一门分支学科［7］。学者们对比较教育学的内在规定体现了不同的侧重之处，体现出比较教育的属性不是单一，而是具有多元性。由此，我们可以得出结论:比较教育是一门尚未成熟的发展中的年轻学科［8］。比较教育学虽然已经具备学科制度的基本条件，即课程、社会性团体和学术刊物，但是在对象、方法、理论体系上有待提高，这些是衡量一门学科在理论上是否成熟的重要指标。从比较教育本体事实论证的角度来看，比较教育的本源具有不可抗拒性和时代性，但比较教育在发展过程中面临着一系列的质疑和挑战。
(二)比较教育本体的本质论证
“比较教育是什么”属于本质论证，它是在事实论证的基础上作出的有意识的创造性活动，在通过对比较教育事实内容进行分析推理的基础上［9］，得出比较教育的本质内容。因此，比较教育的本质论证需要回答两个问题:比较教育的本质究竟是什么和比较教育本体有哪些特性。比较教育本体的本质论证意在揭示贯穿比较教育发展始终所具有的本质特性，从比较教育本体的事实论证中可以看到，比较教育在学科理论体系的建构上无法达成一致，面临着学科属性之争。基于此，追问比较教育的学科本质或许可以从莫衷一是的争论中达成共识，奠定比较教育学科理论体系共同发展的基石。作为以方***著称的比较教育学，其本质的探究自然离不开“比较”。比较教育中的“比较”具有四个层面的涵义，即一般性的思维方式、具体的研究方法、稳定的研究模式和独特的研究视域［10］。换言之，比较教育中的“比较”不仅仅是一种分析两国教育现象的方法，更是一种思考问题的思维方式。相比简单的“比较”，比较教育的本质就是“比较视域”，其中“视域”意味着观察者从多视角面对不同文化和意义重叠的生活世界，其所包含的内在透视性本身就是一种汇通性比较。另外，“视域”也是哲学解释学的一个重要概念，它是指一个人从他已有的传统或先见出发所看到与理解到的可能范围。视域包含着主体的“先见”理解，解释者从自己原有视域出发，使文本有选择地进入视域，并不断扩大自己的视域，与文本的视域相融合形成一个新的视域［11］。从解释学的角度来看，视域具有一定的主观立场，由“视域”迁移到“比较视域”，比较教育的本质即比较视域，在历史发展中经历了主体视域，价值无涉视域向他者视域的转变。比较视域的背后隐含着一种价值立场，不同的立场决定着比较教育学的发展路径。比较教育的本体具有多层次性和立体性的特征。从分析哲学的视角来看，比较教育的本体是确立明确的概念体系和统一的认识逻辑;从人类社会学的视角来看，比较教育的本体是对世界教育社会现实存在的各种全质形态进行对应性的理念形态性反映和建构与刻画、表达和呈现文本形态［12］;从文化人类学的视角来看，比较教育的本体是对不同地区差异的文化背景进行文化分析与解释。由此可见，通过对比较教育本体特征的把握，我们应该在探讨比较教育的本体特征时应尽量避免简单化，而是采用综合的方法。
二、比较教育本体论的历史演进
从历史发展来看，比较教育本体的变化意味着研究对象和内容的改变，方***作为一种解决问题的方式或手段必然随着对象内容的改变而改变［13］，以便达到研究的目的。不同时期比较教育本体呈现出不同的特点，这里主要分析不同时期的比较教育本体论，为下一节研究方***的探讨奠定基础。
(一)历史解释本体论
20世纪上半叶，科学哲学的研究与科学史的研究结合，形成了科学哲学之中的历史主义学派，西方历史主义学派作为从批判理性主义之中演化而来的一个科学哲学派别，主张从科学与社会的关系中、从科学发展的历史事实中动态地研究科学发展模式。由于受历史主义学派的影响，比较教育研究转向人文主义，决定了比较教育学的本体论导向，即比较教育的本体走向历史解释本体论。自从萨德勒提出“校外的事情比校内的事情更重要”后，比较教育家们开始关注影响教育制度的潜在力量，不断丰富这一时期比较教育历史解释本体论的理论体系。康德尔进一步发展萨德勒的思想，提出了“民族性”和“民族主义”两大核心概念，试***将教育背后的力量归因于这两大概念中。汉斯将人的发展理论作为分析教育背后力量的理论依据，实现了教育的社会背景分析的理论化和具体化，他提出影响教育发展的因素分为三大类:自然因素、宗教因素和世俗因素，在进行比较教育研究时应注重运用历史方法来研究，尤其注重研究传统因素对教育的影响。