我优求知网德育主题论文篇（1）
（一）品德规范性
思想品德课着重对学生进行爱国主义教育、社会公德教育、文明礼貌教育和个性心理品质教育。这就决定了思想品德课题的提炼不仅讲求语言简洁明快，而且要画龙点睛，将相应的品德规范凸现出来。认真研读思想品德课题群，就不难发现它集中展示了小学生在学校、家庭和社会生活中所应恪守的品德规范，表明哪些是可取的，应当具有的，哪些是不应当具有的，或要避免的。这种用品德规范“定格”的课题，大致有如下四种类型。第一类课题中有“要”字。诸如《要按时上学》、《要听别人的劝告》、《要诚实》、《要尊重他人》、《要学好各门功课》、《做事要有始有终》等等，“要”字后面的词语，是强调学生应当具有的某种认识、态度以及应养成的行为习惯。例如《要按时上学》，“要”是一种强调，“按时上学”是学生必须遵守的纪律。该课题是想从认识和情感方面引发和调动学生“按时上学”的内驱力。第二类用“不”字限定。诸如《不打扰别人》、《不说谎话》、《不娇气》、《不挑吃穿》、《不上当受骗》等等。“不”字后面的词语，表明是要改变、纠正的行为，同时还有劝告性情感因素。例如《不说谎话》，用否定词“不”加以限定，既是从道德观点上对说谎的否定，而且携带有对说谎不满意的情感因素。第一类的“要”与第二类的“不”，是分别从正负方向对学生的呼唤，以牵引他们“入范”。第三类课题语词中嵌有“爱”字，诸如《爱清洁、讲卫生》、《我爱爸爸妈妈》、《爱惜学习用品》、《爱惜粮食》、《热爱家乡》、《爱护公共财物》、《爱护幼小》等等。俗话说，爱由情生，情是爱的基础，爱是情的升华。这类课题强调要培养学生对祖国、祖国的象征物、中国***、集体、劳动、家乡、他人、公共财物，劳动成果要热爱的思想感情。第四类是用道德名言、警语、俗语、格言作课题。诸如《取人之长，补己之短》、《珍惜集体荣誉》、《劳动光荣》、《我要读书》、《集体力量大》、《身在福中要知福》、《珍惜时间》、《讲信用》等等。这些名言、警语、俗语、格言是道德智慧的精髓。它把相应课文的教育主旨点明，有利于学生体认、品尝，作为最佳道德营养吸纳，有终生受益之效。
（二）展示层次性
思想品德课题是一个网络结构。九大教学内容，犹如九条教育主线，伸展在小学各年级的思想品德课中，而课题则是缀在这些“线”上的“明珠”。它们在所属教育主线上有确定的位置，分别展示同一教学内容的不同教育层次和坡度。例如《我爱爸爸妈妈》、《关心父母》、《孝敬父母》三个课题，均属热爱人民的教学内容，然而教育的层次、坡度则各不相同。低年级的《我爱爸爸妈妈》完全是口语化句子，表现了孩子对父母的亲昵，洋溢着依恋之情，这一课题主要是让学生知道父母养育儿女很辛苦，要爱父母，尊敬父母，对父母亲有礼貌，要听从父母教导。中年级的《关心父母》，按照关键词“关心”的提示，情感培养内容又上升了一个档次，它要求学生不仅从父母那里受爱，同时还要了解他们的需要和困难。这一课题主要是让学生懂得自己的成长离不开父母的教导，平时要关心父母，主动当好“小帮手”。当父母遇到伤病时，应尽力照顾。高年级的《孝敬父母》，情意因素更浓。这一课题主要是借助元帅纯真的情怀，以激发和陶冶学生孝敬父母的情感，弘扬中华民族传统美德，引导他们做孝敬父母的好孩子。上述三个课题，犹如三颗耀眼的明珠，镶嵌在热爱人民的教育主线上。我们只有以“线”驭“珠”，才能吃准每一课的教学目标。
（三）语词的情境性
对于思想品德课题，不能简单停留在弄清它的字面意义，关键是要把握课题语词的思想道德意义。常常有这种情况，许多课题用了相同的中心词，然而同样的词，思想道德意义却不完全相同。原因何在呢？因为同样的词，出现在不同的道德情境中。例如《自己的事情自己做》（2册）、《今日事、今日毕》（3册）、《做事不能马虎》（4册）、《做事要有始有终》（5册）、《多为集体做好事》（6册）、《做事要负责任》（8册）和《有事大家商量》（9册），这些课题中的七个“事”，依托于不同的道德情境，其思想道德意义也不完全相同。《自己的事情自己做》中的“事”，是指学生日常生活中最基本的自我服务性劳动。如穿衣、洗脸、洗脚、洗手绢、洗袜子、铺床、叠被等。《今日事今日毕》中的“事”，是指学生的功课，主要是作业。《多为集体做好事》中的“事”，前面用“好”这个形容词加以限定，是指能给集体带来好处的事。《有事大家商量》中的“事”，是指集体的事，不是个人的私事。这个课题强调集体的事，应该大家商量着办，要多听集体成员的意见，少数服从多数，不能一人说了算。从以上例子不难看出，只有结合课题勾勒的具体道德情境，审度课题语词的意义，才能把握课题的内含和涵盖范围。
（四）表现主体性
学生是受教主体，学习的主人。思品课新教材充分体现了学生的主体地位，并将这一教育思想渗透到了课题中。当我们用“主体性”观点研读教材，就能发现不少课题犹如学生心灵的自我倾述，情感的自我表达，从课题的字句之间，仿佛能看到学生亲自投入的身影和心态。例如《我爱帮助同学》，课题中的“我”，既是指学生所要认识的客体（教材中的“我”），也是指教室内的每一位同学，每个人都是集体中的一员，当发现集体其他成员有困难时都要热情帮助。显而易见，作为道德主体的“我”，已活灵活现地进入到了课题中，不是课本上写的要有什么认识，有什么情感以及怎么做，而是“我”自己要有这种认识，要投入这种情感，要这样做。又如课题《腾飞吧，祖国》，无疑是洋溢中国人民自信心、自豪感的强音符，如果从主体性视点看，又像是学生道德情感的抒发，是道德主体“我”的衷心祝福。思想品德课题的这种主体性特点，需要教师在教学中加以点拨、揭示和激发，在得到学生的认同和情感共鸣后，课堂上才会出现学生主动学习的局面。
（五）生动活泼性
这是指组构课题的语言形式而言。思想品德课题的字数不多，如《谦让》仅两个字，句式很短，词语浅显易懂，生动活泼。例如《和好书交朋友》，采用拟人修辞手法，将好书人格化了。《谁勇敢》采用设问句式，把教育主旨凸现出来，辨析性强，能引发学生思考。又如《做妈妈的小帮手》，“帮手”在一般情况下使用显得平淡，然而在“帮手”前加一个“小”字，表明是做妈妈的“小帮手”，课题就显得生动活泼了。它不仅呈现了“是什么”、“要什么”，而且有意识地要从情感和态度方面对学生施以积极的影响。
二、关于思想品德课题的备课与教学
认识思想品德课题的特点，是为了更好地驾驭课题，充分发挥它在统领教学全程的作用。为此，需从以下三个方面下功夫。
首先，教师在备课这一环要认真进行课题分析。课题分析一般分初识课题和终审课题这两步。初识课题是指首次触及课题时，推断这篇教材会写什么，以求对全课有一个直觉的、整体性感受。终审课题在初识课题基础上进行，一般作法是先精细地分析课文、插***、练习的价值以及编者的意***，然后再立足整体，终审课题。具体内容有：1.课题语词的结构与特点；2.课题的思想道德意义与本课的教学目标；3.课题的关键词与本课的教学重点。教师只有对课题进行一番钻研，弄清其内含的思想道德意义，把握其特点，才能得心应手地驾驭，并发挥其为教学导航的作用。
其次，教师在揭题这一环要重视把课题中关键词的思想道德意义凸现出来。笔者以为，课题的这些功能能否发挥，很重要的一点就是看教师是否正确理解和准确揭示关键词的含义。如果对关键词的理解和揭示不准，教学就可能失之于“浅”或失之于“偏”。相反，对关键词的理解和揭示很精当，就能引发教学思路正确运行，并为全课教学目标的达成奠定很好的基础。例如《做事要有始有终》，“终”是关键词，如果对于“终”的理解仅仅是指做一件事要做完，教学显然达不到应有的深度。相反，教师如果能将“终”字的思想道德意义揭示得更全面，更准确，它不仅指做一件事要做完，而且要按照规格和要求把这件事做好。学生基于这种理解，就会围绕这个“终”，进行道德努力，每做一件事都不分心，有耐心把它做完做好，这样不仅有助于教学实现既定的目标，而且能让课题真正潜入学生的心中，自始至终为他们的学习导向。
最后，教师要提高教学艺术，善于借助课题出示，增强教学魅力。既然思想品德课题具有品德规范性、展示层次性、语词的情境性、体现主体性和生动活泼性的特点，我们就要利用课题的这些优势，在课题出示方式上，因课而异，灵活多样。
德育主题论文篇（2）
在新世纪,中国高校学生面对世界生产力和科学技术将发生新的***性突破,面对世界范围各种思想文化的相互激荡,高校学生道德教育出现许多新情况,新问题和新矛盾,面临严峻挑战.
世界各国确立道德教育目标的共同特点是:追随时代,适应信息社会.各国都把爱国主义教育,合格公民教育,个性品德教育作为最基本的目标.
美国道德教育的最终目标是把学生培养成为具有爱国精神,能为国家承担责任和义务的合格公民.1994年12月,为了实现《美国XX年教育目标法》中规定的8条教育目标,美国又制定了《美国联邦***战略规划》,确定了四项实施重点,其中两个重点之一是:帮助所有学生达到具有挑战性的学业标准,以使他们培养成合格的公民,并为继续学习和到生产部门就业做好准备.
日本则以培养学生的道德心为目标,培养发展民主社会和国家,为和平的国际社会做贡献的日本人.1996年7月16日,日本第xx届中央教育审议会公布第一次咨询报告《21世纪日本教育的发展方向》.《报告》把培养学生的"生存能力"作为21世纪日本教育的发展方向.什么生存能力呢 《报告》中说:"无论社会如何变化,孩子能够自己发现问题,自我思考,主动做出判断和行动,有较好的解决问题的素质和能力,并且能够自律,善于和他人协调,善于为他人着想,感情丰富和充满人性.同时,健康身体也是不可缺少的."
法国的道德教育目标是教育学生成为有目标,有理想,有责任感的国家公民.法国学校道德教育采取以下公民道德课为主,以其他各科为辅的方式进行的.其主要内容包括五个方面:(1)人权教育.人权教育在法国公民道德教育中占有核心地位.如在小学阶段要求使儿童懂得做个新的公民,必须尊重人身安全,尊重人类尊严及自由表达的权利,同时还应承认人一人之间存在差别;(2)民主生活.通过建立民主生活,使学生在实践中获得关于民主的良好体验,进而形成民主作风,这也是法国公民道德教育的重要内容;(3)国家***体.公民道德教育还包括在学生中系统地传授有关国家***治制度及其合理性的知识;(4)爱国主义教育.各年级均进行爱国主义教育;(5)伦理道德教育.主要培养学生爱,勇敢,荣誉,正直,正义,宽容,仁慈,善良的品德.
英国学校道德教育内容主要反映在自20世纪70年代出现在道德教育教材中.这类教材与宗教有联系,但又与宗教有本质的不同,它以现实生活为题材,使学生掌握各种生活技能,编制新颖,生动活泼.其道德教育内容包括10个方面:(1)有关社会意识和公民意识及个人义务责任;(2)有关个人与他人的关系;(3)有关就业中的工作制度,雇主关系;(4)有关商品社会中的消费问题;(5)有关婚姻爱情及家庭问题;(6)有关学习名人英雄的情操;(7)有关各行业的职业及职业道德;(8)学习文化传统和各国优秀文化;(9)参与社会事务及福利事业;(10)有关暴力,***,酗酒,凶杀,死刑,性***,核战争等问题.
德国学校道德教育内容主要有:(1)个人行为的道德教育,包括礼貌,诚实,正直,纪律,劳动习惯等;(2)人际关系的道德教育,如群体观念,助人为乐,尊重他人的劳动,协作精神等;(3)社会和职业的道德教育,包括社会公德,爱护公物等.在学校教育中,这些道德教育内容主要是通过宗教教育和公民课实施的.同时,性教育也是德国学校道德教育的重要内容.
在道德教育内容方面:世界各国都根据信息时代特点,把培养学生民族意识,爱国精神和社会责任感,重视学生个性的健全发展,帮助学生掌握适应未来社会需要的品德能力等作为道德教育的重点.在道德教育途径和方法方面:各国都已改变了道德教育靠专设课程传授的片面做法,发展到各学科教育,校内外活动教育以及全社会共同参与的道德教育模式.
中国在道德教育观念上,从中国***的十一届三中全会后,人们对现代道德教育性质与功能问题的认识发生了根本性转变.从道德教育是"阶级斗争工具"转向道德教育是促进人的德性现代化的教育,把人的德性发展作为道德教育的根本.中国部分高校在确立道德教育目标时,根据信息时代的特点,逐渐将传统性目标与时代性目标有机地融合在一起,改变了重传统道德教育而缺乏时代感的倾向.
中国在道德教育内容的选择上,由以前的"***治挂帅",跟***治风向转,逐渐把系统的道德观念,道德行为,道德能力教育与***治思想教育,世界观,人生观,价值观教育结合起来,改变以***治教育取代道德教育的倾向.
中国在选择教育途径和方法时,亦由以前的形式主义,课堂灌输,逐步将系统教育与分层次教育;专门课程教育与学科渗透教育;校内教育与校外教育;口授教育与活动教育结合起来.改变重说教,轻活动;重理性,轻实践;重校内教育,轻社会教育;重当前,轻未来和教育形式单调枯燥,脱离实际,一刀切等传统的陈旧做法.
