我优求知网内隐学习理论论文篇（1）
中***分类号：G633.3文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）11-0118-01
本文以内隐学习的理论研究为切入口，将内隐学习与语文教学结合起来，探讨其在语文学习活动中的体现及为语文教学改革提供的新思路。
1.语文内隐学习的重要性
语文内隐学习就是要把汉语文的特点，内隐学习理论的精髓有机的结合在一起，从无意识心理学的角度探讨语文教学、语文学习的新境界。
"语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。"可见，语文教学具有很强的文化性、人文性。语文课文的选文都体现了，人类优秀的文化、思想、情感，这些方面都会从不同的角度对学生的思想、人格、情感、人生体验等进行全面的建构。在教学的过程中，如果我们的教师一味的采用说教式的方法效果反而会不好，如果我们的教师采用"润物细无声"式的熏陶、感染的方法，让学生在一个充满人文气息的环境中，在一种无意识的心理状态下，感受语文的独特魅力，教学效果会更好。
语文内隐学习强调学习的无意识性，熏陶感染式的教学方法。我们今天的语文教学恰恰与此相反。主要表现在：过分注重外显性的效果，语文知识成了教学目标的主要内容，考试成绩成了最终的指挥棒，教师追求立竿见影式的教学方法。内隐性的效果则被冷落，如：学生的审美能力、合作精神、鉴赏能力，对学生人格、人性方面的感化。这种急功近利的教学方法，人情味冷漠的教学环境，是很多学生不愿意学习语文科目的重要原因。
2.内隐学习理论在语文教学中的应用
2.1注重学生的体验学习。使学生能够理解和运用祖国的母语是语文课程的重要目标之一。任何一门关于语言规律的理论都无法涵盖多彩的言语现象。因此，人类个体的母语的掌握单纯靠理论学习是无法实现的，它必须建立在个体对语言的理解与运用中以感知的方式逐渐积淀内化的基础上。对学生进行人文情感方面的教育也是语文课程的重要目标之一。这种教育必须是寓于学生的言语实践中的，采用春风化雨、润物细无声的方式，"披文以入情，沿波讨源，虽幽必显"。语文教学中必须注重体验学习，要将其不仅看成是一种学习方式，更是一种学习理念，在教学中担负起原则性的方法意义与哲学性的指导意义的作用。
2.2关于语法学习。在母语的习得过程中，学生本人一开始并不了解语音和语法规则，意识不到自己是如何学会的。即使是在课堂教学过程中，学生的许多语法知识也是在无意识状态下获得的。所以，在语文教学活动中，要注重学生内隐学习的过程。教师除了要给学生讲解语法规则外，还应让学生多读、多听、多看，只有这样，学生在实际应用中才会有一个内化的过程，才能在听和写的过程中不需要考虑用什么语法规则来组织语言，凭内隐知识就可以自然而然地做到。
2.3重视语感教学。汉语言文字不同与西方文字，表现在它有很强的形象性、意会性等特点。因此，语文内隐学习强调语感教学。语感是很难用语言解说的一种心理品质、语言素养，它的养成过程是模糊的、难以用意识控制的，是在不断的语言实践中慢慢形成的，这其中获取的知识也是内隐的，就像我们熟知的"书读百遍，其义自现"。可见，熟读成诵的过程，也是情感、思想、文化的积淀过程，更是形成内隐记忆、获取内隐知识的过程。作品中，诸多的语文养料保鲜在具体的语言材料中，内化为学生身心的一部分，在大量的语言实践过程中，会自动的转化为语文能力，这所有的过程都是内隐学习的过程。
2.4迁移知识，活学活用。迁移是指一种学习对另一种学习的影响，这种影响可以被意识到，也可以在无意识中产生。有人认为，以内隐方式获得的知识，具有广泛的迁移效果，能实现跨领域的迁移。从语文学习中习得的抽象规则能够自动地去控制处于新情境下的行为，甚至学生可能并没有意识到新刺激与先前的学习之间的关系。如学生在进行大量阅读的过程中，认识了许多客观事物，同时也内隐地掌握了观察的方法，于是，在日常的生活中，他们便能更自觉、更细致地去观察，并将所见所闻用优美的词句以口头或书面形式表达出来。同时，学生还能感受、体验到作者的思想和情操，从而培养良好的道德和审美情趣。这些都是外显迁移和内隐迁移共同作用的结果。