德国的施奈德将倡导的历史法中引入哲学辩证法，在进行分析时，他非常重视民族性和教育的内部发展动力，他认为在国民教育制度的形成中，教育的内在因素起着特别重要的作用。乌利希对这一时期比较教育研究的范围有所扩展。他注意到中国、印度等战后新***的国家，他认为这些国家同样对社会发展和教育具有启示意义。马林森使民族性有了较为清晰的定义，他建立了民族性模型，指出决定民族性的因素分为地理、经济、历史、宗教、***治和社会因素。这一时期比较教育历史解释的本体论，不再单纯地借鉴和移植别国的先进经验，而是更加致力于通过调查研究国外的教育情况从别国的经验中寻求理解和改进本国教育之道。从横向发展来看，它强调一个国家或地区的教育发展与教育制度的形成受该国或地区的社会、***治、经济、文化、历史、自然环境和民族传统等各种因素的影响，因而要把它放在一定的背景中加以研究;从纵向发展上，它强调教育中历史传统的持续性，强调要从历史的角度看待比较教育。
(二)科学实证本体论
20世纪60－70年代，孔德的实证主义哲学遍布各个领域，比较教育在这个大背景下受实证社会学、结构功能主义、经验主义方***和实验教育学的共同影响，其中，实证社会学提供了一套切实可行的实证的社会学研究理论;结构功能主义为探索教育与社会的关系提供了研究意义，成为了该时期的主要探讨内容;经验主义方***提倡资料的量化、科学的实验和精确的统计分析，为比较教育研究提供了方***基础;实验教育学是拉伊、梅伊曼首先在教育领域的尝试，为比较教育提供了理论基础。由此，这一时期比较教育的本体走向科学实证本体论，主要探讨教育与社会以及教育内部各因素之间的因果关系。科学实证本体论的发展经历了倡导阶段、诊释阶段、发展阶段和修正阶段，最终形成了较为完善的理论体系。早在比较教育诞生之初，比较教育学之父朱利安在《计划》中试***通过教育比较表、问卷调查等方式，建立一套科学的比较教育研究框架，虽然在当时没有受到其他比较教育家的重视，但是做了有益的尝试。直到20世纪60－70年代，安德森受结构功能主义的影响，提出“教育和社会之间关系的研究与教育内部因素的研究是互补的，不可替代。正如其它社会分析一样，比较教育的最终目的是发现因果关系的知识”［14］，这为比较教育研究提供了新的研究对象和操作性内容，促使比较教育本体论从历史解释向科学实证转变。之后，贝雷迪提出了比较的四步法，使比较教育研究首次有了具体的研究程序，在操作过程中首次与假说的验证联系起来初步建立起科学的比较教育研究体系。诺亚和埃克斯坦将理论运用到实践，进一步发展了比较教育的科学研究，建立了一套验证假说的程序和方法即假设验证法，他们提出比较教育的研究假设即:知识是价值无涉的、客观的，知识***于研究者之外，由于承认客观事实***于认识主体，教育和自然科学一样具有同样的研究逻辑，寻求普遍的规律和原则。随后，霍尔姆斯在强调这一时期比较教育研究的实用性和预测性特征的基础上，侧重使用假设演绎法，提出了以问题为中心的问题解决法。这一时期比较教育科学实证本体论，坚信比较教育是一门科学，知识是***于求知者之外的，知识是与价值无关的一种非意识形态的客观存在。比较教育的研究目的是找出教育内部各要素之间以及教育和社会及其它子系统之间的因果关系，强调通过对变量的测量，找到因变量和自变量之间的协变关系，强调研究的操作性程序。
(三)文化相对本体论
20世纪70－80年代，亚非以及其他大陆民族的***运动兴起了“文化相对主义”的观念，毁灭性地抨击了欧洲中心论，人们开始关注各民族文化的独特价值［15］。同时，受哲学现象学的影响，比较教育开始关注主体建构的生活世界，而对是否存在一个***于主体的社会实体并不关心。这一时期比较教育的本体从科学实证转向文化相对本体论，即主张置身于某一教育文化背景中，实现教育决策。文化相对本体论的代表人物是:爱泼斯坦、霍尔姆斯和埃德蒙•金。18世纪爱泼斯坦提出“文化相对主义”的主张，他认为应该注重不同国家的文化背景，找到这种背景影响下学校的特点以及形成该国教育制度的特殊因素。至此，比较教育研究开始从科学实证的本体走向文化相对的本体。