随着信息时代的到来,鉴于目前已经发生变化了的社会大环境,与时俱进研究信息时代高校学生道德教育问题,对高校来说,既是一个理论问题,也是一个现实问题,怎样更新道德教育内容,引导高校学生正确认识文化多样性和各民族文化传统的特征,正确认识全人类利益和民族利益的关系,是信息时代高校学生道德教育提出的迫切要求.
二,课题研究的意义和条件
道德是指人们关于善与恶,正义与非正义,公正和偏私,诚实与虚伪,荣誉与耻辱等观念,以及同这些观念相适应的由社会舆论和人们的信念来实现的行为规则体系.道德是调整人与人之间的行为规范的总和,道德具有教化力,环境力,觉悟力,它从教育入手,在全社会形成共同的荣辱与是非观念,从而达到自我规范,自我约束的效果.道德可以在潜移默化中净化世风,为国家,社会的健康发展提供良好的基础.理想和道德是紧密联系在一起的,高校学生有了自己的理想,才会自觉运用道德和法律来约束自己,理想的破灭常常也伴随着道德的沦丧.理想,道德教育就是价值观念,伦理关系的教育,在塑造什么样的人,用什么价值改造社会方面起着最为直接,最为根本的作用.通俗地说,道德就是行为规范,它包涵在目前大力倡导的精神文明建设和以德治国之中.培养建设有中国特色社会主义所需要的德才兼备的人才是高等学校的根本任务.
xx同志指出:"加强社会主义思想道德建设,是发展先进文化的重要内容和中心环节." 本课题将以以马列主义,***思想,小平理论为指导,以我国高校学生道德教育的具体实践过程为主要研究对象,研究我国高校学生道德教育的规律,借鉴国外和中华民族优秀的传统道德文化,与当代社会经济发展有机的结合,探索一条信息时代我国高校学生道德教育的成功之路.
探索我国高校学生道德教育的成功之路,不仅对我国高校学生道德教育水平的提高有重要的现实意义,而且,还可以为我国高校学生道德教育改革与发展提供新思路.我们将当代国外高校学生道德教育的实践——结合我国的国情,进行比较和借鉴,引入,消化和应用,无疑也会发展和丰富我国的道德教育理论.
本课题组的研究人员与高校学生接触密切,对高校学生道德教育情况比较熟悉,并在有关刊物多篇,具备了较好的研究基础.由于在同一单位,很方便对课题的问题进行及时研究,研究内容与承担的专业技术职务工作要求相一致,具有联系紧密的特点,因而有完成本课题研究任务的内在动力,研究条件和研究时间均有足够的保证.鉴于本课题的跨学科性,课题组人员既熟悉高校思想***治工作,又熟悉现代信息技术,有两位课题组人员曾从事计算机教学工作.课题组负责人即***书馆负责人,***书馆馆刊辟有"教育"专栏,每期刊有道德教育的有关信息资料,为本课题的研究提供了理论平台,***书馆信息资料部有专人收集高校学生道德教育有关信息,掌握高校学生道德教育研究前沿动态,充分和翔实的课题研究资料,为课题的研究打下了较好的基础.
三,课题研究的主要内容
1,中国高校学生道德教育的历史变迁
(1)建国初期高校学生道德教育(1949—1965)
(2)"***"期间高校学生道德教育(1966—1976)
(3)改革开放期间高校学生道德教育(1977—XX)
2,信息时代高校学生道德教育的特征(本课题的核心研究内容)
(1)道德教育内容逐渐更新
(2)不同文化观念和价值观念并存
(3)国际合作精神教育
(4)传统文化道德教育
3,信息时代高校学生道德教育的难题
(1)中西方价值观念的冲突
(2)传统价值观念与现代价值观念的冲突
(3)道德理论和道德实践的冲突
4,信息时代高校学生道德教育的新思路
(1)尊重学生的道德主体性
(2)将中国道德教育与世界接轨
(3)将传统道德教育与现代接轨
(4)将道德理论教育与现实接轨
四,课题研究的方法与途径
本课题研究主要采用"资料收集—资料整理—资料分析—案例调查—理论探索—对策研究"的思路进行.具体措施是:
1,采用现代化信息技术手段,广泛收集和查阅国内外有关道德教育理论和道德教育的研究文献资料.
2,通过座谈,访谈,书面调查等形式,广泛听取道德教育研究专家的意见.
3,对高校学生道德教育中遇到的问题,运用逻辑推理,理论诠释和联络推导,以重大理论和实践问题为重点,进行专题研究.
4,将阶段性研究成果及时在有关教育刊物发表,并将有关成果在实践中不断修改和完善.
五,课题组成员及分工
组长:罗***强(主持人)男,高级***工师 湖南省大众传媒职业技术学院***书馆馆长.负责课题设计,资料收集,撰写《信息时代高校学生道德教育的特征》,《信息时代高校学生道德教育的新思路》和课题最后的统稿.
成员:石银燕 女 副教授 湖南省大众传媒职业技术学院***书馆副馆长.负责课题资料收集,整理和调查,撰写《高校学生道德教育的历史变迁》.
成员:陈放明 男 ***工师 湖南省大众传媒职业技术学院***书馆信息部主任.负责课题资料收集,整理和调查,撰写《信息时代高校学生道德教育的难点》(包括案例分析).
六,课题成果及完成人
(一)最终研究成果
《信息时代高校学生道德教育研究》(研究性论文,6万字)罗***强负责,课题组全体成员参与.
(二)阶段性成果
1,论文
(1)《高校学生道德教育的历史变迁》(1.5万字).主要撰稿人:石银燕
(2)《信息时代高校学生道德教育的特征》(1.5万字).主要撰稿人:罗***强
(3)《信息时代高校学生道德教育的难点》(1.5万字).主要撰稿人:陈放明
(4)《信息时代高校学生道德教育的新思路》(1.5万字).主要撰稿人:罗***强
(5)其他论文待定.
七,课题研究步骤及内容
第一阶段:准备阶段(XX年3月----XX年11月)
1,整理课题申报相关资料,完成课题申报,立项.
2,收集国内外高校学生道德教育理论文献和有关资料.
第二阶段:研究阶段(XX年11月----XX年6月)
1,继续收集和整理有关资料,撰写论文初稿.
2,调查了解高校学生道德教育的现状(含考察学习),补充高校学生道德教育研究的有关数据,了解高校学生道德教育的规律及特点;探索高校学生道德教育的发展趋势.
3,采取座谈会,访谈,书面调查等形式,广泛听取高校学生道德教育研究专家和专业人员的意见.
4,逐步完成相关论文并公开发表.
第三阶段:总结阶段(XX年7月----XX年12月)
1,完成《信息时代高校学生道德教育研究》课题
2,完成阶段性研究论文.
3,成果提交鉴定,验收.
八,经费管理
资料费(购买与收集相关的资料)500元.
调研差旅费(赴外地考察)1000元.
小型会议费(进行方案论证,专家座谈等)1500元.
学习培训费1000元.
开题,结题鉴定论证费1000元.
以上5个科目经费预算合计为5000元.由于该项目属非资助项目,故经费来源主要靠学院科研经费资助.
主要参考文献
【美】约翰·奈斯比特著《大趋势-改变我们生活的十个新趋向》新华出版社.1984.3
国家教育发展研究中心编《发达国家教育改革的动向和趋势》人民教育出版社.1994
【美】e.拉兹洛著《决定命运的选择》三联书店.1997.6
沉壮海《有效德育过程论》清华大学教育研究XX.4
张瑜《努力探索网络德育的有效途径》中国高等教育XX(18)
程建平《发掘有效载体 讲求德育实效》安徽教育XX(4)
马超《20世纪90年代我国德育理论研究新进展》上海师大学报(哲社教育版)XX(1)
潘玉腾《现代思想道德教育要发展人的主体性》福建师大学报(哲社版)XX(1)
檀传宝《德育理念与德育改革》湖南师范大学教育科学学报.XX年第2期
10)程胜《学校德育实效性问题探微》江西教育科研XX(4)
德育主题论文篇（3）
【基金项目】重庆市教育科学“十二五”规划2012年度继续教育专项课题“医药卫生学校‘仁道’师德养成实践研究”（2012-***-007）。
【中***分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0021-02
道德生成论，即道德是怎样生成的？它是关于道德主体自身德性以及外在道德规范如何形成的理论。是学术界一直讨论和研究的话题。但至今为止几乎没有论著对此作专门论述，有相关讨论也只是散见于各种作品之中。本文主要就道德主体自身德性形成理论的研究作综述。
一、道德生成的决定因素
古人探讨过人性孰善孰恶的问题，善恶本身就属于道德的研究范围。所以对道德生成的研究，可追溯到对“人性”的争论上。中国历史上有“人性本善”说。从道德角度上，学术界把这一观点称为内求论。它主要以儒家为代表，如孔子、孟子他们认为人生来就是善良的，道德的形成主要依靠人的内心修养，人们只要保持赤子之心，就能修成善良之心，即存心养性。在西方，与“内求论”相类似的有遗传决定论、自然成熟论、预成论等，他们认为“一两的遗传胜过一吨的教育”，代表人物有：霍尔、弗洛伊德、马斯洛等。
另一个观点是“外铄论”，即强调外部环境和后天学习教化形成道德。主要代表是墨家。荀子作为“性恶论”的代表人物也是外烁论的主要代表。在西方，与“外烁论”相类似的有“环境决定论”、教育万能论等，主要代表人物有英国哲学家洛克以及美国的行为主义心理学家华生等，他们认为人的心灵犹如白板，本身没有内容，可以任人涂抹，道德的形成也主要靠外在的强化或惩罚手段来加以塑造、控制、矫正。
二、道德生成的影响因素
王海明教授详细分析了道德与经济、***治、科学教育的关系。从而提示出经济、***治、科学教育对道德的影响。学术界也有大量作品分析了学校、家庭、社会等对道德生成的影响。
韦勇的《韦伯经济伦理的道德生成机制及启示》一文指出，韦伯认为只有拥有道德信仰，才能从内心深处唤醒人们的良知，在经济行为中，才能自觉地遵守道德。同时指出经济基础、事业基础、心理基础、信仰基础四个统一，促使人们愿意遵守道德。
包德敏，何晓钟的《市场经济条件下青年道德生成浅析》分析了市场经济对青年道德生成的影响。指出：青年道德在大事件中得到体现和弘扬；在反思中得以提高和升华；经济发展是道德素质发展的基础；文化育人是道德素质提升的关键和支撑。
暴占光的《大学生网络生活中道德理性判断与生成策略》一文，分析了网络对道德生成的影响。要求：加强主流价值引领，培养学生道德评价和道德认知能力；实施校园文化推动，提高学生道德自律和道德意志水平；推进社会实践的不断深化，增强学生道德选择和道德判断意识；树立先进典型示范，优化学生道德观念和道德行为。
方乐莺的《大学生网络媒介素养教育中的道德生成机制研究》指出：学生网络媒介素养理解是道德理解的基础；基于信息的接受是道德认同的过程；信息再次传播是道德实践的社会表现方式；社会责任意识生成是道德生成的最终价值。
白元凤的《关于道德环境与道德主体性生成之关系的思考》一文指出，道德主体性的产生和不断提升是道德环境的必然要求。道德环境是道德主体性生成的认知基础。
西南大学宋义强的硕士学位论文《道德人格生成论》提出，道德人格的真正形成是对人内在心性的提升，是人性与社会的有机协调和统一，是个体幸福和社会良序的和谐。同时，德育的方法也不应该只满足于***治化、权威化的强化灌输方式，应走向人的内心和情感。
彭根来，靳红的《论未成年人道德生成和发展的几个要求》指出，未成年人道德的生成和发展有人性化、规范化、阶段性、主体性等四个方面的规律和要求，所以，人性化发展要求承认其个性与差异性；规范性发展要求确认其核心价值观和道德观；阶段性发展要求确认其道德发展的相对性；主体性发展要求确认其道德发展的主动权。从中可以看出，道德的生成受道德自身特点及道德生成规律的影响。
三、道德生成的路径
孟子从“人性本善”为起点，提出了人内心先天具有“仁义礼智”四“善端”，如果人们不断地进行反思，认识到自己内心的善端，并在实践中不断躬行就能成为道德高尚的君子。
英国著名教育哲学家和道德哲学家彼得斯提出了个体道德发展的三个阶段：自我中心阶段；规则遵从阶段；自律实现阶段。
皮亚杰作为伟大的认知发展心理学家，把儿童的道德认知发展理论分为三个阶段：前道德判断阶段、他律道德判断阶段；自律道德判断阶段。
著名道德发展心理学家科尔伯格把道德的形成和发展分为三种水平、六个阶段。三种水平由低到高依次为：前习俗水平；习俗水平；后习俗水平。六个阶段分别为：服从和惩罚的道德定向阶段、相对论者的快乐主义定向阶段、好孩子定向阶段、维护权威和社会秩序的定向阶段、社会契约定向阶段、普遍道德原则的定向阶段。
方乐莺的《大学生网络媒介素养教育中的道德生成机制研究》指出：个体道德的形成是个人在社会活动中认识到社会公共意义上的伦理范式即公德。从而形成自己独特的道德意识，最终形成道德实践的过程。
刘丽惠的《中国传统道德的生成路径及其启示》分析了中国传统道德的生成路径：从“天人合一“的理念出发，寻求道德的自然基础；按人的自然性不断推演出道德原则；最终又归于自然的境界中，达到一种永无止境的升华。
西南大学宋义强的硕士学位论文《道德人格生成论》提出了道德人格形成的过程与机制，第一阶段：产生道德需要――产生内在驱动力；第二阶段：形成道德认知――外在价值刺激与内在思维相互作用；第三阶段：主体道德认同――个体接受外在价值刺激；第四阶段：社会道德内化――道德自我同一性建构；第五阶段：个体道德外化――形成完整道德人格。
四、道德生成的方式、方法或生成途径
学术界普遍认为，道德的生成离不开道德教育，道德教育大致分为三种模式：说教模式、生活体验模式、说教与体验相结合的模式。说教模式是一种传统的道德教育模式，这种模式主要采用自上而下的，用外部的力量灌输给受教育者，强迫受教育者接受。生活体验模式，主张由受教育者自主判断和选择自己所能理解与可接受的体认、感悟与化通，从而表现出对受教育者主体性的高度尊重。
王海明教授在品德的培养方法上，提到了言教、奖惩、身教、榜样、学习、立志、躬行和自省等八种。
刘丽惠的《中国传统道德的生成路径及其启示》指出：“天人合一”是中国传统道德生成的基础和最终目标；“由近及远”、“推己及人”是中国传统道德生成的思维方法；“修身为本”、“知行相须”是中国传统道德修养的途径。“致知”；“诚意”；“正心”；“修身”是中国传统道德修养的重要途径。“后觉效先觉”、“反省”自律是中国传统道德中道德修养的具体方法。同时提出当前道德建设应：重视社会道德建设的现实性、实践性；逻辑推演；榜样的作用。