2.5改变作文教学策略。作文写作是一项综合性很强的实践活动，这既需要显性学习学到知识，更需要隐性学习学到的知识。这里着重探讨隐性学习及知识对语文作文写作的意义。
通常情况下，作文教学主要有三部分构成：提炼素材――思维运用――形成语言文字。这些都不同程度的需要内隐学习及隐性知识的参与。学生不同的个人经历、家庭背景、社会生活、审美能力、情感倾向、思维品质等都影响素材的确定。其实，在教学中通过隐性学习选取的素材及语言表达更具个性化特征。学生在作文的时候，很多人都认为"无话可说"的写不好作文的难点。内容相似、立意相同，似乎一个班级的作文都出自于一人之手。其实，这主要是由于在作文教学的过程中，很多教师都过分的讲解显性知识，如用大量时间讲解审题、组材、立意、语法、修辞等，而学生依然写不好作文。殊不知，是由于忽视了隐性学习理论，隐性知识未能得到很好的运用。
同时，作为一名语文教师，也要经常要求学生，来"内省"自己学到的语文内隐性知识，教师要善于引导学生，在适当的情景下激活学生的隐性知识，这些都可以在日常学习生活中日积月累，主要是在课文教学或日常生活中经历的，这样，这一部分知识才能更好的纳入到学生的"情感态度与价值观中"，也就丰富了学生的隐性知识，也就教会了学生怎样用隐性理论学习，也为今后的作文教学奠下了基础。
内隐学习的理论研究和实践极大地冲击了传统的教育观念，对我国的语文教学有很强的启示意义。但内隐学习的研究还处于探索阶段，许多问题还有待进一步深入。这一研究思路对我们的启示是，语文学习中有很强的内隐学习成分，那么，就要研究语文教学中什么样的外显指导和何时使用外显指导更有利于学生知识的获得，怎么将内隐学习与外显学习更好地结合起来，提高学生的语文素养。这些都等待着我们去探究。
参考文献：
内隐学习理论论文篇（2）
所在院(系)：xxxxxxxxx
专业：xxxxxxxx
指导教师：xxxxx
职称：xxxxxx
论文题目：xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
一、英文题目：conceptual metaphor theory and english vocabulary acquisition
二、国内外关于本选题的研究现状、水平和发展趋势
词汇习得能力是外语学者最重要的语言能力之一。语言研究者提出多种词汇习得理论。从传统的翻译语法教学法到结构主义指导下的词汇习得方法,比如根据构词法学习词汇、组块法学习短语与习语,再到语境理论指导下的词汇习得方法。在这些方法的指导下,国内大多数英语教师只注重词的音、形、义的介绍和分析,却忽视对词语认知理据的考察与讲解,从而导致学生花费大量时间学习词汇,事倍功半。因此只有少数学习者能够恰当的运用所学单词,用地道的英文表达思想。为了改变这种现状,国内外不少学者认为大部分词汇都是通过隐喻方式获得学习者的单词量有了很大提高。
关于隐喻的研究：古希腊哲学家亚里士多德就提出了隐喻这一概念。传统的隐喻理论普遍认为：隐喻是一种语言现象,一种修辞手段,主要用在文学作品中。浪漫主义诗人认为隐喻是诗歌的灵魂。长期以来人们主要研究隐喻的诗学功能与修辞功能。lakoff和johnson在1980年发表的隐喻学专著《我们赖以生存的隐喻》一书中提出了隐喻研究的认知论。lakoff认为：隐喻是一种思维方式,隐喻无处不在,语言在本质上是隐喻性的,我们借以思维和行动的概念系统在本质上基本是隐喻的。lakoff运用源域和目标域之间的映射以及意象***式来解释隐喻现象。束定芳和汤本庆指出：语言教师可以利用隐喻理论来解释语言意义的变化发展过程,解释词汇意义之间的相互关系,同时,还可以利用概念隐喻理论来解释语言中各种不同形式的隐喻之间的系统性和相互关系。蔡龙权认为：隐喻过程中的语义转移为语词的意义扩展提供了平台。隐喻、认知和语言的这一密切关系为词汇学习等外语学习找到了依据,这为我们研究词汇习得提供了一个新的视角。