受哲学现象学的启发，埃德蒙•金提出生态式的背景论，主张在动态的社会背景中关注人们的内部观点，从当地的语言文化中理解教育。同时，埃德蒙•金重新将比较教育的研究重心转移到教育借鉴上来，提出了教育洞察法和教育决策理论，前者以客文化的角度深入客文化背景，后者在此基础上展开教育决策，形成一套系统的比较教育分析框架。霍尔姆斯深受杜威的“反省思维五步法”和波普尔的“批判二元论”的影响，提出了问题法，主张在反驳和证伪中，不断改进教育决策，实现教育改革。与前一时期科学实证的本体论相比，比较教育研究在科学主义和人文主义的博弈中，走向了人文主义道路，即文化相对本体论。它注重不同国家文化背景下教育的特殊性，在分析主要影响因素中，为国家教育决策提供指导和建议。教育是特定文化社会背景的产物，对不同教育作普遍性的概括是不可能的。它承认研究中研究者的主观卷入的可能性，强调价值判断的相对性，因此，文化相对本体论并不注重所使用的研究方法，而特别关心研究目的，认为目的决定方法。
(四)文化理解本体论
20世纪70－80年代，在肯定外国文化独特价值基础上，爱泼斯坦进一步发展其思想，提出了“多元主义”的理念。多元主义思想以一种更具包容性的态度对待全世界的多元文化以及一国内的亚文化，更加关注国家内部的小群体层面、亚文化层面的教育诉求和微观层面的教育质性、非主流的少数族群教育，其目的是为了实现教育理解。由于比较教育研究对象的扩大，比较教育的本体走向了文化理解本体论。文化理解本体论是比较教育历史进程中科学实证本体论和文化相对本体论的结合，在吸收、批判与继承的基础上形成。一方面，文化理解本体论吸收科学实证本体论对于普遍真理的追求和认识，即世界是可知的，存在适用于各个时代、各个国家的绝对真理，存在一套统一的价值准则;另一方面，文化理解本体论肯定相对主义对异文化的尊重，吸收文化相对本体论对社会群体多样化的认识，即每一种文化都会有自己的一套价值体系，主张对任何一种行为的评价都用它本身所从属的价值体系来进行。由此，文化理解本体论的内涵，即实现文化间平等交流和批判性反思下的教育理解［16］。这一时期比较教育的研究目的从借鉴走向国际理解，从全人类的视角赋予比较教育以更为神圣的使命。比较教育学研究的目的不仅仅是为了借鉴以实现本国教育的发展，更重要的是从理解的角度尊重文化差异、进行文化间的平等交流，从而实现世界和平发展。文化理解的本体论使比较教育研究挣脱了狭隘的国家民族主义桎梏，从全球发展的角度探寻教育的共同进步。文化理解的本体论的重心更加关注非主流教育，它为比较教育研究提供了一个全新的研究视角，即国际主义分析框架，它试***在理解的基础上认识不同国家教育制度的独特性，增进教育合作与交流，最终促进对教育的普适性认识。
三、比较教育本体论映射下的研究方***
马克思主义哲学认为“世界观决定方***，方***是世界观的体现和特点的反映”。比较教育本体论作为世界观的重要组成部分，为方***的建设提供了方向指引。本文试***从哲学本体论的视角思考比较教育的方***建设，期许寻找比较教育共同的学科基础。
(一)比较教育本体论与方***的关系
就比较教育而言，目前已有不少学者单独探讨了比较教育的本体论、认识论和价值论，建立起了较为完善的比较教育世界观体系，但是就比较教育的世界观与方***之间的关系研究还较少，更无从谈比较教育本体论与方***之间的关系，这里笔者主要从哲学的视角获得该研究的理论支撑，并在其它学科领域中进行参考。马克思哲学认为“世界观决定方***，方***是世界观的体现和特点的反映”。一般学者认为在世界观和方***的关系问题上，持有三种观点即:两者是同一个问题、同一个问题的两个方面或不同的两个问题。无论是站在哪一个立场，世界观与方***之间存在着相互联系又相互区别的关系，世界观不等于方***，方***也不是世界观，它们各有其研究对象、性质和特点;从方***到世界观或从世界观到方***，中间还存在着一系列转化环节［17］。由此，从哲学的视角推演到比较教育学科视角，比较教育的世界观与方***之间也存在着相互依赖、相互区别，并在一定条件下转化的关系，比较教育的世界观决定方***，方***是比较教育世界观的体现和反映，在一定条件下，二者实现相互转化。