首都师范大学朱慧玲的硕士学位论文《孟子道德生成论及其现代价值研究》在进行道德教育方面提出：道德认知和实践相结合，注重道德情感的培养；贯彻全面性和层次性教育。
程建坤的《道德生成模式：训练，教育，交往》提出，训练：形成道德行为习惯；教育：固着道德信念；交往：实践道德规范；“训练―教育―交往”模式，汲取了以实践为核心的生活体验模式的积极因素，同时又涵盖了以“道德知识传授，道德判断能力训练”为主要内容的说教模式的合理成分。
程肇基的《体验学习：青少年道德生成的基石》：“人的道德成长是在解决道德问题的过程中逐步实现的，而道德问题的解决又是在情境冲突下知、情、意、行的体验过程中所发生的”；品德作为个体的稳定心理特征，并不是与生俱来的，而是通过体验学习建构生成的。因此必须让青少年在体验中学习道德。
王志义的《孔子的教育与人的道德生成思想》一文分析了孔子思想中的六种善德：仁、知、信、直、勇、刚；六种恶德：愚、荡、贱、绞、乱、狂。文中指出孔子善德生成方式是好学，孔子恶德生成方式是不好学。所以他认为道德的生成途径主要是“好学”。
阳德华的《生活路径：促进青少年真性道德生成的适切之举――从知、情、意、行的角度》一文认识到了生活路径的重要性。得出：生活现实为青少年检验道德知识、发展道德认知能力提供了原生态环境；生活路径是青少年体验道德情感、锻炼道德意志的最佳途径。
另外：刘惊铎的《道德体验论》一书，重点研究了道德生成的重要途径：体验。王健敏的《道德学习论》一书分析了学习在道德生成中的作用。霍翠芳的《论道德在实践中生成的教育意蕴》一文指出，道德获得的主要途径是实践。刘万路，乔红丽，祝娟，杜刚的《道德在对话中生成》一文分析了“对话”在道德生成中的作用。西南大学宋义强的硕士学位论文《道德人格生成论》提出，德育的方法也不应该只满足于***治化、权威化的强化灌输方式，应走向人的内心和情感。
河北师范大学李海的学位论文《学校道德自律教育研究》从另一个侧重分析了道德生成的途径：自律。指出，道德自律教育的内容：社会道德规范教育；道德责任感与耻感的培养；自我辨析与选择能力的培养；自我监督与控制能力的培养；自我道德评价能力的培养。道德自律教育的方法：价值辨析法；情境感受法；践履法；慎独法；对话法。道德自律教育对教育者的要求：树立现代德育观，建立良好的师生关系，做道德自律的表率。
五、现有研究的意义与不足之处
综观这些研究，我们可以发现，学者们对道德的生成问题认识比较清楚，他们从不同角度进行了一定的研究，也取得了很大成果，无论在理论上还是实践上，都具有重大意义。
但不可否认，在道德生成论的研究中还存在某些不足之处，表现在：（一）在某些问题研究上还不够深入、全面、系统。（二）关于道德生成论问题虽有不少学者进行了探讨，在一些作品中也有所触及，但至今仍然没有专门的论著。（三）研究的角度上，大多是从心理学或社会学、教育学角度进行研究，而道德作为伦理学的主要研究对象，更多的应该从伦理学角度进行研究。（四）研究的对象上，主要针对儿童、青少年等未成年人，很少有学者研究成年人的道德生成问题。（五）有不少学者从不同角度对道德生成问题进行了研究，但基本上没有关于职业道德生成问题的研究。
总之，道德生成论问题的研究虽取得了一定成果，但也有待更多学者的充分重视，有待更深入、具体的研究，有待于研究方法、研究视角、研究领域的不断创新，我们期待更多研究成果问世。
参考文献：
[1]毛伟.当代大学生道德生成研究[D].海南：海南师范大学，2012.
[2]宋义强.道德人格生成论[D].重庆：西南大学，2008.
德育主题论文篇（4）
一、当代中国马克思主义德育观的完整性
“大德育”观是当代中国马克思主义德育的核心概念，反映其内在属性和重要特征。无论是从当代中国马克思主义德育思想内涵属性研究，还是从当代中国马克思主义德育的整体属性来认识，其核心概念都是一个重要的理论问题。***的十一届三中全会以来，***、***、***、同志和***中央领导集体，科学运用马克思主义德育的基本原理，与当代中国特色社会主义建设和改革开放的时代特征相结合，与当代中国德育实践相结合，指导解决当代中国改革开放实践中***的德育面临的新问题、新情况、新矛盾，科学回答和解决了中国特色社会主义德育实践的一系列基本问题。围绕提高中华民族思想道德素质，培育中国特色社会主义的合格建设者和接班人，发展性地回答了新时期***的德育领导、地位、目标、方针、任务、原则和育人实践等德育的重大问题，内在形成了发展性、指导性、整体性的科学思想体系，构成了中国特色社会主义理论体系的重要组成部分。
当代中国马克思主义德育思想首先表现为“大德育观”思想。***同志依据“两个大局”，从整体上设计了当代中国的改革开放;也对***的德育工作和精神文明建设作出总体布局。他说：“要两手抓，一手抓改革开放，一手抓严厉打击经济犯罪，包括抓思想***治工作。”[1]306他运用马克思主义的社会存在决定社会意识的唯物史观，分析社会主义初级阶段的国情和当代中国所处的时代特征，确立了他的***治观：“社会主义现代化是我们当前最大的***治。”他运用唯物史观和***治观分析中国特色社会主义的经济建设，确立了以经济建设为中心的经济观。他再运用唯物史观、***治观和经济观，分析当代中国民主***治建设实际，确立了“没有民主就没有社会主义，就没有社会主义现代化”[2]168的民主观。***同志再从社会主义的本质属性，运用其***治观、经济观和民主观，分析新时期社会主义社会建设的重点和社会发展的根本归宿点，确立了“把四个现代化建设作为重点，坚持发展生产力”[1]64，“不断改善人民的物质文化生活”[1]63的社会观等。这就构成了***同志建设有中国特色社会主义的完整的世界观和科学方***。在这一完整的建设有中国特色社会主义的世界观内，当然也内含着***同志建设有中国特色社会主义的文化观。他说：“精神文明建设，说到底，是要提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。”[3]626这就科学表达了在新时期大变革、大开放、大发展时代特征下，***的德育思想是一种完整的“大德育观”。
***、***同志坚持***同志建设有中国特色社会主义的世界观，坚持从深化改革开放和发展社会主义市场经济的实际出发，开创***的德育工作新局面。***同志说：“越是改革开放，越要加强思想***治工作。”[4]他要求全***同志站在“四个认识”高度来认识***的德育工作，即如何认识社会主义发展的历史进程，如何认识资本主义历史发展的进程，如何认识我国社会主义改革实践过程对人们思想的影响，如何认识当今的国际环境和国际***治斗争带来的影响。他强调这是新时期***的德育工作创新发展的根本基础，“这方面的问题认识清楚了，处理好了，我们进行新时期的思想***治工作就有了一个根本的切合实际的基础。”[5]76他还提出了“四人”的德育任务，“四信”教育的重点内容。在这样一个认识基础上，***同志提出了“以德治国”思想，这就从治国的战略大局，提升了***的德育工作治国安邦的战略地位。***同志在新世纪新阶段把***的德育工作放在整个中国特色社会主义事业全局来谋划。他说：“中国特色社会主义是全面发展、全面推进的事业。”[6]“我们***始终把文化建设放在全***和国家全局工作重要战略地位，实行依法治国和以德治国相结合。”[7]3正是在这样的大势大局条件下，***同志提出坚持“以人为本”的大德育观，着眼于全民族思想道德素质和科学文化素质全面提高，从全面建设小康社会，实现社会主义现代化的战略大局，阐述***的德育工作服务大局的极端重要性。把社会主义核心价值体系作为兴国之魂，强调它“决定着中国特色社会主义发展方向，必须强化教育引导”[7]11。“把社会主义核心价值体系融入国民教育、精神文明建设和***的建设全过程，贯穿改革开放和社会主义现代化建设各领域。”[7]11-12这就强化了***的德育工作治国理***的全局理念，提升了***的德育工作对于打牢全***全社会共同思想基础的战略地位;彰显了进行理论武装的极端重要性，突显了开展共同理想教育、强大精神力量凝聚、基本道德规范教育和引领的重要作用。
同志坚持***同志建设有中国特色社会主义的世界观，从发展的历史观出发，把握时展的大势，深刻阐述***的德育工作大局，为实现中华民族伟大复兴的中国梦提供思想保证，增强人民和国家的精神力量。他在2013年8月全国宣传思想工作会议上指出：***的宣传思想工作要“胸怀大局，把握大势，着眼大事”。特别强调作为***的德育工作重中之重的意识形态工作，是***的一项极端重要的工作，他说：“能否做好意识形态工作，事关***的前途命运，事关国家长治久安，事关民族的凝聚力和向心力。”[8]重点提出了“两个巩固”的思想。充分表达了“巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，巩固全***全国人民团结奋斗的共同思想基础”，是***的德育工作的大局、大势和大事。同志在新常态下还强调，培育践行社会主义核心价值观是一种大德，他指出：“核心价值观，其实就是一种德，既是个人的德，也是一种大德，就是国家的德，社会的德。”[9]这实际上就回答了以怎样的大德来治理国家，构建和谐社会，教育全***同志和广大人民。综上所述，当代中国马克思主义德育观是一种完整的大德育观。
二、当代中国马克思主义德育育人思想的整体性
***的十八大报告对中国特色社会主义理论体系，从道路、理论、制度作出了整体性的全面深刻阐述。作为中国特色社会主义理论体系重要组成部分的***的德育思想，内在地也必然反映其思想体系的整体性。社会存在决定社会意识，中国特色社会主义全面伟大实践的客观存在，必然反映于中国特色社会主义的德育理论与德育实践的全面性。
为谁培养人、培养什么人、怎样培养人，内在表达了当代中国马克思主义德育育人思想的整体性。为谁培养人、培养什么人，反映了***的德育目的属性和本质，体现了为***和国家事业培养合格建设者和接班人的规格和要求。***同志说：“为了培育社会主义建设需要的合格的人才，这也就是把***同志提出的培养德、智、体全面发展，有社会主义觉悟的有文化的劳动者的方针贯穿到底。”[2]106-107在改革开放初，***同志强调：实现“四个现代化”需要数以亿计的合格人才，一定要把我们的教育和科学技术搞上去。特别注重***的事业人才培养和全民族思想道德素质的提高。他说：“要把我们的***队教育好，把我们的专***机构教育好，把***员教育好，把人民和青年教育好。”“要按照***化、年轻化、知识化、专业化的标准，选拔德才兼备的人进班子。”[1]380这就明确回答了为中国***领导的社会主义现代化建设事业培养人，培养全面发展的“四有”新人。***同志还强调：“最根本的要使广大人民有共产主义理想，有道德、有文化、守纪律。”[1]28“培养社会主义新人就是***治。”[2]256***的十三届四中全会以后，***同志也反复强调：“我们建设有中国特色社会主义的各项事业，我们进行的一切工作……要着眼于促进人民素质的提高，也就是要努力促进人的全面发展。这是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求。”[5]294“不断培养和造就一代又一代有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。”[3]647-648***的十六大以后，***同志从全面建设小康社会实际出发，提出了面向现代化、面向世界、面向未来培养“有理想、有道德、有文化、有纪律，德、智、体、美全面发展的中国特色社会主义事业建设者和接班人”[10]。***的十八大以来，同志着眼于全面建成小康社会的顶层设计，从实现中华民族伟大复兴事业战略高度，科学地进一步回答了***的德育工作为谁培养人、培养什么人的问题。这就是：为实现中华民族伟大复兴的中国梦培养人，培养“有梦想”、有担当、有本领、有大德、能实干的中国特色社会主义的合格建设者和接班人。
改革开放以来***中央领导集体一再强调要用科学理论武装全***、教育人民，用中国特色社会主义的共同理想打牢全***全国人民团结奋斗的共同思想基础。***在改革开放初就要求全***同志注意马克思主义的学习，研究新情况，解决新问题，用马列主义、***思想武装全***和全国人民，用***的优良传统和作风引领社会风尚。他说：“要用***思想的体系来教育我们***，来引导我们前进。”[2]44“一定要让我们的人民，包括我们的孩子们知道，我们是坚持社会主义和共产主义的。”[1]112***同志说：“中央一直强调，全***同志首先是高级领导干部，必须坚持不懈地学习马列主义、***思想，特别是***同志建设有中国特色社会主义理论。”[11]他还强调：各级***要进一步认识用这一理论武装全***的极端重要性、紧迫性和长期性，这是***的德育工作一项根本任务，一件大事。***同志在***的十七大报告重点论述了理论武装的重要性：“坚持不懈地地用马克思主义中国化最新成果，武装全***教育人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，用社会主义荣辱观引领风尚。”***中央领导集体明确指出：用“四有”教育全***全国人民，以科学理论武装人，以高尚精神塑造人，以正确舆论引导人，以优秀的作品鼓舞人。用社会主义核心价值体系和社会主义核心价值观教育人、培养人。***的德育工作要坚持贴近实际、贴近生活、贴近群众，与中华优秀传统文化相承接，与社会主义市场经济相适应，与社会主义法制相协调。要切合实际，注重实效，要“接地气”，要“抓铁有痕”。这就针对性解决了怎样培养人、用什么培养人的问题。
德育主题论文篇（5）
一、传统道德与德育的批判继承
如同我国现时代整个的社会文化一样，德育文化处于既有德育文化趋向消解、新的德育文化正在建构的文 化转型阶段。新的德育文化的建构过程实质上便是既有德育文化的现代化过程。那么在这一现代化过程中，究 竟怎样看待传统道德与德育呢？传统道德与德育体系中又有哪些因素具有现代因子经过必要的现代转换能够纳 入正在建构中的新的德育文化，并为与现实的德育所用呢？在批判继承传统道德与德育过程中必须坚持什么原 则呢？