近年来,一些学者开始关注隐喻的应用语言学研究,包括隐喻的实际应用研究以及隐喻与语言教学之间关系的研究。隐喻理论研究将继续进行理论探讨,随着隐喻研究与运用的不断深入,人类对隐喻的认识不断加深;结合人类学、神经理论等学科进行隐喻研究。隐喻研究历史的研究;传统文化的隐喻学研究;隐喻的跨文化对比研究;隐喻理论的应用研究。
三、选题研究的目的和意义
通过对词汇习得理论及概念隐喻理论的研究历史和现状及前景的分析,发现以往的词汇习得理论有其不足之处。而概念隐喻理论为我们研究词汇习得提供了一个新的视角。鉴于此论文将研究概念隐喻理论在词汇习得中的应用,以期对英语词汇习得与教学有所启示,提高学习效率。
四、研究的理论和依据
本论文以概念隐喻理论为理论根据,以词汇习得理论的历史研究及其不足之处为依据来探讨概念隐喻理论在词汇习得中的应用。
五、选题的特色及创新点
内隐学习理论论文篇（3）
一、引言
Lakoff & Johnson在《我们赖以生存的隐喻》中首次提出了认知隐喻理论。该理论认为人类的概念系统（思维过程）是被隐喻性地建构的，因此，作为语言表达的隐喻来自于具有隐喻性的概念系统本身。概念隐喻理论的具体内容是指隐喻是人类对其某一领域的知识和他们所处的社会文化环境的统一理解，即理想化认知模式，隐喻是源域到目标域的直接映射，在映射的过程中保持不变的是意象***式结构，即“衡定性假说（invariance hypothesis）”。
概念隐喻理论的主要研究对象是常规隐喻，根据源域的不同可分为空间隐喻、实体隐喻和结构隐喻三大类别。无数的概念通过“隐喻化”的过程加入我们的概念系统中，成为我们概念系统的一种固定模式。这些纵横交错的隐喻关系构建起一个协调一致的隐喻概念体系及相应的隐喻表达体系，发展了我们的思维能力、表达能力，以及我们的语言，帮助我们共同完成对抽象事物和概念的较为深刻、全面、完整的认知和理解。
二、隐喻理论与语言教学
将隐喻理论与语言教学联系在一起进行研究，对于隐喻学研究、教学法研究及认知语言学都有重要的意义。与语言知识相关联的认知理论认为，语言知识与其他类型的知识并无不同，用于发展语言知识的策略与其他学习是相关联的。Lakoff认为，概念隐喻是普遍存在的。那么，中国人在学习英语的过程中，概念隐喻作为学习者的内在规则集的一部分，应该有助于目的语的学习，即应该以正迁移为主。这也意味着对英语学习者来说，隐喻理解能力的提高应着眼于概念隐喻的理解，而不是单纯隐喻表达式的理解。外语教学既要剖析隐喻的美学价值，又要关注隐喻的教育价值，注重培养学生的隐喻能力探讨了隐喻式的英语学习策略［4］，尝试着把英语学习者的学习机制和隐喻认知相结合进行语言教学。
1.利用隐喻概念理论总结相关概念域的共同词汇
Lakoff等学者们从认知角度探讨了概念隐喻和语言形式的内在联系，认为隐喻思维可以解释大多数词汇的多义性及构词方式。因此，隐喻理解对词汇教学有着积极的指导意义。将概念隐喻理论应用于英语词汇教学，可以使得词汇教学方法更符合人类的认知规律，从而帮助学生掌握更为有效的词汇学习方法。例如，在词汇教学中，教师可以运用隐喻概念理论引导学生总结有关两个相关概念域的共同词汇。以“Money Is Water”为例，可以对两个概念域的相关词汇做如下总结。
表一 water概念域与money概念域相关汇总结［7］
这个表格清晰地展示了由“water”这个概念域向“money”这个概念域映射在语言上的表现。水是人们所熟知的概念，对于描绘水的各种性质的一系列英语词汇，学生们一定不会感到陌生。当通过隐喻思维把水的各个性质的一系列词汇便同样可以用来描绘货币这个概念的相关方面。在词汇教学中，教师应引导学生在头脑中将这两个概念域联系起来，并通过表格的形式将两个概念域的词汇进行总结对比。这可以使得学生们更为轻松地掌握相关概念各个方面的一系列词汇，从而在他们的头脑中形成特定概念的一个全面、系统的词汇框架。