就本体论与方***的关系而言，有学者在语言学领域进行了探讨并引用了外国学者Harder的思考，即本体论是认识论的基础，认识论服务于本体论。认识论又明确地在方***中体现———方***反映了通过何种正确的、科学的描写程序来反映认识论立场。从中可以看出，认识论是本体论与方***之间关系的中介或桥梁。同时，潘文国指出，方***的前提是本体论，方***是否恰当首先取决于对研究对象本质的认识［18］。由此，教育研究的本体是“教育”，比较教育的本体就是“对教育的比较研究”，从比较教育的历史发展进程来看，比较教育研究在本体论和方***上存在两个派别:从本体论上说，存在把教育现象作为主观现象和客观现象两大类别，从方***上说，存在量化研究方法和定性研究方法的类别，可见，比较教育研究采取哪一种方***立场，从根本上取决于其本体论观点，比较教育本体论决定方***和具体方法。
体育教育科研论文篇（11）
[中***分类号]G40－057 [文献标识码]A [论文编号]1009－8097(2011)01－0021－03
引言
南国农先生在《现代教育技术》2010年第4期上“教育技术理论体系的重构：路线***”，系统论述了构建中国特色教育技术理论体系的理念、策略、途径与目标。何克抗先生在《电化教育研究》2010年第5、6期连载论文“关于发展中国特色教育技术理论的深层思考”，对中国特色教育技术的教育思想、教学观念、理论基础、理论体系和自主创新等五个方面进行了全面深入的分析。这两篇重量级论文向教育技术学界发出了一个极为重要的信号，即完善中国特色教育技术理论体系将是我国教育技术研究中最重要的、最迫切的任务之一。
如何完成这一最重要、最迫切的任务呢?教育技术研究者能够从哪些方面进行努力呢?笔者认为，研究者的理论自觉是完善中国特色教育技术理论的前提条件和必然要求，没有研究者的理论自觉，就不会有中国特色教育技术理论的诞生。所谓的理论自觉是指教育技术研究者理论意识的自我觉醒，它包括对教育技术理论价值的认同、对教育技术理论内涵的认识以及对教育技术理论品质的追求等三个方面的基本内容。
一 对教育技术理论价值的认同
教育技术学要成为成熟的学科，甚至成为一流的学科，就不能没有自己的理论，就不能没有走向科学化的努力。虽然有学者认为，“在学科性质上，教育技术学不仅是科学，同时又是技术，是科学与技术的混合体。”然而，无论在学科内部，还是在其他领域的人看来，教育技术学怎么也不像科学，原因之一就是教育技术学缺少自己的理论。虽然任何一个学习教育技术的人都说得出诸如建构主义、教育传播学、系统科学之类的理论，但这些并不是教育技术学自身的理论，而是移植过来作为理论基础的理论。恩格斯说：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”教育技术学要成为一门称得上科学的学科，甚至还想站在科学高峰的话，那就一刻也不能没有理论思维，一刻也不能没有理论研究。
可是，国内教育技术学界出现了一种忌谈理论、羞谈理论的怪现象，好像谈理论就是在空想、就是在务虚，就不是在搞教育技术。这种怪现象的蔓延对构建中国特色教育技术理论来说十分不利。桑新民教授指出，“教育技术学在中国至今还是一个‘重技术，轻理论’的领域，基础理论的研究被边缘化，并常遭冷嘲热讽。”事实印证了这一点，有人对2001－2005年中国教育技术学硕博论文679篇进行统计分析后得出结论：“中国教育技术学研究的现状是应用和实践谈得多，而理论的东西谈得少。”
实际上，我国的教育技术并不缺乏实践经验，教育技术在推广和应用过程中积累了大量的经验事实，但是我们缺乏的是理论。在很大程度上，我们不知道如何运用可以获取的信息、事实和经验进行理论化的努力。在教育技术领域，几乎每个人都实践着，操作着，却并非每个人都在理论着，思想着。教育技术学作为一种科学形态而存在的真正难题就在于，在这样一个技术日新月异而教育又相对保守的交叉领域里难以制造出一个真正的理论系统。所以，我们有丰富的教育技术实践却很少产生来源于实践却又高于这些实践的理论。是不是因为教育技术理论的贫乏和构建教育技术理论的高难度而导致人们对教育技术理论的偏见呢?