与会的专家学者一致认为，继承传统道德与德育的精华，既是社会的稳定与发展的需要，也是建构新的德 育文化的需要。我们不可能割断中国的历史，脱离国情。在急剧变改的社会中，对传统的维系与科学地弘扬对 维护社会稳定、缓解因观念突变而出现的思想阵痛具有不容忽视的作用。新的德育文化的建设固然以对传统的 扬弃为重要特征，但尤为重要的是科学地继承。传统道德与德育的精华是我们赖以建构新的德育文化体系的基 础。整个人类思想史的发展证明：人类思想的发展并非依据基础而创造新的思想，而是依据基础而改变传统意 识。对新的德育文化的建构而言，所依据的“基础”是有中国特色的社会主义现代化建设这一现实，据此应予 改变的“传统意识”主要包括了传统道德与德育思想体系的精华。
传统道德与德育思想体系博大精深，虽有糟粕，更有精华，继承其精华，有利于加强学校德育及德育学科 建设，这是与会的专家学者所普遍认同的观点。与会的专家学者指出，礼、义、廉、耻、信，以及孝等传统的 道德观念，传统美德所体现的整体主义（具体表现为维护国家统一、民族团结与强调集体利益）、辩证思想（ 具体表现在强调“为***以德”与人际和谐）以及“先义后利”等，虽然其中具有特定的历史局限，但都拥用合 理内核，所蕴涵的基本价值有一定的超时代特性，经过必要的现代转换，结合现实赋予必要的时代内涵，完全 可以变现实的德育及新的德育文化建设所用。在研讨过程中，有些专家还特别指出，传统道德与德育是一个有 机的思想体系，它以儒家思想为主体，同时也包括了儒家以外其它学派（比如道家、墨家等）的思想在内，在 批判继承传统道德与德育过程中，不能仅仅关注儒家的传统道德与德育思想。会上，有些专家学者专门就“先 秦道家的德育思想”、“《周易》的道德教育思想”作了研讨，与会者对此给予了积极的评价。
传道德与德育的批判继承，既是一个理论，也是个实践问题。那么，在批判继承过程应遵循哪些原则呢？ 经过研讨，与会的专家学者普遍认识到，在新的德育文化建构过程中批判继承传统道德与德育，必然要遇到三 大矛盾，即精华与糟粕的矛盾、传统与现代的矛盾、中国传统与西方文化的矛盾；要正确解决三大矛盾，必须 区分、认识和处理这三大矛盾关系，坚持三个基本原则：1.正确区分中华民族传统道德与德育思想中的精华与 糟粕，坚持批判继承、取其精华、去其糟粕的原则；2.正确认识传统与现代的关系，坚持古为今用，发展创新 的原则；3.正确处理中国传统与西方文化的关系，坚持以马克思主义为指导，贯通古今、融汇中西原则。在对 待传统道德与德育思想的问题上，“五四”以来更有着两种不同的态度度和主张：一是毫无批判兼收并蓄，食 古不化；一是全盘否定，“全盘西化”。受其影响，在批判继承的实践中也多出现过国粹主义与 的错误。与会的专家学者强调，我们今天仍有必要批判和警惕这两种极端倾向的出现。基于对此现象的高度关 注，有的与会者提出，在新的德育文化建构过程中批判继承传统德育文化尤其需要遵循这样四项原则：1.化为 现代的而非守成的；2.实践的而非体用的；3.抽象的而非具体的；4.历史的而非学理的。
二、德育学科建设
德育学自80年代初从教育学分化出来，成为一门***的学科以来，始终受到这样一种非议，即认为它缺乏 理论，没有科学的体系。与会的专家学者勇敢地面对这种非议，视之为加强德育学科建设的一种动力，站在使 德育学更为完善的维度上，就德育学的学科性质、德育学的若干基本概念，既有德育原理教科书的体系编排等 问题作了研讨；与此同时，运用整体辩证思维、系统论、现代全息论等现代的新思维新方法提出了新的德育学 理论及体系。
究竟怎样认识德育学的学科性质，与会的专家学者有两种观点。一种观点认为它是一门以理论为基础的应 用学科。在这种观点看来，德育学是从德育的现实出发，用科学的方法研究德育的本质问题，并运用从实践中 总结来的德育规律去指导实践，其研究目的在于指导实践。另一种观点认为德育学是具有多种性质、多种功能 的学科群，包含众多具体的德育学科，比如德育社会学、德育心理学、德育哲学、德育工艺学等，不同的具体 学科有着不同的性质与功能。
一门学科的概念准确与否直接影响着学科的科学性。德育学的一些基本概念的内涵与外延仍有作进一步界 定的必要。在这一方面，与会的专家学者主要围绕“德育”的内涵、外延、功能、目标、任务等作了探讨。与 会者认为，我们现在对德育所下的定义仅仅是自学校教育的维度出发的，因此无法涵盖社会及家庭教育中的德 育的内涵：一般认德育的外延包括***治教育、思想教育、道德教育、但在教育学的各个领域的阐述过程中，却 只有道德教育是贯彻始终的且有
德育主题论文篇（6）
如同我国现时代整个的社会文化一样，德育文化处于既有德育文化趋向消解、新的德育文化正在建构的文化转型阶段。新的德育文化的建构过程实质上便是既有德育文化的现代化过程。那么在这一现代化过程中，究竟怎样看待传统道德与德育呢？传统道德与德育体系中又有哪些因素具有现代因子经过必要的现代转换能够纳入正在建构中的新的德育文化，并为与现实的德育所用呢？在批判继承传统道德与德育过程中必须坚持什么原则呢？
与会的专家学者一致认为，继承传统道德与德育的精华，既是社会的稳定与发展的需要，也是建构新的德育文化的需要。我们不可能割断中国的历史，脱离国情。在急剧变改的社会中，对传统的维系与科学地弘扬对维护社会稳定、缓解因观念突变而出现的思想阵痛具有不容忽视的作用。新的德育文化的建设固然以对传统的扬弃为重要特征，但尤为重要的是科学地继承。传统道德与德育的精华是我们赖以建构新的德育文化体系的基础。整个人类思想史的发展证明：人类思想的发展并非依据基础而创造新的思想，而是依据基础而改变传统意识。对新的德育文化的建构而言，所依据的“基础”是有中国特色的社会主义现代化建设这一现实，据此应予改变的“传统意识”主要包括了传统道德与德育思想体系的精华。
传统道德与德育思想体系博大精深，虽有糟粕，更有精华，继承其精华，有利于加强学校德育及德育学科建设，这是与会的专家学者所普遍认同的观点。与会的专家学者指出，礼、义、廉、耻、信，以及孝等传统的道德观念，传统美德所体现的整体主义（具体表现为维护国家统一、民族团结与强调集体利益）、辩证思想（具体表现在强调“为***以德”与人际和谐）以及“先义后利”等，虽然其中具有特定的历史局限，但都拥用合理内核，所蕴涵的基本价值有一定的超时代特性，经过必要的现代转换，结合现实赋予必要的时代内涵，完全可以变现实的德育及新的德育文化建设所用。在研讨过程中，有些专家还特别指出，传统道德与德育是一个有机的思想体系，它以儒家思想为主体，同时也包括了儒家以外其它学派（比如道家、墨家等）的思想在内，在批判继承传统道德与德育过程中，不能仅仅关注儒家的传统道德与德育思想。会上，有些专家学者专门就“先秦道家的德育思想”、“《周易》的道德教育思想”作了研讨，与会者对此给予了积极的评价。
传道德与德育的批判继承，既是一个理论，也是个实践问题。那么，在批判继承过程应遵循哪些原则呢？经过研讨，与会的专家学者普遍认识到，在新的德育文化建构过程中批判继承传统道德与德育，必然要遇到三大矛盾，即精华与糟粕的矛盾、传统与现代的矛盾、中国传统与西方文化的矛盾；要正确解决三大矛盾，必须区分、认识和处理这三大矛盾关系，坚持三个基本原则：1.正确区分中华民族传统道德与德育思想中的精华与糟粕，坚持批判继承、取其精华、去其糟粕的原则；2.正确认识传统与现代的关系，坚持古为今用，发展创新的原则；3.正确处理中国传统与西方文化的关系，坚持以马克思主义为指导，贯通古今、融汇中西原则。在对待传统道德与德育思想的问题上，“五四”以来更有着两种不同的态度度和主张：一是毫无批判兼收并蓄，食古不化；一是全盘否定，“全盘西化”。受其影响，在批判继承的实践中也多出现过国粹主义与的错误。与会的专家学者强调，我们今天仍有必要批判和警惕这两种极端倾向的出现。基于对此现象的高度关注，有的与会者提出，在新的德育文化建构过程中批判继承传统德育文化尤其需要遵循这样四项原则：1.化为现代的而非守成的；2.实践的而非体用的；3.抽象的而非具体的；4.历史的而非学理的。
二、德育学科建设
德育学自80年代初从教育学分化出来，成为一门***的学科以来，始终受到这样一种非议，即认为它缺乏理论，没有科学的体系。与会的专家学者勇敢地面对这种非议，视之为加强德育学科建设的一种动力，站在使德育学更为完善的维度上，就德育学的学科性质、德育学的若干基本概念，既有德育原理教科书的体系编排等问题作了研讨；与此同时，运用整体辩证思维、系统论、现代全息论等现代的新思维新方法提出了新的德育学理论及体系。
究竟怎样认识德育学的学科性质，与会的专家学者有两种观点。一种观点认为它是一门以理论为基础的应用学科。在这种观点看来，德育学是从德育的现实出发，用科学的方法研究德育的本质问题，并运用从实践中总结来的德育规律去指导实践，其研究目的在于指导实践。另一种观点认为德育学是具有多种性质、多种功能的学科群，包含众多具体的德育学科，比如德育社会学、德育心理学、德育哲学、德育工艺学等，不同的具体学科有着不同的性质与功能。
德育主题论文篇（7）
中***分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2015）01-0012-03
笔者所在的华山中学位于南疆小城库尔勒市，隶属于***生产建设兵团第二师铁门关市，是一所十二年一贯制省级示范性中学，目前拥有两个校区，师生员工近八千人。十多年来，学校全面推行“大德育”改革，努力构建适应社会发展需要的学校德育工作体系，在生源和师资条件均不理想的情况下，获得了考试成绩和素质培养的双丰收，教育质量大步跨入全疆先进行列，先后荣获“全国教育系统先进单位”“全国文明单位”“兵团德育示范学校”等系列荣誉。
学校发展的过程，实际上是管理者理性选择路径的过程。在寻求理论指导的过程中，笔者深切体会到，只有正确把握德育理论与德育实践的关系，寻求系统的理论指导，把学校德育置于时代的背景下去寻找提升学校德育水平的路径，才能获得成功。以下谈谈自己的思考。
一、正确把握德育理论与德育实践的关系
当前学校德育面临着巨大的压力，这使得学校德育该如何去做成为备受人们关注的话题。尽管理论工作者的探讨如火如荼，实践工作者也在努力探索出路，但是，我们必须看到，德育理论与德育实践之间仍然明显地彼此疏离，存在人们所说的“两张皮”现象。在理论层面，似乎越来越多的人已经厌倦了德育实践的进展缓慢，而选择寻求更多的理论创新，以致各种新理念和新观点层出不穷，让人眼花缭乱；而在实践层面，受教育体制和自身素质的影响，依然有不少学校德育工作者对德育理论的重要性视而不见，习惯于埋头拉车，自说自话。要想扭转这种局面，要求双方学会正确理解和把握德育理论与德育实践之间的关系，既“眼望星空”，又“脚踏实地”。作为理论工作者，要有深入实际的勇气，要接上地气；作为实践工作者，要有寻求帮助的诚意，要接上灵气。理论与实践的相互靠拢固然需要媒介或途径，但最根本的出路还在于双方的主动接触和互相需要。作为德育工作的主阵地，学校方面应表现得更为积极和主动。
在“大德育”改革中，我们充分意识到这方面的问题，并通过不断的“走出去”和“请进来”，寻求德育理论的支持和帮助，从中获益良多。学校的德育科研就是一个很好的例子。学校成立了教育研究所并下设专门的德育研究室，集中学校德育方面的优秀人才，外聘德育专家，共同抓好德育课题的立项与实施。我们对德育研究的要求是：既要有前瞻性，要能够把握德育的正确方向，又要有务实性，要能够切实解决自身工作中存在的现实问题。为此，学校特别重视与德育理论工作者的沟通交流，我们每年都会利用召开校长论坛的机会，定期邀请知名德育专家来学校举办专题讲座、开展实地调研和面对面的探讨交流，其中有北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、陕西师范大学、西北师范大学、石河子大学、中小学德育杂志社、兵团***校和天津教科院等单位的知名专家，还包括美国和澳大利亚的一些资深校长。除此以外，不定期的专家到访也很多。对于德育课题的立项，我们基本参照国家相关的研究管理制度，通过竞争性申报程序，确定等级，签订合同，拨付费用，跟踪管理，到期验收。目前，学校已经结题和在研的德育课题超过二十个，内容涉及学校德育的诸多方面，包括教职工现状调查、班主任队伍建设、学困生转化、德育与学科教学整合、家校关系等等，学校已为此累计拨付研究经费三十余万元。
正是时时注意既仰望星空，又脚踏实地，学校德育工作才会取得突破性发展。
二、主动寻求系统思维与方法的指导
笔者以为，当前的学校德育并不缺少基本的理论指导，尤其是原理性的德育理论。伴随教育研究的不断进步，学校德育已经发展成为相对成熟的学科体系，可以说，学校德育的基本理论问题已经比较好地得到了解决。因此，对当前学校德育理论指导问题的探讨，不需要纠结于我们有没有合适的理论指导，以及到底该以什么样的理论作指导的问题。可以用来指导我们的理论已经存在，关键的问题是我们应该通过怎样的思维和方法才能将这些理论更好地落实到实践中去。也就是说，我们最需要的应该是具有时效性和针对性的，有关德育实践的思维和方法的理论性指导。众所周知，系统论是解决复杂性问题的科学方***，我们认为，要牢牢抓住德育自身的系统性，用系统思维理解学校德育，并通过系统性的方法加以实践，才能取得成功。我们不乏具有十分完善的系统思想和系统论述的德育理论之作，这些理论对于指导我们当前的学校德育已经足够，而要想将这些系统性的理论运用和落实到实践中去，就必须尊重这些理论自身的系统性和完整性。除了老老实实采用系统性的思维和方法加以实践，没有别的捷径，否则，这些理论的作用就一定无法得到有效发挥，而这可能恰恰就是当前学校德育进展缓慢的主要症结所在。由此也想提醒那些依旧热衷于德育理论创新的人们，恐怕并不存在那么多的理论创新可能和创新需要，且真正的理论创新也绝非如想象的那般轻而易举，不如将更多的注意力转移到理论与实践的结合方面，在这方面的突破将更有意义。
华山中学的“大德育”改革之所以能够取得一定效果，在我们看来，也并非因为在德育理论方面有了什么新突破，主要还是得益于我们用系统性思维来理解德育，并通过系统性的方法分析和解决了一些实际问题，重在实践与实干。