2.利用文本自主构建概念隐喻
引导学生在阅读中自主地构建概念隐喻时，由于概念隐喻是系统的跨域映射，具有系统性，所以可对其进行分析和构建。大学英语课本选材以反映现实生活为主，语言贴近生活。许多词语、习语都有隐喻意义。因此，学生在阅读过程中根据文本理解自主地构建概念隐喻有助于养成隐喻思维的习惯。
例如《大学英语》全新版第三册第七单元课文文本“Life of a Salesman”中出现了这样的表达：“the battle field where he fights for his independence and dignity；And his enemies――a crippled body that betrays him ... ――are gaining on him；he assembles his weapons；another bus that drops him off a mile from his territory.”［2］很明显，文章描写的是一位身患残疾的销售员如何艰辛工作，而这些语句似乎让人无法将其与销售员联系起来。教师在讲授时可以把“battlefield，fight，enemies，betray，weapons，territory”列出来，使学生意识到这些词语都是用来描述同一概念WAR。根据概念隐喻的认知机制，教师可引导学生构建出概念隐喻LIFE IS WAR，并找出两个概念的相似性。
3.加强英汉概念隐喻文化内涵的认知
跨文化交际是外语教学中的一个重要组成部分。从某种意义上讲，外语教学的任务之一就是力***解决目的语的文化差异。外语学习的最终水平在很大程度上决定于对目的语语文化的掌握水平。隐喻作为语言现象，产生于体验，是储藏、传承、发展文化的载体，蕴含了丰富的文化内容，是文化的组成部分，能够在很大程度上反映文化的内容，如生活方式、价值观、信仰态度等。此外，隐喻还具有文化传递性，学习者可以通过理解隐喻概念来学习目的语的文化。所以，外语教师在文化教学中可借助隐喻的认知理论来解释英汉表达方式的异同，启发学生更系统地认知各种目的语的文化现象。
隐喻语言是文化的载体，从中可探得英汉民族在认知方式和文化观念上的共同点和特异性。比如，对句子“She spoke with a touch of vinegar.”的理解。关键在于vinegar的隐喻含义。汉语中“醋”的隐含意义是“忌妒”；而英语中vinegar的隐含意义却表示“尖酸刻薄”或“不高兴”。另外，由于文化背景的不同，英汉中有关颜色的隐喻理解也不一样。汉语中嫉妒别人常表达为“得了红眼病”，而英语中则说green-eyed。这些隐喻语言基本上已经成为语言中相对固定的概念隐喻。
三、结语
隐喻概念和隐喻语言都是一定文化语境中的人在历史进程中自觉或不自觉地形成的，也是在一定的文化氛围中被接受和定型的。在跨文化交际中，了解英汉语隐喻语言中蕴藏着的文化共同性和差异，对于激发学生的学习兴趣，利用隐喻中的文化联系，增强学生掌握英语词汇和习惯表达，以及对于帮助学生在跨文化交际中减少因为对于隐喻意义的误解而造成的语用错误，有着相当重要的指导作用。
参考文献：
［1］Lakoff，G.& Johnson，M.Metaphors We Live by［M］.Chicago：The University of Chicago Press，1980：19.
［2］Lakoff，G.Philosophy in the Flesh：The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought.New York：Basic Books，1999.
［3］马瑞贤，李佐文.隐喻认知理论在大学英语词汇教学中的应用［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2007，（1）：136-139.
［4］赵艳芳.认知语言学概论［M］.上海外语教育出版社，2001：106.