确实有学者认为教育技术学不需要建立理论。“教育技术学特征之二是教育技术学不是为了建立理论的学问体系，而是指向于教育实践，是为了解决教育中的问题而开展设计和评价并提供技术和方法的学问。”问题是，没有系统的理论，如何开展设计和评价呢?用以解决教育中问题的设计和评价仅仅是一种技术操作吗?即便是提供技术和方法，仍然需要回答，为何提供这种技术和方法，而不是其它呢?这里面有太多的理论问题需要解决。伽达默尔说：“理论就是实践的反义词，理论就是对实践的反驳，理论就是对实践的超越。”教育技术学是指向教育实践的学问，同样也是反驳教育实践、超越教育实践的学问。而且，只有在反驳和超越实践的情况下才能更好地指向实践。强调教育技术实践的重要性而忽略教育技术理论的重要性，这实际上是割裂了理论与实践的统一，对教育技术实践来说也是有百害而无一利的。
“教育技术学作为一门***的应用学科，其研究领域可以分为基础性探索和应用型探索两个层次。”基础性探索主要是出思想、出理论、出观念，它因为不能带来实际效果而受到研究者的冷落，而应用型探索因为能够带来即时的实际效果而受到了教育技术研究者的热烈追捧。重视应用型探索肯定是正确的，但忽视基础性探索却是不明智的。教育技术研究中存在着一种极端的功利主义倾向，这种极端功利主义“狭义地解释的功利规范，给科学强加了一种限制，因为它认为只有当科学直接可获利时才是可取的。与这种观点有关的理智上的近视，反对对那些不提供直接成果的基础性研究给予任何注意。”对于教育技术基本理论研究，是不是可以把眼光看长远一点呢?是不是可以用一种宽容、鼓励的眼光去看待基础理论研究的成果呢?虽然目前不能看到它们的实际效果，但不能排除在不久的将来它们会对教育技术实践带来很大的实际价值。因为“基础的科学知识是一种自足的善，而且作为一种剩余价值，它到了一定的时候就会导致各式各样的实用结果，为人类的其他利益服务。”看到了这一点，就不会用异样的眼光来对待教育技术基础理论研究了。
对教育技术理论价值的认同是教育技术研究者理论自觉的第一个表现，它解决的是教育技术理论研究的地位问题，也是解决构建中国特色教育技术理论体系的合法性问题。如果教育技术学领域的研究者们还在就教育技术要不要理论研究进行争论，甚至还在排挤、讽刺从事教育技术理论研究的学者，那将是教育技术学学科发展的不幸，也是教育技术实践和事业发展的不幸。
二 对教育技术理论内涵的认识
从另一个方面来分析，之所以有那么多不认同教育技术理论，嘲讽教育技术理论研究的人，这与教育技术理论本身的含糊不清有莫大的关系。几乎每本教育技术的期刊和著作都在说教育技术理论，也确实有不少人说自己是搞教育技术理论研究的。但是，教育技术理论究竟是什么?教育技术理论的内容有哪些?如果我们不能在这两个基本问题上有明确的答案，那么教育技术理论研究的台法性仍然是无法牢固确立的。
“理论这个词从严格意义上看，一种理论乃是一个确立了的假设，或者更常见一些，那是一组逻辑地联系着的假设，这种假设的主要功能在于解释它们的题材”理论是从假设或假说开始的，恩格斯有句名言：“只要自然科学运用思维，
它的发展形式就是假说。”教育技术学是兼具自然科学和人文社会科学性质的学科，它的发展形式摆脱不了假设或假说。AECT的使命是“通过在当时可使用的最好的技术的应用，来帮助人们更有效、更高效的学习。”这其实就是一个假设，它的核心观点是技术能够促进学习。围绕这个假设，国外教育技术界开展了大量的实证研究，有的研究结果认为技术对学习的影响甚微，有的则认为技术对学习产生了积极的影响。也因此，在西方教育技术发展历程中产生了不同的理论流派。中国的教育技术研究中有多少是从假设开始呢?又提出了多少假说呢?中国的教育技术研究缺乏“假设一验证一理论”的科学研究思路。鉴于此，有人提出，“由于在我国的教育技术研究中，科学实证主义研究只是凤毛麟角，所以我们不得不呼吁研究者要重视科学实证主义研究方法”。