学校所理解的“大德育”，是指建立在德育体系整体意义之上的德育工作，具有全面性、全程性、全时性和全员性的特点。全面性是指德育涵盖了教育的所有方面，要通过一切可能的德育途径，让受教育者达成全方位的心智建构；全程性是指德育贯穿于教育的全过程，呈现在每一个具体环节当中；全时性是指德育随时都在进行，与时代相统一，与每一个人的言行举止相伴；全员性是指德育的参与者包括所有人，没有绝对意义上的教育者与被教育者的区分。这样的“大德育”一定是广义上的德育概念，具有系统性的德育理论指导和与之相衔接的系统性的思维方式、实践方法和具体途径。因此，我们将自身的“大德育”改革界定为对传统学校德育的一种系统性变革。
在这样整体性思考的基础上，学校提出并推行了“玩在华山”的办学模式，以高效课堂为先导，以校本课程为支撑，以完善服务为保障，以艺体教学为辅助，以实践活动为依托，以内向研究为指引，目的在于协调素质教育与应试教育的关系，让师生更多地投入到各种文体活动和综合实践中，以切实推动应试思维的真正转变，逐步有序地落实素质教育培养目标。“玩在华山”模式立足于教育发展的多元性、连续性和完整性，以素质目标解读德育目标，实现了二者的有机融合，为“大德育”理念的落地提供了内容、方法、途径等多方面的现实保障，充分展现了“处处有教育、事事皆学问、人人是教员”的“大德育”观念，德育的渗透效果日益显现。
可见，只有在整体性思维的引领下，学校德育才会收获实效。
三、站在时代、社会和文化的高度理解学校德育
德育主题论文篇（8）
中***分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2015）08-0248-03
恩格斯曾告诫人们：“不要过分陶醉于我们对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都报复了我们。”[1]2013年9月7日，国家***同志在哈萨克斯坦纳扎尔巴耶夫大学演讲与回答问题时强调：“我们既要绿水青山，也要金山银山。宁要绿水青山，不要金山银山，而且绿水青山就是金山银山。”[2]同志还指出：“在生态环境保护问题上，就是要不能越雷池一步，否则就应该受到惩罚。”[3]生态问题是一个老生常谈的话题，从它产生以来就一直备受人类社会关注，把生态和德育结合起来，在高校进行生态德育，是社会主义核心价值观的内在要求。
一、高校生态德育的解读
关于生态问题的研究，从德国的生物学家海克尔1869年最早提出生态学，迄今已有140多年的历史，随着人类社会实践的不断发展，生态问题的日益凸出，有关生态的理论研究也不断丰富，研究者进一步把生态环境与教育联系起来，1976年美国学者劳伦斯・克雷明提出教育生态学这一概念，此后，对二者的研究日益发展。我国首次提出“生态教育”这一概念的是在1998年，是由刘惊铎、王磊在《教育评论》中提出的。此外，随着生态问题的不断出现，还呈现出对生态学的研究日益跨学科性，生态学不断与心理学、教育学、伦理学、***治学等其他学科交叉在一起，生态道德、生态德育、生态***治、生态行***等就是在这一背景下产生的。
生态道德是从生态的角度来思考道德，是针对全球性的生态危机，结合当下社会转型时期我们国家面临的严峻的生态环境问题而提出的新型的道德标准。中国特色社会主义的顺利实现，需要把依法治国与以德治国结合起来，相应地，生态问题的解决除了靠法治方式来解决外，还要发挥道德的辅助作用，当然还要依靠相应的科技、行***等手段，这样生态问题才能得到有效的解决。
生态德育不同于生态道德，生态道德强调的是一种规则、标准，而生态德育则是以生态道德为标准而进行的一种活动，生态德育是把生态道德与教育活动结合起来，以生态道德为教育内容的活动。如果说以往的德育是“人际德育”，解决的是人与人之间的矛盾，那么我们这里所强调的生态德育就是缓解人与自然之间的矛盾。生态德育突破了人际德育的局限，把德育所涉及的范围从人与人的关系拓展到整个生态系统中。对于生态德育的概念，目前来说，学术界还没有一个统一的界定，本文参考刘惊铎和王磊两人提出的生态德育概念，“教育者从人与自然相互依存、和睦相处的生态道德观出发， 引导受教育者在生态活动中遵循生态道德行为的基本原则和规范，自觉养成爱护自然环境、维护生态平衡和相应的道德文明习惯，从而养成良好的生态道德品质”[4]。高校是教育的基地，高校大学生是社会主义建设的主力***，我们坚持科技兴国和人才强国战略，就是要大力发展教育，为国家现代化培育出高素质、高技术含量的新型人才，为此，把生态道德融入到教育中，把高校作为生态道德教育的基地，对高校大学生进行生态德育，是发展社会主义核心价值观的需要，是构建社会主义和谐社会的需要，更是发展生态文明和生态德育顺利展开的必然选择。
二、高校生态德育是社会主义核心价值观的内在要求
构建和谐社会***的十报告高度概括了社会主义核心价值观，把社会主义核心价值体系看成是兴国之魂，看成是中国特色社会主义发展方向的决定力量。并非常明确地提出：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。”[5]***的十报告指出从国家、社会和个人三个层次来实现社会主义核心价值观的培养与践行。富强、民主、文明、和谐即是从国家层面的倡导；自由、平等、公正、法治即是从社会层面的倡导；爱国、敬业、诚信、友善是从个人层面的倡导。这24个字是新时期***对社会主义核心价值观的简要核心的概括，使核心价值观的目标更加具体深刻化，为社会主义核心价值观的培养与践行提供了基本遵循。社会主义核心价值观的积极培育与构建有利于促进中国特色社会主义的发展和中国梦的实现，能够引领社会思潮、凝聚全社会力量，有力地应对了西方价值观的冲击和挑战，切实维护我国文化安全，有效应对西方的文化渗透。
高校生态德育，是结合时代背景，拓展了德育的范围，丰富了德育的内容，是对以往德育的新发展，代表了新时期德育的发展方向。高校大学生是符合我国现代化建设要求较高素质、较高层次的人才，对高校大学生进行生态道德教育是我国社会培养与输出优秀、合格人才的重要举措，是提升我国综合国力、增强我国国际竞争力有效途径、是培育与践行社会主义核心价值观培育的必然要求，体现了社会主义核心价值观所倡导的“文明”、“和谐”、“生态”等价值目标，因此，对高校大学生进行生态德育是社会主义核心价值观的题中应有之义。
（一）高校生态德育凸显了文明的追求
社会主义核心价值观从国家层面提出了的文明的倡导，把文明作为一种社会主义追求的价值目标。“文明”一词一方面是指人类创造的包括物质方面和精神方面在内的一切财富的总和，尤其指精神文明。另一方面也指人类社会进一步发展到较高级阶段所显示出来的状态。从文明的含义看，精神文明是指人类在认识和改造主客观世界过程中取得的一切精神方面的成果总和，它主要由两方面组成：科学文化和思想道德。为此，精神文明建设既要求科学文化素质的提高，又需要思想道德素质的提升。生态德育是生态和德育两者的结合，内在地包含了精神文明的内容，有利于精神文明建设的发展。从文明的涉及范围看，文明不仅包括人与人、人与社会之间的关系还涉及人与自然的关系，生态道德教育正是对以往只涉及人与人、人与社会关系的德育的升华，把人与自然之间的关系引入到道德教育中，体现了文明的真正内涵和时代精神。因此，对高校大学生进行生态德育是社会主义核心价值观所倡导的文明追求的要求。
（二）高校生态德育彰显了和谐的理念
从古至今，和谐社会一直是我国无数人心中所追求的理想状态。***的十六届四中全会把构建和谐社会作为我国的战略目标，这就为把这种理想状态变为现实提供了可能性。新时期***的十再一次强调了“和谐”，并从国家层面把“和谐”作为社会主义核心价值观所倡导的重要内容提出来。***提出的和谐，不仅要求人与人之间、人与社会之间和谐，还要求人与自然之间关系的和谐，缺乏人与自然的和谐就不是真正意义的和谐。***和国家还把“人与自然和谐相处”与民主、法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序一切作为社会主义和谐社会建设的六大基本特征之一。在高校进行生态道德教育，遵循了社会主义核心价值观的和谐这一基本准则，体现了对待自然应有的正确态度，是构建社会主义和谐社会的必然要求。
（三）高校生态德育迎合了公正的诉求
公正是一种道德要求和品质，生态本身不具有公正，生态公正是从生态的角度来看待公正问题的一种综合性的观念和学说，它是在处理生态问题时，采取有关的公正理论对相关利益主体的利益进行调解。它主要由两方面组成：代内公正和代际公正。代内公正主要是指处于同时代的当代人之间的公正，这种公正主要体现在人们为了满足自身的生存和发展，在对各种资源的使用上权利与机会等利益的均等。代际公正主要指当代人与下一代人之间的公正，强调的是当代人不能为了满足自身的需要，牺牲下一代人的利益，当代人对资源的开发与利用要以科学发展观为指导，坚持可持续发展战略，遵循适度原则，处理好当代人与后代人、眼前与长远、局部与整体的利益关系。***的十倡导社会主义核心价值观要遵循公正的要求，在高校进行生态德育，迎合了公正的诉求，体现了对待生态问题的正确态度，要从公正的视角看待生态问题，既要处理好当代人与当代人之间的利益，又要同时照顾到后代人的利益，调解好当代人与后代人之间的利益，实现人类社会的和谐与可持续发展。
三、高校开展生态德育的对策
高校在生态道德教育过程中任然存在着问题，如对大学生进行生态道德教育中存在着生态道德意识薄弱、重理论，轻实践的理论与实践脱轨、忽视师生的共同作用等。研究问题的目的是为了更好的解决问题，对高校生态道德教育问题的研究，有利于更好的对症下药，指明高校生态德育的出路，促使高校的生态道德教育得以有效开展。
（一）高校开展生态德育存在的问题
1.大学生的生态道德意识淡薄
生态道德、生态德育的认识不足、重视不够，生态道德意识薄弱，也会影响大学生生态道德教育的成功。思想决定行动，理论指导实践，大学生生态道德教育的顺利开展离不开生态道德理论的丰富，为了使生态道德教育在高校取得预期目的，有必要提升大学生的生态道德素质，增强大学生的生态道德意识、丰富其生态道德情感，最终，在这种意识的指导下引导大学生积极加入到生态道德的实践活动中。
2.大学生生态道德教育中理论与实践脱轨
受长期应试教育的影响，我国学校教育中存在着严重的重考试、重理论知识，忽视实践的问题。面对升学的压力，一方面，学校在教育中比较重视学生的应试能力，把学生培养成真正为了考试而考试的人，使学生成为考试的机器，而往往忽视学生的德育发展；另一方面，学生自身为了应付考试，只注意死记硬背，而不断懂的灵活应用，即使学了生态道德理论也只是为了考试而学，不重视将所学到的理论知识外化为自己的实际行动，使知与行出现分离，理论与实践脱轨，最终使大学生生态道德教育的目标不能实现。
3.生态道德教育中忽视师生的共同作用
在对大学生进行生态道德教育过程中，一方面，学校师资队伍存在着参差不齐，一些教育者自身可能生态道德知识欠缺，在对大学生进行生态道德教育时，理论知识匮乏，专业素养不足，会影响教师在生态道德教育中引导作用的发挥；另一方面，在生态道德教育中可能存在着教师只重视理论灌输，要求学生死记硬背，这种僵化的教育方式会使学生主体性丧失，学习变得被动，缺乏主动性，影响生态德育的效果。所以，对大学生进行生态道德教育必须既重视教师的积极引导作用，又要强调学生的主体性，提高学生学习的主动性。
（二）高校开展生态德育的有效途径
1.提高高校大学生的生态德育意识与树立正确生态道德观
为了使生态道德教育能够顺利进行，首先必须提升高校大学生的生态道德意识，摈弃传统的以征服自然，向自然宣战的“人类中心主义”理念，代之以人与自然友好和谐相处的新的理念，如引导大学生树立合理的消费理念，进行绿色消费。内化生态道德理念，丰富生态道德情感，强化生态道德意志，树立正确的生态道德观，发挥其价值引领作用，提高自身的生态道德能力与素质，最后勇于将生态道德外化为自己的外在表现，积极投身于社会活动中。
2.遵循教育规律，生态德育目标设定层次化
人们认识新事物是一个循序渐进的过程，并且由于处于不同的年龄段，理解能力的强弱，人们的道德水平呈现出层次性，这样，在对大学生进行生态道德教育过程中要遵循教育规律，生态道德教育目标的设定一定要遵守教育规律，把生态德育目标层次化，有重点，分层次，降低生态道德教育的复杂度。此外，也应生态道德教育的内容、方式、实现都要相应地体现出层次性。
3.发挥家庭、学校、社会的教育合力作用
家庭是人们的第一个教育场所，父母是孩子的第一位老师，孩子从小所受到的教育可能会影响其一生，家庭教育对孩子的影响是潜移默化的。学校是孩子从非正规的教育走向正规教育的地方，学校对孩子的教育比较深刻，学校就是是一个小社会。人总是要最终走向社会的，社会是一个大熔炉，是检验孩子的试金石。生态道德教育得顺利开展，必须要同时依靠家庭、学校和社会的合力作用，形成良好的生态道德教育氛围，引导学生从身边的小事做起，发挥***员的先进带头作用，塑造生态道德教育的榜样人物，丰富生态德育教育内容，创新宣传形式，开展各种有利于生道德教育的活动，如以生态德育为主体的讲座、读书会、报告、征文等。还要充分利用网络资源的优势，在家庭、学校以及全社会营造出一个良好的生态道德环境，提升人们的生态幸福感。
4.生态德育的实现既要发挥学生的主体作用，又要依靠教师的引导作用
一方面，大学生作为生态道德教育的主体，需要不断提升自身的主体意识，在生态道德教育中不断自我教育、自我陶冶，自我升华。“没有自我教育就没有真正的教育”，只有充分发挥大学生的主体地位，引导其进行自我教育，学会把有关的生态道德意识进行内化，才能使生态德育得到事半功倍的效果。另一方面，教育不光有教育的客体即学生，还要有教育的主体――教育者。教师是教育活动的组织者、领导者、监督者，是文化的传播者，也是学生人格培养的塑造者。在生态道德教育的过程中必须充分发挥教育者的领导、组织、监督等作用，使学生在其引导下塑造成有着较高水平的生态道德者，从而达到真正的生态道德教育目的。
参考文献：
〔1〕恩格斯.自然辩证法[M].北京：人民出版社，1971.158.