内隐学习理论论文篇（4）
基金项目：齐齐哈尔大学科学研究项目：内隐学习理论下的大学英语语法教学利弊探究。项目号：2012002。
摘要：内隐学习这一理论是当今教育心理学以及认知科学界研究的热点，内隐学习理论诠释的是无意识的学习心理，对以理性思
维为中心的“学习观”产生了极大的冲击，从另一个层面揭开了人类学习的本质。与此同时内隐学习法的研究成果在教育学、语言学
习领域也发挥了巨大的作用。本文对内隐学习的概念进行简要的介绍，并对内隐教教学法在大学语法教学领域发挥的作用进行探讨。
关键词：内隐学习理论：大学语法；教学启示
一、内隐学习的产生
内隐学习理论在产生之初对心理学几乎没有产生什么影响，
是上个世纪末心理学界以及认知心理学领域才开始关注这一理
论，以至于如今成为最受关注和最为热门的课题。内隐学习法在
产生之初未被关注其原因是雷伯提出的内隐学习概念以及其研
究成果涉及到无意识问题，因此极少有人去模拟他的实验进行验
证。但随着现代认知心理学研究的不断深化，尤其在内隐记忆的
研究的影响推动下，人们对内隐学习的研究兴趣也不断激增。另
一方面内隐学习的许多实验结果，存在很大争议，近年来许多研
究人员为了证明观点的正确提供了广泛的证据，但还是有一部分
研究者持强烈的反对意见，这就激发研究者进一步提供更有力的
证据证明观点，因而也进一步的完善了内隐学习的理论。
二、内隐学习的概念
从广义方面讲，内隐学习是一种无意识的学习，在我们日常
的生活当中存在很多这样的例子，例如：语言的习得和使用，一
般技能的习得等等。但是，对于内隐学习做出一个令人满意地定
义是件非常困难的事，更不用说单纯的用几个实验来证明他的寻
在和正确性了。费兰斯在《内隐学习导论》一书中举出了几个证
明内隐学习法的极具代表性的例子，其中主要的有以下几个：
（一）巴利和丹尼斯等人为，内隐学习是人们无意识地学到
了一个相当复杂的刺激环境的结构，却很难表述这个学习的结
果。
（二）克里斯曼等人认为，内隐学习可以被定义为一些知识
是无意识学习获得的，并且能够无意识的影响行为。
（三）塞格提出，内隐学习以偶然的方式发生，无需运用意
识的假设检验策略，无需获得足够的有意识的知识就可以提高被
试者在测验中的成绩，也不涉及先前已有表征的激活而且遗忘症
患者也保存完好。
综合上述的观点我国的学者提出：内隐学习是指个体在没有
意识到到环境刺激结构存在的情况下，个体表现出了学习后操作
行为的改善，即个体无意识的获得了刺激环境中的复杂知识。还
有研究者将内隐学习概括为“自动的”“不易察觉的”“对复杂
规律敏感的”学习。
三、内隐学习理论在语法教学的运用
现阶段语法教学大体上采用两种形式，以形式为中心的明示
性语法教学法，另一种是以意义为中心的暗示语法教学法。
明示教学法是教师以语言的形式进行诠释讲解，然后对学生
进行引导，进行一定语境的练习，学生对语法规则的学习是经过
教师的讲解而习得的。例如语法中的翻译法，认知法其强调的都
是明示教学。与其相对的是暗示性的语法教学，其强调的是引导
学生在具体的语言实践中，以及结合大量的语言材料从而推论出
语言的规则，例如，听说法、直接法、交际法、自然法都是强调
语法暗示教学。前者诠释的是外显教学，后者诠释的是内隐学习
法教学。
Krashen（1982）提出，语法并应该进入课堂活动，因为语法
起到的是边缘性的作用，语法形式的学习对于习得来说并不十分
可靠。这一观点意在强调内隐教学的重要性。
但是反过来说在语法教学过程中，只单纯的使用内隐教学法
也是不可取的，因为内隐学习的过程比较长，而且不适合水平低
的初学者，因此将内隐学习和外显学习结合起来会取得更好的效
果。曾有研究者采取了在三种学习模式比较学习第二种语言的效
果。随意学习者学习一些实例，语法学习者学习语法规则，结构
学习者学习各种规则在实际中的运用。结构学习者将内隐性学习
与外显性学习结合起来，结果最后一组学习者学习的最慢，但他
们即能准确的陈述出语法规则，又可以将陈述出的语法规则运用
到实际的操作当中，其实用的效果非常的好。
四、内隐学习对大学英语语法教学的启示
近年来随着内隐教学的研究者的不断努力，许多新的成果不
断地涌现，从而证明了这种无意识的教学模式更能够准确的把握
外显教学模式所无法把握的，没有显著规则的变量之间的微妙关
系，例如人类学习语言，人类的语言是极其复杂的，学习这种高
度复杂的语言，相对于被动的学习方式，内隐学习方式的学习效