我们再从人文社会科学的角度来理解教育技术理论。“理论有三个基本的向度，一个是向上的兼容性，是人类认识史的总结、提炼、结晶和升华；另一个是任何一种文科理论都有时代的容涵性，都是思想中的时代；第三，任何一种理论都具有逻辑的展开性，都表现为一个概念系统。”教育技术理论并非完全是自然科学范式下的理论，它的很多成分具有人文社会科学的性质，这是由教育技术的教育属性决定的。作为一种人文社会科学理论，教育技术理论同样具有三个基本向度：一个是历史向度，即教育技术理论应该内在地体现在教育技术发展的历史当中，在这个意义上说，教育技术就是教育技术史；另一个就是教育技术理论体现了时代精神的精华，它能反映每个时代的思想和文化思潮；最后就是教育技术理论具有一个完整的概念系统和清晰的逻辑理路，教育技术理论是从规范的概念开始的。在教育技术理论研究中，尽管“以文献和思辨研究为核心的人文主义占研究方法的主流位置”，但所产生的研究成果中并没有多少体现了教育技术理论的三个基本向度。人们指责教育技术理论的空泛和混乱，并非无中生有，人们恐怕也不是指责作为人文主义方法的思辨和文献研究法本身，而是研究者在教育技术研究中运用思辨和文献的研究方法确实没有产生多少称得上理论的东西。除了哲学思辨和文献研究等方法之外，随着质性研究方法在人文社会科学研究中的兴起，参与式观察、人种志、行动研究和个案研究等研究方法将在教育技术理论研究中发挥越来越重要的作用。
上面分析了教育技术理论的自然科学属性和人文社会科学属性，接下来要回答的是，教育技术理论究竟是什么?教育技术理论由哪些要素组成?我们认为，教育技术理论来自特定的教育技术实践，是在对教育技术实践的认知、解释、反思和超越的基础上，以假设、概念或命题的形式表述的，以符合逻辑规则的方式对教育技术理性认识的成果。教育技术理论至少包括三个基本要素，首先，它是一个逻辑自洽的知识体系，它能够揭示教育技术系统运行和发展的规律，能解释教育技术现象和预测教育技术发展的未来趋势：其次，它是一种具有独特过程的思维方式，它告诉我们采用怎样的方式来思考和解决教育技术实践中出现的问题；最后，它还是一种价值规范，它规定什么样的教育技术是合符理性的、合符伦理的以及符合国情的，它能对教育技术实践做出适当的价值判断。目前，我国学者对教育技术的知识构成有了一些研究，比如刘美凤教授认为教育技术学自身知识由三个方面构成，“发现或创造性地提出把与教和学相关的科学知识或经验用于解决教和学实践当中的问题的原则、操作程序、方式或方法、技能或技巧以及对所需要用到的资源(媒体、环境和相应的支持系统)的要求等方面的知识；对过程和资源进行设计、开发、应用、管理和评价等的知识；基于行动研究的系统方法和形成性研究方法的指导思想、应用模型、实施程序等知识。”但对于教育技术的思维方式和价值规范却鲜有涉及，可以说还是一块有待开垦的处女地。
深刻认识教育技术理论的内涵是教育技术研究者理论自觉的第二种表现。在研究和构建中国特色教育技术理论的时候，首先要自我询问的是，这些成果是教育技术理论吗?它具备教育技术理论的功能和特点吗?只有这样，我们才可能是从事真正的教育技术理论研究，而不是什么都往理论研究里装。
三 对教育技术理论品质的追求
认同教育技术理论研究的重要性，也认识到了教育技术理论的内涵，并不代表理论的完全自觉。因为，这还是认识层面上的问题，更重要的是行动，即表现为对教育技术理论品质的自觉追求。为何有人指责教育技术理论是空泛的、是教条的?为何在人们的印象中，教育技术学是没有多少理论可言的?为什么连教育技术学术圈子里的人都很难说出有哪些教育技术理论?为什么教育技术学在其他学科的人看来只是技术而不是科学?归根到底是因为已有的教育技术理论不像理论，或者说，它们缺乏理论品质。