德育主题论文篇（9）
作者简介：
内容提要：德育实践中的典型困惑亟待澄清和德育信心有待加强，都说明了德育需要正视深层的根性问题。从学科视角出发，德育需要深化对上游学科的挖掘和跟踪研究，从而加强自身的解释力和实践能力。从文化传统视角出发，德育需要从先秦儒道合一的道德文化中吸取营养，使之成为中国当代社会道德信仰的重要资源。学科视角与文化传统视角的融合，重视中外德育理论的比较研究，更有利于道德信仰、哲学观、科学性三者融合目标的达成。德育寻根呼唤对德育研究与实践根本问题的正视，但也需要将其作为一种过程而理性对待。
关 键 词：道德教育 道德信仰 本土化 儒道合一
作者简介；刘峻杉，首都师范大学初等教育学院博士（北京 100048）。
一、德育需要正视深层问题
(一)典型困惑亟待澄清
较长一段时期以来，在一线德育实践者中间产生了一些比较普遍的理念困惑。这既是由“德育困境”导致的结果，同时也是德育实效性受限的重要原因。
在我国德育实践中，虽然很少有人会认为道德仅仅是由道德规范组成，但是提到道德，人们头脑中往往会呈现很多与道德规范有关的印象，而且在情感上表现出一定的抵制与纠结的情绪。历史上曾经出现的忽视目的和条件的追求“圣人”人格，让人们觉得圣人标准难以达到，而且受约束太多，缺少了自由。对“大公无私”、“舍己为人”的提倡，如果忽视了道德发展的自然过程和行为本身的目的性与自主性，可能会给人们造成“德福背反”的误解，即要成为有道德的人或者道德高尚的人，就要付出高昂的身心和物质代价。因此，“什么是道德”的困惑是道德教育需要首先正视的问题。
从理论上分析，道德教育当然应该由“掌握了道德教育资源，具备道德教育资质”的人来从事，而现实中德育实践者的选拔要么根据智育原则经由考试成绩确定，要么没有明确的选拔条件，甚至也不排除存在根据智育教学能力进行的逆向“选拔”的情况。这导致了道德教育“由什么人教”的困惑。
理论上的直接德育、学科德育、隐性德育应该相结合，与现实中德育课与其他学科的分离，德育工作者与其他学科教师的分离形成强烈的反差，导致了道德教育“如何教”的困惑。
***策与社会对德育效果的期待与实际上对德育重视程度之间的反差，德育教学的阶段性与教学效果检验的长期性之间的矛盾，给人们带来了道德教育“可不可教”、“值不值得投入”的困惑。[1]
这些来自德育实践的困惑不仅需要德育理论层面的解读，更需要结合我国社会转型期的实际特点来进行分析。这些困惑如不被澄清，道德教育就会如逆水行舟，劳而少功。
(二)德育信心有待加强
作为德育工作者，我们是否通过道德教育研究和教学，感受到了自身道德修养的提升及其对我们幸福生活的促进作用？这个问题涉及了德育工作者自身对道德的实践信仰和信心。德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动，但这种价值引导的合理性与合法性在哪里？也许最基本的就应该存在于德育工作者自身基于努力而获得提升和超越的道德实践经验，以及由此而建立起来的对道德修养和教育的信心。因此，当人们把掌握某种知识和技能作为其他学科教师的基本门槛的时候，德育教师同样面临着“是否掌握了道德教育资源，具备道德教育资质”的挑战。对于其他学科教育而言，教育条件、资质、效果等方面都相对容易接受各方的检验，而对于道德教育而言，这些方面则并不那么好检验，甚至给人们带来很多尴尬。很多时候，德育工作者反思到这些问题的时候，自身也难免表现出信心不足。①
对于现阶段我国的道德教育来说，上述典型困惑的亟待澄清与德育信心有待加强，其实都是关乎道德教育之“根”的基本问题，但它们时常被人们有意无意地忽略或回避了，而且已经导致了我国德育实践的“实质性低迷”。[2]很难想象一个连研究者或教师自身都无法改变的德育理论或教学过程，能给教育对象带来什么深刻的体验和收获。何况在价值和环境多元化的今天，即便是自身的道德成长经验，也已经不一定适合作为一种教学资源而推介给他人。“德育无根性”一方面是时代问题，正如鲍曼所指出的，“我们的时代是一个强烈地感受到了道德模糊的时代，这个时代给我们提供了以前从未享受过的选择自由，同时也把我们抛入了一种以前从未如此令人烦恼的不确定状态”[3]；另一方面，这个问题对于正在经历深刻转型的中国社会而言，又存在着独特的语境。
二、德育寻根的学科视角
(一)关注于学科发展历程的“德育无根性”分析
关于“德育根性”问题的推进以及德育研究实践能力根本性的提升有两种视角。第一种是学科视角，认为“道德是什么”等终极价值问题需要从哲学、伦理学等学科知识中获取，而“什么是有道德的人”等评价问题则可能需要从社会学、心理学等学科知识中获取。[4]德育根性的问题应该从对上游学科的借鉴和引入来解决，从而增强德育实践的理论基础和实践信心，对价值多元作出更积极有效的应对。因此，“德育无根性”并不仅仅是德育学科本身的问题。
改革开放以后，我国德育经历了理论研究的复苏、理论基础的建构、学科的分化与整合等阶段，引入并发展西方思想，在此基础上逐渐形成了中国当代德育理论，并逐渐呈现出理论研究的丰富性。[5]但是，理论研究恢复生机的背后，系统化、有深度的本土德育理论仍然正在形成中。[6]这使得我们比较和借鉴国外的德育理论，还缺乏自身主体性的平台基础，吸收和超越都还显得不完全。[7]这种现象一方面是由研究时间、学术积累等因素导致的必然结果，另一方面也是受我国社会发展阶段的宏观因素制约的结果。
长期以来，我国的学校德育既受到了其他学科所没受到的重视，又失去了其他学科所具有的自由与灵活。[8]基于***治学和社会学的宏大结论，有时被直接套用在微观层面上的德育实践中，但其实，马克思主义哲学对德育问题研究的指导作用并不能代替对德育问题的具体研究。[9]例如，在一线的道德教育实践过程中，面对多元价值观的激烈冲突以及道德理想与社会现实的尖锐矛盾，教师们往往觉得被动和尴尬，一方面非常需要基于现实的深刻分析，来消除自身的困惑和树立坚定的信念，另一方面也非常需要能直接应用于教学的灵活有效的德育手段。我国德育研究中，道德教育的时代遭遇及其原因分析，[10]多元价值观的协商与解决方案等问题，[11]虽然已经以理论研究的形式出现，但是尚未深刻地延伸到更大范围的实践教学中，成为我国道德教育的基础性参照；而有关处理道德问题过程中的心理机制方面，道德教育效果的评价问题，[12]相关研究成果只在我国德育研究占非常小的比例，实践中的应用指导就更为缺乏。以上两个方面可能是导致低效甚至反德育的道德灌输不断被批判却始终活跃的重要原因。在这种背景之下，德育回归生活的呼唤逐渐成为德育界的共鸣，[13]人们开始重视在真实的道德冲突中实现人的道德成长，[14]关注个体的生命以不断创造可能生活，[15]从体验活动和体验课程的融合中凸显道德教育的主体性、情境性和生成性。[16]
在我国德育学科的理论研究中，对关乎德育根本方向的问题，如“什么是道德”“如何检验”等方面，并不像对“如何育德”方面研究得那样重视，成果那样丰富，“德育无根性”已经成为制约我国德育发展的深刻问题。因为“如何育德”是与“什么是道德”以及“如何检验”紧密耦合在一起的。当“什么是道德”已经不成为一种共识，而我们继续在沿着既往的道德意识探究“如何育德”的时候，大概德育的困境就是不可避免的。这方面的基本理论研究如果不能取得突破，其他德育理论和实践的发展都会受到影响。
(二)提升德育解释力与实践能力的寻根思路
近年来，有关德育的学科建构和德育专业化的呼声逐渐增强，[17]说明我国德育研究与实践的纵深发展，已经必然需要形成自身的话语权和专业实践能力。
20世纪70年代，以科尔伯格为代表的道德认知发展学派认为，道德哲学和道德心理学是探讨道德教育的两个基本领域，要为道德教育提供一个合理的基础，就必须把心理学上的“是”和哲学上的“应该”这两种探讨结合起来。[18]而他们的这种努力，也极大地推进了人们对道德教育中认知因素所起作用的了解，从而成为20世纪70至80年代的研究主流，至今仍在发挥着不可忽视的作用。最新的道德心理学已经有整合了认知发展心理学、进化学、神经科学、社会心理学中以道德情感和直觉为核心的初步研究成果，并且将社会学、***治学、宗教的观点列入下一步需要整合涵盖的重要方向。[19]这为道德教育的整合研究提供了很好的范例。在我国，近年来也有加强心理教育与道德教育融合的呼声，认为借助丰富多彩的心理教育，有利于更好地发挥道德教育的整体性功能，融入了德育因素，心理教育将具有道德导向。[20]
按照学科逻辑探寻德育的根性，有两个方面需要慎重对待。首先，哲学、伦理学、社会学、心理学等学科体系是来自西方科学文化传统的，而且至今也仍然是西方文化和思想在起着主导作用。因此，我国德育从这些领域里去寻求思想资源和理论依据，有可能导致对中国文化传统的漠视。如果按照这种学科逻辑，中国的传统文化要想被吸收和利用，除非也按照现有的学科体系进行分解和分类处理。但是，中国文化的核心特点之一就是整体性和系统思维，经过分解的中国文化是否能保持其原有的本质？第二个方面是，德育区别于伦理学、心理学等学科的最重要方面是其实践性。这个实践性不仅包括通过教学促进学生的道德成长，更重要的基本要求是教师本身在德育研究和教学实践中，不断超越自我，体验道德成长。这种鲜明的实践性要求，可以取自上游学科的知识滋养，但又不局限于知识视野的打开。[21]因此可以说，学科视角下的德育寻根是必要条件，而非充分条件。
三、德育寻根的文化传统视角
(一)关注于文化传统的“德育无根性”分析
关于“德育根性”问题的解决，另一种视角是文化视角，认为德育的根性是关于价值观和信仰所在的道德文化灵魂。这种文化根性应该具备“野火烧不尽，春风吹又生”的强大生命力，而且具备“执今之道，以御今之有”②的现实指引性。
我国当前的社会发展正处在全面而深刻的转型期，经历着从原有道德信仰失落到新道德规范形成和信仰重建的重大转折。伴随着改革开放所带来的物质生活的改善，市场经济中“理性人假设”的分析性原则被混淆为价值原则，而僭越到生活中的方方面面，混杂为这个时代的精神特点和伦理特征的一部分。人们既享受了时代的优越性，又都在承受着时代的局限性。中国社会的这种转型体现在生活中的方方面面，与人们的实际利益发生各种紧密的联系，甚至常常表现为一种“德福背反”的表象，坚守良心、践行道德往往要付出高昂的代价。这严重地危害了人们对道德的信仰，削弱了人们对道德修养和道德共识的信心。这种社会背景使得道德教育的理论基础和解释力都受到重大的挑战。在严酷的现实面前，很多时候人们会觉得“道德”的理不好讲了。这种情况不仅说明了制度德性和制度德育的必要性和迫切性，[22]同时我们也应看到，包括制度德性缺失的很多深层原因都指向了道德信仰的集体性失落。[23]在这种背景之下，道德教育患上边缘化、外在化和知识化的现代综合征恐怕就是难以避免的。[24]这种综合征其实已经不仅仅是一个学科能力的问题，更重要的是反映了社会文化变迁中的德育的遭遇。因此，如果不能从更为广阔的文化视角来分析德育的这种遭遇，确立超越时代局限性的文化根性，那么德育的现代综合征恐怕就难以根除。
同时，道德文化又是有连续性的，蕴含在道德文化之中的民族精神也是如此。正如尼采和麦金太尔指出的，任何道德都以谱系的方式存在和发展着，没有一种无谱系生成的一般道德。当今时代，各个道德文化传统只有在达成对自身连贯性发展的具体确认之后，才有可能通过相互间的解读、对话和“翻译”，寻求某些道德共识。[25]
翻开中华民族的历史，我们会发现，当今时代固然有其与以往漫长封建社会十分不同的进步特色，但是从文化和信仰的视角来看，从人对生命和道德的观念来看，我们仍能发现某些似曾相识或者周而复始的东西。今天人们对道德以及终极价值的各种百花齐放的观点和立场，站在历史的角度，也可以视作各种带有创新和进步色彩的“重演”。[26]希尔斯对于传统的研究成果和韦伯对“新教伦理”与资本主义兴起的内在关联的揭示，说明了“若要取代或消除一种传统，尤其是作为社会内在精神的道德伦理传统，不仅需要创造一种新的足以替代旧传统的新传统，而且无论如何，这种替代都不可能是完全意义上的。换句话说，任何新传统的创造本身也只能在旧传统的基础上借助其资源转化而成的，绝无另起炉灶而能获成功之可能”[27]。
内容摘要：德育实践中的典型困惑亟待澄清和德育信心有待加强，都说明了德育需要正视深层的根性问题。从学科视角出发，德育需要深化对上游学科的挖掘和跟踪研究，从而加强自身的解释力和实践能力。从文化传统视角出发，德育需要从先秦儒道合一的道德文化中吸取营养，使之成为中国当代社会道德信仰的重要资源。学科视角与文化传统视角的融合，重视中外德育理论的比较研究，更有利于道德信仰、哲学观、科学性三者融合目标的达成。德育寻根呼唤对德育研究与实践根本问题的正视，但也需要将其作为一种过程而理性对待。
关键词：道德教育;道德信仰;本土化;儒道合一
作者简介：
(二)挖掘道德信仰资源的寻根思路
任何时代都需要一个“我们为什么要道德”的理由，这种理由普遍性地存在于人们心中，作为一种道德信仰，成为道德修养的内在动力。历史上，中华民族的天道信仰和内在良心信仰都曾作为一种精神支柱，维系着中国社会的道德发展。近代中国***引入了马克思主义，构建了唯物主义的道德信仰。中国本土的天道观和良心观的道德信仰，与马克思主义的道德信仰在***人性、服务大众、自我超越等大方向上有着很好的一致性，两者应该得到更有机的融合，从而更有效地释放出各自的潜力，共同构建中华民族在当代社会的道德信仰的根基。[28]
改革开放后，教育理论界诸多学者展开了对古代德育思想的批判与继承。德育理论工作者也自发地开始了文化传统的寻根。迈入21世纪以来，传统文化的德育资源开发也暴露出一定的问题，对先秦道家学说以及后来传入的佛家文化的关注依然非常有限，这使得对中华民族的根源文化的研究和在教育界内的思想接续显得有些不完整，研究结果的实效性还难以满足社会的需求。[29]儒家学说虽然是汉代之后的显学，但并不足以完全涵盖中华道德文化的主体，在其自身的现代转型以及与现代西方文明完成对接的过程中遭遇了困难。
与此形成鲜明对比的是，往往被国人所忽视的道家思想，却在国外一些研究者的敏锐目光之下，显示出强大的源泉式力量，成为他们用来提升和完善自身学说体系的宝库。这种现象已经在海德格尔、雅思贝尔斯、荣格、马斯洛等人身上表现得淋漓尽致。甚至在蓬勃发展的科学领域，也表现出新科学观向道家思想复归的某些特征，道家思想对于东西方文化融合以建造一个科学和人文平衡的新的世界文化模式具有重要意义。随着我国考古研究的发展，大批道家著作重新问世，为深入发掘道家思想提供了客观上的可能性。文化界对道家思想的认识深度也达到前所未有的水平，形成了一些新的学术观点。这些最新进展应该被德育研究者及时吸收利用，转化为德育实践能力。[30]
四、德育寻根的现实性
(一)两种视角的融合
在中国当代社会环境下探寻中国道德教育的“根性”，其目标资源如果能够包含以下三个条件则最为理想：(1)包含中国人道德特质的内容，能抵达中国人道德信仰的深度；(2)有哲学性，能与世界范围内的道德哲学思想进行深度交流；(3)有科学性的潜力，能解释道德成长的机制，并生发出用于指导教学的理论体系。学科视角与文化传统视角的融合，更有利于上述目标的达成。单纯的学科视角，强化了通用性却可能忽视了民族独特性，而单纯的文化传统视角，重视了历史性却可能削弱了科学性和现实性。
学科视角的德育寻根，已经为很多中国学者所重视。因为理论化、系统化、科学化地推进现实德育问题的解决，正是西方德育理论研究的长处。例如，以道德认知发展理论、关怀教育理论、美国品格教育为代表的当代德育主流理论，分别从认知、情感、品格与行动等角度揭示道德教育的依据与对策。道德认知发展理论是为数不多的直接论述道德发展阶段或道德境界的理论。诺丁斯的关怀理论强调对生命的尊重、对体验和感受的重视、教师的榜样作用和道德教育的实践性特征，[31]揭示了关心是以需要和反应为基础的，因此需要引导学生在道德关系建构过程中生成德性。[32]品格教育运动的代表里克纳认为，即使在价值多元的社会中，仍然存在被普遍认同的价值，除非我们承认正义、诚实、文明、民主、追求真理等价值观，否则价值多元是不能成立的；问题的关键不应当是“要不要教价值观”，而应当是“教哪些价值观”和“怎样教这些价值观”。[33]世界范围内优秀的德育思想资源，当然不局限于这几个理论，它们对我国的德育理论本土化建构都具有很高的参考价值：既帮助我们在参考和比较中进一步明确“要找什么”，同时也能帮助我们检验“是否找到了”；既使得我们对传统道德教育理论的研究不至于因缺乏比较和借鉴而陷入孤独的“自说自话”境地，同时也使中国传统德育思想不至于蜕化为西方道德教育理论的陪衬或是附庸。[34]
文化传统视角下的德育寻根，由于受到中国近百年社会和文化历程的影响，相对于学科视角，要显得更为艰难，受到的关注也相对少一些。首先，中国先秦道德文化，是以强调生命实践的“内求法”为鲜明特点的，既重视先天德性的善根，也关注成长过程中反映先天德性不足的“禀性”释放与后天耳濡目染获得的“习性”交织在一起所形成的复杂的道德成长轨迹。[35]因此，中国传统道德文化不否认人的道德成长是不断突破小我、超越功利和一般社会性认知的过程。但是，与科尔伯格理论不同的是，中国传统的道德文化并不认为人的道德成长由简单上升的几个阶段组成。其次，中国传统的道德文化，以明心见性的道德直觉作为根本，[36]通过道德信息传递与交流促进道德内在主体性成长，因此，高度重视心灵体验和心灵交流，这与关怀理论是非常一致的。无论是道家、儒家，还是佛家思想，其中都蕴含着丰富的通过自我觉察，达到澄清意识的理论和方法，而且道家“能辅万物之自然，而弗敢为”(《老子》第64章)的思想，显然也包含了关怀伦理所提倡的“以需要和反应为基础”，而不必然地导致强制和僵化，只是这一思想自汉朝“罢黜百家，独尊儒术”之后，被皇权专制下的儒学思想遮蔽了。第三，在道德与美德的认识方面，先秦道德文化其实是一种个体特性与公共伦理相结合的人格-伦理体系，例如，仁、义、礼、智、信五德就是这种思想体系的代表，可惜的是，五德被僵化为“五常”并且与“三纲”相提并论之后，其内在的深厚的道德意蕴受到了严重的制约，在当代已经并不容易为人们所珍视和共鸣。总体而言，中国道德文化是以“修之身，其德乃真”(《老子》第17章)为基本要求，继而随着实践性的深化和承载力的增强来“修之家”“修之乡”“修之邦”“修之天下”③的，高度重视道德的实践性和求真性以及基于道德能力的道德责任。这一路径与西方中世纪之后更倾向于在宗教文化的背景之下思辨和发展公共伦理有所差别。重视这种差别，从中挖掘和深化民族特色的宝贵资源，还需要付出大量的努力并经受实践的考验。
(二)理性看待德育寻根本身
道德的价值终极性，决定了德育根性这个话题，本身只能作为一种研究和实践的方向，而不能作为一种找寻的目标。因此，我们更应该在试***超越的过程本身找到一种适应的状态，在科学化和人性化的整合中，从生活世界中寻找道德教育的根基。[37]历史上是，当代仍然也是，人们在没有办法完全把“道德是什么”搞明白和达成一致的时候，就已经无时无刻不在经历着道德的体验、面对着道德的抉择。德育寻根的关键，乃是呼唤对有关德育研究与实践根本问题的正视。也许这样的问题随着时代的发展而变得越来越复杂和棘手，研究这样的问题在残酷的社会竞争中往往会显得艰难，但是如果德育的根本使命不曾改变，那么这种返本归真的努力就不应放弃。
一种理想的研究模式是发挥研究团队的集体力量，在跨学科研究平台上，汇集各种视角和学科知识的精华，从而加速研究的进程。我们可以看到西方以海特(Haidt)等为代表的道德心理学和以彼得森(Peterson)、塞利格曼(Seligman)等人为代表的积极心理学研究，都在研究整合方面进行了重要的尝试。其研究结果也足以证明，在当今时代，跨学科、团队式的研究往往能获得个人研究所无法企及的效果。这种发展方向，也非常有必要在我国的德育研究中受到应有的重视。
当“弘扬中华文化，建设中华民族共有精神家园”已经得到越来越多中国人积极响应的时候，我国德育寻根已经具备了更为有利的宏观条件。因此，深化对上游学科的挖掘和跟踪研究，从而加强自身的解释力和实践能力；同时从更为广阔的文化传统中吸取营养，重视儒道传统的互补格局，使之成为马克思主义本土创新和构建社会主义核心价值的重要思想资源，将成为当代德育理论研究者的光荣使命。
注释：
①一项调查发现，问卷中88%的教师表示自己在日常教育活动中会对自己的教育行为进行道德方面的反思，但同时有超过50%的教师认为教师自身的素质是当前制约师德建设的突出因素。参见：檀传宝，等：《中学师德建设调查十大发现》，《中国德育》，2010年第4期。
②出自帛书本《老子》第58章，世传本为“执古之道，以御今之有”。高明考证认为，帛书本更能反映道家因时因物而灵活取舍的态度。
③帛书本《老子》第17章：“修之身，其德乃真；修之家，其德有余；修之乡，其德乃长；修之邦，其德乃丰；修之天下，其德乃博。”
参考文献：
[1]刘峻杉.浅论当前德育实践理念的几种典型困惑[J].中国教师，2011，(7上).
[2]檀传宝.信仰教育与道德教育[M].北京：教育科学出版社，1999：1.
[3]齐格蒙特·鲍曼.后现代伦理学[M].张成岗，译.南京：江苏人民出版社，2003：24.
[4]杨韶刚.什么是有道德的人——当代心理学向科尔伯格提出的挑战[J].教育理论与实践，2003，(4).
[5]叶飞，檀传宝.改革开放30年德育理论发展脉络探析[J].教育研究，2009，(1).
[6]檀传宝.超越论教育哲学及其建构——20世纪90年代鲁洁教授教育思想的特质[J].教育学报，2010，(1).
[7]胡金木.我国道德教育领域中“比较研究”状况的回顾分析[J].教育科学研究，2009，(9).
[8]薛晓阳.德育研究：学科的***和开放[J].教育学报，2009，(1).
[9]胡厚福.德育学原理[M].北京：北京师范大学出版社，1997：5.
[10]高德胜.道德教育的时代遭遇[M].北京：教育科学出版社，2008：115-132.
[11]华东师范大学“价值多元化背景下学校道德教育改革与德育环境重建研究”课题组.当代我国中小学德育的重建研究及反思[J].思想理论教育，2008，(14).
[12]杨韶刚.从道德相对主义到核心价值观——学校道德教育转向的心理学思考[J].教育研究，2004，(1).