不可否认，在教育技术发展的历史进程中产生了诸如“主导――主体”教学结构理论、数字化学习理论、混合式学习理论、信息技术与课程整台理论、远程教育理论、还有新技术、新工具(比如博客、物联网技术、web2.0、web3.0等)在教育中的应用理论等成果。而且，每年在《电化教育研究》、《中国电化教育》、《现代教育技术》等教育技术核心期刊以及其他教育技术期刊上发表了数千篇的学术论文。难道能说这些研究成果都不具备理论品质吗?当然不能抹杀这些研究的理论贡献，尤其是那些得到公认的教育技术理论成果。然而，我们是不是也可以进一步反问，这些研究成果能够编入教育技术学专业核心课程《教育技术学》中的知识有多少?这些所谓理论当中有多少是教育技术理论本身的内容，有多少是直接介绍其他学科的理论?在各种期刊上发表的论文中，我们可以发现大量关于技术支持的教学模式、教学模型、教学环境和学习环境的研究，但仅仅是构想，而没有实证。我们也可以发现大量介绍国外学习理论进展、移动学习、泛在学习等研究，但只是引进，而没有反思，没有理论的创新。从方***上看，这些教育技术研究既缺乏自然科学的实证研究，也缺乏真正意义上的哲学思辨和质性研究，从而产生了一大堆在学科内外的人都看起来不像理论的理论成果。
“在教育信息化推进过程中，关于领域、名称、定义、定位、逻辑起点等问题，至今在理论建设方面没有得到很好的解决。”就拿教育技术学本科专业的核心课程《教育技术学》和教师教育公共必修课《现代教育技术》中关于教育技术的定义来说，几乎所有的教材都是用AECT94定义来作为教育技术的概念。这么多年过去了，中国的教育技术学居然还拿不出一个令大多数人赞同的教育技术定义，仍要搬出AECT的定义作为权威来传播，这难道不反映了中国教育技术理论研究的脆弱吗?
教育技术学概念混乱、理论含糊、逻辑不清。这是目前教育技术理论存在的普遍问题，如果不解决这些问题，就不可能产生高品质的教育技术理论。什么样的方式有助于解决这些问题呢?哲学，只有借助哲学才能解决概念混乱、理论含糊、逻辑不清的问题。约翰，洛克认为哲学是垃圾搬运工和
科学研究的前奏，维特根斯坦宣称哲学的任务就是清除混乱。教育技术哲学的首要任务就是要澄清概念，为教育技术的科学研究扫除障碍。虽然教育技术哲学无法对一种本质上是实践的事业做出直接的贡献，但是，它通过清除消极事物和理论混乱，担任一名老老实实的垃圾搬运工，从而做出它应有的贡献。身兼数学家和哲学家的罗素指出，每一个研究领域都是作为形而上学领域开始的。所谓的形而上学就是哲学，真正的教育技术理论的诞生需要借助教育技术哲学的帮助。
另外，单一的研究视角妨碍高品质教育技术理论的形成。“如果说有综合学科的话，应该说没有什么学科比教育学更为综合。”而在教育学中，没有什么学科比教育技术学更为综合。可以说，教育技术理论是教育学中最复杂的理论。教育技术学关注人的发展，也关注技术的发展，它把研究技术的发展与人的发展之间的内在联系作为使命。所以教育技术学不得不涉及到哲学、心理学、教育学、传播学、自然科学、信息技术等许多学科，教育技术理论作为跨学科研究的成果，它注定是多视野的、多方法的。可是，现有的教育技术理论要么简单移植心理学的研究方法、要么就热衷于技术构造，这样的结果就是导致教育技术理论不能反映复杂的教育技术实践，不能透视复杂的教育技术现象，从而使教育技术理论的说服力、生命力大打折扣。
我们还缺乏一个独特的话语系统。我们说的很多话是教育学、心理学、信息技术、传播学的话语，更可悲的是，我们还把别人的话语当做自己的话语。没有独特的教育技术话语系统，就不可能有独特的教育技术理论。创造属于自己的概念逻辑、言说方式和话语系统，是教育技术理论自觉的最重要的表现。只有这样，才能让教育技术理论更像理论，具有理论的特征、具有理论的气质，否则，构建中国特色教育技术理论体系只会是一厢情愿的理想而已。