[13]高德胜.生活德育简论[J].教育研究与实验，2002，(3).
[14]傅维利.真实的道德冲突与学生的道德成长[J].教育研究，2005，(3).
[15]冯建***.主体道德教育与生活[J].教育研究，2002，(5).
[16]刘惊铎.体验：道德教育的本体[J].教育研究，2003，(2).
[17]蓝维，迟希新，王晓飞，易连云，檀传宝.德育专业化问题笔谈[J].教育研究，2007，(4).
[18]唐汉卫，戚万学.现代学校道德教育的问题与思索[M].济南：山东教育出版社，2008：2-23.
[19]Haidt, J. Morality[J]. Perspectives on Psychological science, 2008, (1) 65-72.
[20]班华.再论“心理—道德教育”[J].教育科学研究，2010，(6).
[21]易连云.传统道德中的生命意义解读——论“生命·实践”道德体系的构建[J].教育学报，2005，(5).
[22]杜时忠.制度德性与制度德育[J].教育研究与实验，2002，(1).
[23]樊浩.当前中国伦理道德状况及其精神哲学分析[J].中国社会科学，2009，(4).
[24]鲁洁.边缘化，外在化，知识化——道德教育的现代综合症[J].教育研究，2005，(12).
[25]万俊人.道德谱系与知识镜像[J].读书，2004，(4).
[26]熊春锦.道德复兴论修身[M].北京：团结出版社，2008：38-46.
[27]万俊人.寻求普世伦理[M].北京：北京大学出版社，2009：120.
[28]熊春锦.中华国学道德根[M].北京：中央编译出版社，2006：5-16.
[29]付小莉.围绕“道家主干说”争论的述与评[J].宁波大学学报(人文科学版)，2000，(1).
[30]刘峻杉.老子教育思想研究的中西比较及其方***启示[J].教育研究，2012，(8).
[31]侯晶晶，朱小蔓.诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及其启示[J].教育研究，2004，(3).
[32]内尔·诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式(第二版)[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2011：31-36.
[33]Lickona, T. Education for Character How Our School Can Teach Respect and Responsibility[M].New York Bantam Books, 1991 20-22.
[34]易连云.传统道德教育研究的范式转换[J].教育研究，2010，(4).
德育主题论文篇（10）
二、联邦德国***治教育思想理论的多元发展
1970年代中期以后，经过近30年西方民主制度的施行和持续不断的***治教育，西方民主价值观在联邦德国被普遍接受，资产阶级民主***治文化基本形成，西德社会的文化多元主义特征也日益显现。国民在生活方式、道德观、价值观等方面的差异日益扩大，加之自由主义文化所标榜的不受任何限制的批判思潮，导致西德社会产生了历史上绝无仅有的意义危机、信仰缺失以及道德滑坡。在此种背景下，***治教育的理论热点和时代主题逐步转向更为宽泛的社会领域，如物质高度繁荣带来的道德问题、现代化工业社会带来的环境污染问题、“冷战”带来的世界和平问题等等。针对这些问题，伯纳德•苏特在1980年发表《基本美德:***治教育的目标?》一文，深入阐释了***治与道德的关系，将“公平”、“明智”、“坚强”等德意志传统美德也吸纳至***治教育的目标和内容中。文中指出，科技的发展、社会的转型会引发人的价值观念的转变，***治教育因其在国家民主进程和公民个人塑造方面的特殊功用而愈发重要。但同时，道德是无法替代的，它始终是一个核心因素，缺乏道德标准的***治教育是注定要失败的。因此，“***治课和***治教育是关于‘***治’的共同思考，不能简单等同于***治。如果将美德的成分加入***治课和***治教育中，并以此协助学生形成理性判断，就是对***治文化发展做出的贡献”［6］(P125)。尽管苏特在联邦德国***治教育领域的影响巨大，但对于他所倡导的***治教育“道德化”，也受到学术界的质疑。1984年，西比勒•莱茵哈特(SibylleReinhardt)发表的《价值教育———从右还是左?》一文指出，“***治教育应培养民众这样的认知:***治涉及的不是良心问题，而是利益对比、妥协和生活;形式上的竞争规则是必要的、有帮助的”［7］(P167)。莱茵哈特的这种将“***治”和“道德”划清界限的观点具有一定代表性。许多学者也反对在***治教育中加入过多的道德因素，其根本原因在于，他们认为将利益冲突(***治)上升为秩序和价值(道德)冲突本身就是有违道德规范的。这也表明，在联邦德国，道德教育和***治教育是两个相对***的学术领域，有各自的价值取向和内在规律。在这一时期，学术界还深入探讨了后工业时代面临的危机及其对***治教育提出的新挑战。1986年，乌尔夫•普罗伊斯•劳齐茨(UlfPreuss-Lausitz)的《90年代***治教育的前景———一个生成的教育概念的基础》提出，“20世纪末，***治教育面临的环境问题有现代化危机、生态危机以及科技进步带来的危机，‘冷战’、战争或核战争的可能性，‘工作的社会’的弊端等”［8］(P13)。彼特•魏因布伦纳(PeterWeinbrenner)在1989年发表的《处在进步与风险矛盾冲突中的工业社会的未来》一文中也指出，随着科技的发展、社会的进步，新技术的层出不穷已持续威胁着未来人类的生存基础，有鉴于此，“未来问题不应再作为简单题材来看待，而是必须通过目的性的***治教育行为来开展相关教育”［9］(P29)。魏因布伦纳文中指出的“未来问题”，除了能造成毁灭性威胁的化学、生物学、原子核等因素外，还包括更广泛意义上的工业社会危机，如环境破坏、资源枯竭、市场饱和、高失业率等等。
三、“两德统一”与***治教育的新思潮
1990年前后，***治教育研究多集中在时事***治和“未来问题”上，技术发展的***治和社会影响以及生态问题也受到学术界的普遍关注。但是两德统一后的***治、社会一体化问题无疑成为德国***治教育理论家的热点问题，其研究的重心集中在“柏林墙”被拆除后，统一的***治教育应如何为推进两部分德国精神和社会融合做出贡献。1991年，汉斯•米塞维茨(HansMisselwitz)发表《新联邦州的***治教育:为整个德国的民主负责》一文，把民主教育作为新联邦州***治教育的开端，并指出“在德国西部起作用的民主面临着在东部还没发挥作用的危险，加强东部的民主机制是对此唯一可能的回答”。“必须在东部重新建立***治教育，而且把它作为实际的民主活动。”［10］同年，瓦尔特•加格尔(WalterGagel)的论文《联合———共同的***治教育可能吗?》探讨了两德统一后开展共同的“民主***治教育”的可能性。加格尔对统一前两部分德国***治文化在二战结束后演变发展的状况做出了自己的判断。过去的40年中联邦德国抛弃了“特殊道路”或“特殊意识”，及在公民文化中的“臣民文化”。联邦共和国定位于西欧，它的历史就是重回欧洲的历史。从这个意义上讲，西德人变成了欧洲人，而东部的德国人仍是德国人。但在德国传统的美德方面，如勤奋、宽容、责任感以及纪律性方面，两部分德国的青年之间只存在很小的差别。这种共同的历史传统是统一后在新的联邦共和国进行***治教育的一个重要前提和基石［11］。但是，加格尔认为在新联邦州推行西部传统的以“冲突”为核心构建起来的***治教育理论及其教学法将遭遇诸多障碍。因为原东德青年很难适应***治生活的多样性和矛盾性，无论是教师还是学生都不习惯于充满“矛盾”的课堂讨论，冲突文化在他们那里是不可思议的。而在西部，自60年代以来，***治教育就一直在致力于这样的冲突文化方面的教育。为了解决这个问题，***治教育理论界进行了深入探索。1992年，贝恩德•卢德科迈尔(BerndLüdkemeier)和米歇尔•西格尔(MichaelSiegel)的论文《新联邦州的***治教育形势》指出，***治教育在新的历史条件下应传授多元化社会的基本特征，而不是对某种***治体系(指原东德)的否定。“***治教育要使人们消除与***治之间的隔阂以及对***治责任的恐惧感，要通过消极的或积极的生活经验培养人们的宽容精神，以期作为民主社会的公民参与到多数人的讨论中。”［12］加格尔等人关于“两德统一”后***治教育的探讨，也对“联邦***治教育中心”的工作重心产生了影响。90年代初的一份公告指出，“联邦***治教育中心”的工作目标就是“促进民众对***治实情的认知，增强民众的民主意识，提高***治参与能力，促进以民主、宽容和多元化为基础的***治意识的发展”［13］。
德育主题论文篇（11）
一、前言
思想道德教育是校教育的重要组成部分，校是进行道德教育的首要阵地。随着社会主义市场经济的发展，我国大生思想道德教育的环境、内容与形式都发生了深刻的变化。大生思想道德教育中存在许多滞后性的问题，以待解决。而这些滞后性问题的归根结底便是大生思想道德教育实效性不高的表现。因此，如何在教书的同时，加强育人，切实提高大生思想道德教育的实效性，已成为当前高校工作者面临的重大课题。对此，本论文将结合当前大生思想道德教育的现状与存在的问题，探讨分析切实提高大生思想道德教育实效性的可行性对策。
二、大生思想道德教育及其现状
校是教书育人的主要阵地。高校不仅要教书。还要育人，要把培养大生的思想道德修养作为高校教育的重要组成部分。思想道德教育主要是指高校通过各种形式对大生进行教育活动，以培养大生正确的人生观、价值观与世界观。而思想道德教育的实效性，则是对高校思想道德教育活动进行评价。即是通过思想道德教育，教育对象在情感、思想、道德观念方面所引起的变化，是否达到了预想的要求与目标。大时期是大生人生观、价值观与世界观初步形成的时期，对大生的思想道德教育尤其重要。切实提高大生思想道德教育是有独特意义的。首先，思想道德教育是实施素质教育的核心。实现素质教育是当代深入推广教育改革的目标。素质教育要求要把生培养德、智、体、美育等全面发展的新型人才，以提高生的综合素质为根本目标，而思想道德教育是素质教育的前提。其次，思想道德教育有利于实现创新教育。当代教育是创新教育，要求培养具有创新精神与创新能力的高素质人才。而思想道德教育是实现创新教育的载体。此外。思想道德教育还是大生进行终身习的保证。
然而，我国高校大生的思想道德教育状况仍不容乐观。主要表现在以下几个方面：首先，观念滞后，缺乏创新性教育理念。许多教师的思想观念仍然停留在传统教育中，只重视对科理论知识的传授，忽略了生的主体性与育人的重要性。在新的形势下，缺乏与时俱进的创新德育观念，无法适应时展的要求。其次，思想道德教育重理论，轻实践。思想道德教育注重理论与形式，而忽视了实践的作用。单靠空泛理论方面的面面俱到、夸夸其谈，不联系实际情况，使大生在面对实际困难时仍然不知所措。这将导致大生的思想道德教育变得表面化、形式化。成为一纸空谈。此外，大生思想道德教育形式单一、内容陈旧、方法单调。内容陈旧空泛，教育手段与教育方法的单调、守旧，是思想道德教育效率不高的重要原因。还需提出的是，许多高校都忽视了对校园文化的建设。
三、切实提高大生思想道德教育实效性的有效对策
当前，在现代网络的冲击下。大生的思想道德教育问题更为突出。高校要摆脱大生思想道德教育的困境，并切实提高其教育的实效性。可以从以下几个方面加以改善：
第一，创新思想观念，树立以生以为主体的德育理念。教育改革，思想先行。要提高大生思想道德教育的实效性，首先要从教育思想上着手。改革传统的教育理念，创新德育思想，树立以生为主体的德育理念。这就要求高校要尊重生的主体性，根据生的生理与心理的发展需求，唤起生的自我意识，发展生的主体能力，使生成为道德教育的主体，体现以人为本的德育思想。
第二，拓展思想道德教育的内容，探索思想道德教育的新方法与途径。内容守旧，方法手段单一，是制约道德教育成效的重要原因。社会的发展也开拓了思想道德观念的新领域。因此，一方面，高校要根据时代的变化与发展，大胆创新思想道德教育的内容。除了传统的爱国主义、社会主义教育，科发展观、社会主义荣辱观、心理健康教育、网络思想道德教育与生命教育等等，都应当作为大生思想道德教育的重要内容而涵盖其中。另一方面，样要创新道德教育方法与手段。使教育形式多样化。这就要求教育者充分利用现代网络信息等先进的技术手段，使道德教育形象化、生动化，不断地改进道德教育的方法，并把显性道德教育方式与隐性道德教育方式相结合，切实提高道德教育的实效性。
第三，加强思想道德理论教育与现实道德生活的联系。重理论，轻实践，是许多高校道德教育中存在的重大误区。高校要协调好道德理论与现实道德问题的实际，才可能真正培养生形成良好的道德思想与行为规范。高校应当注重将道德教育理论深入到大生生活的各个层面，将二者联系起来加以教育。积极开展课外第二课堂，如通过对现实生活中的不道德行为进行讨论等，言传身教，让生在丰富的现实道德生活中真真切切地受到教育。总而言之。成功的道德教育不仅包括道德理论教育，还包括现实道德教育，只有把知、言、行相统一，才能促进生自主地发展良好的道德品质。
第四，要加强道德教育的互动性。加强道德教育的互动性，即是耍注重道德教育体系里各个要素之间的互动关系。而这种互动关系，主要包括教育者与教育者之间的互动关系、教育者与生之间的互动关系、生与生之间的互动关系、道德教育内容与教育方法之间的互动关系、道德教育与管理的互动关系、家庭与校、社会之间的互动关系等等。只有改变单一的灌输方式。代之以平等的原则把这些要素之间的互动关系处理好，构建一个有机结合、有机联系的道德教育系统，才能切实提高道德教育的成效。