四 结束语
教育技术理论是提升教育技术学学术品位、学科地位和实践效度的重要指标。要想通过教育技术研究产生真正的教育技术理论，首先要实现理论自觉，即认同教育技术理论研究、认识教育技术理论内涵以及追求教育技术理论品质。还有一个重要的方面，就是教育技术理论研究的心态问题。国内的科学研究已经步入了一个功利主义的时代，为了经费去争取课题，为了职称去写论文，把获得物质利益作为研究的出发点已经成为一种常态。这种态度大大影响了科学研究尤其是基础理论研究的质量。马克思说，“动物的生产是片面的，而人的生产是全面的；动物只在直接地肉体需要的支配下生产，而人甚至不受肉体需要的影响也进行生产，并且只有不受这种需要的影响才进行真正的生产。”教育技术理论研究是精神生产，它产生理论，思想和观念，这种生产应只有在不受肉体需要(表现为物质利益需要)的影响下，才能成为真正的生产。因此，教育技术研究的理论自觉还包括一种超越物质需要的态度、一种愿意投入激情和热情的心理、一种为了思想、为了理论本身而研究的境界以及一种把理论研究当做志趣、当作快乐源泉的洒脱。
对于中国的教育技术理论研究，南国农、何克抗、桑新民、祝智庭、李龙、李芒、李艺、杨开城、刘美凤和焦建利等诸位前辈先生做出了杰出的贡献。笔者认为，对前辈们所开创的事业最好的响应，就是努力学习他们的思想和精神，并沿着他们开辟的道路继续前进。本文的出发点是厘清教育技术理论研究的障碍，切入点是理论自觉，并认为没有理论自觉就不可能有真正的教育技术理论研究，就不会有真正的科学的教育技术理论诞生。这个推理是成立的吗?尤其，对于理论自觉的理解是全面的吗?是准确的吗?笔者将进一步思考这一问题，力求使思想自觉成为思想。
参考文献
[1]南国农，教育技术理论体系的重构：路线***[J]，现代教育技术,2010，(4)：5－7
[2]何克抗，关于发展中国特色教育技术理论的深层思考(上)[J]电化教育研究,010，(5)：5－19
[3][14]焦健利，教育技术学基本理论研究[M]，广州：广东教育出版社,2008：165、195
[4]马克思恩格斯全集(第3卷)[M]，北京：人民出版社，1971：467，
[5]焦建利著，桑新民序，教育技术学基本理论研究[M]，广州：广东教育出版社,2008：1
[6]余意CNKI中国教育技术优秀博硕论文分析看教育技术研究趋向[J]，电化教育研究,2007,(7)：26－28
[7]李馨，徐晓东，作为教育中问题解决方***的教育技术学――访华南师范大学徐晓东博士叨，中国电化教育2004,(9)：5－10
[8][德]伽达默尔，赞美理论[M]，上海：上海三联书店,1998；21
[9]张建伟，当代教育技术学研究领域的基本架构[J1，教育研究,2002,(4)：44－48，91
[10][11][美]罗伯特－金・默顿，十七世纪英格兰的科学、技术与社会北京[M]，北京：商务印书馆,2000：286，19
[12][英]奥康纳，教育理论是什么?[A]，瞿葆奎，教育学文集，教育与教育学[c]，北京：人民教育出版社,1993：467
[13]马克思恩格斯选集(第4卷)[M]北京：人民出版社,1995：336，[15][17]马红亮，教育技术研究中的科学实证主义和人文主义[J]，电化教育研究,2004,(3)：30－33
[16]孙正聿，我国人文社会科学研究的范式转换及其他[J]学术界,2005,21：7－22
[18]刘美凤，教育技术学的知识构成研究(上)[J]，电化教育研究,2003,(11)：23－28
转载请注明出处我优求知网 » 体育教育科研论文大全