果更好。因此说内应学习法在大学英语语法教学的运用存在着极
大的潜力。
例如儿童没有系统的学习过母语的语法法则，但却可以在任
何场合将母语以不同形式的自如运用，并且可以非常准确的辨别
出合乎语法的形式，这就是内隐学习法发挥作用的显著效果。我
们可以流利自如的运用母语，是由于我们在现实生活当中，多频
次的应用的缘故。这就给我们一个启示，在大学英语语法的教学
过程中， 教师应该重视起语言的输入， 即引导学习者尽量大量的、
多频次、多形式的与语法和词汇多多的接触，通过反反复复诸多
词的接触从而自如熟练的掌握语法的法则。
因而教师在课堂上，以及在课下都要引导学生多接触一些蕴
含语法规则的资料，例如：报纸、杂志、散文、诗歌、小说等等。
还可以建议学生多接触音频资料，例如：电影、广播、广告。通
过对音频资料的接触，通过对手势，表情、以及***片的了解可以
更加深入的理解语言。同时教师海英针对性的要求学生在课余时
间增加英语书籍的阅读量以及收听量。在这种自然的高频次的接
触中，将会提升学习者对语法规则的了解，并且可以培养出学习
之对英语的学习兴趣，由此可见创造出良好的语境状态，对运用
内隐性学习法学习英语语法起着至关重要的作用。
结语
本文笔者简要的对内隐学习法的产生，以及内隐学习的概念
进行了简要的阐述，同时对内隐学习法实际教学中的运用所产生
的显著效果进行了介绍，并且对内隐学习在大学英语语法教学的
启示进行了诠释，以期为广大同仁提供一点点借鉴。
参考文献：
[1]张玉婷，赵璐.基于内隐学习机制的大学英语听说教学改革
研究[J].边疆经济与文化,2011年09期.
[2]郭秀艳著.内隐学习.华东师范大学出版社，2003年11月第1
内隐学习理论论文篇（5）
二、研究设计
1．研究问题本研究运用概念隐喻理论指导大学英语词汇课堂教学，涉及以下两个问题:(1)用概念隐喻理论指导大学英语课堂教学能否提高学习者的隐喻能力?(2)用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学是否比较传统的词汇教学方法更加有效?2．研究对象本研究以新余学院英语教育专业一年级大学生为研究对象，他们来自两个平行班1班和2班，1班为实验班，由16名女生与24名男生组成;2班为控制班，由19名女生和19名男生组成。实验在被试进入大学的第一个学期初始进行，这两个班的精读课程都由笔者承担，教学大纲、教材和教学进度都完全相同。实验班在精读课堂教学中，在涉及到词汇部分的学习时，笔者会从概念隐喻的角度对词汇的意义进行分析和讲解，控制班笔者则按照常规词汇教学方法进行课堂教学。3．实验工具实验工具主要是测试，测试分为前测和后测，前测试卷由笔者自行设计，前测安排在实验教学开始前。为了保证实验结果不受学习者水平的影响，在选取了这两个平行班之后，进行实验前测，实验前测分为两部分，隐喻能力测试和词汇水平测试。隐喻能力测试要求学生对36个隐喻句子进行汉英翻译。词汇水平测试要求学生完成50道词汇单项选择题，词汇都是被试曾经在中学学习过的词汇。这两项前测的目的在于检验实验班和控制班的同学在隐喻能力水平和词汇水平方面是否存在显著性差异。后测在实验教学结束后进行，测试内容包括测试被试的隐喻能力水平和词汇水平。用JeanetteLittlemore(2001)的隐喻能力测试(MCT)来测试学习者的隐喻能力水平，词汇测试要求学生45分钟内完成20道往年四级词汇真题、5个汉英句子翻译题和5个习语翻译题，词汇测试旨在考察实验班和控制班的同学接受和产出词汇的水平。这两次测试的成绩结果作为检验实验班和控制班的同学在经过教学改革实验之后，隐喻能力水平和词汇水平是否具有显著性差异的依据。4．实验步骤教学实验进行一个学期即18周。笔者在实验班的精读课堂教学中在涉及到词汇部分的教学时，从概念隐喻理论的视角对词汇的意义进行分析和讲解，教材使用的是《现代大学英语1》。在控制班的精读课堂教学中在涉及到词汇教学时笔者按常规词汇教学方式进行，例如在学习含有“up”或“down”的短语动词时，先将10个含有“up”或“down”的短语动词写在黑板上，笔者会向学生详细讲解这10个短语动词，然后要求学生记忆这10个短语动词，整个教学过程持续时间为30分钟。接下来要求学生做30个句子的填空练习，其中有10个句子考察课堂上学过的短语动词。在实验班讲授含有”“up”或“down”的短语动词时，如“cheerup”、“buckup”，笔者会向同学讲解概念隐喻理论中的方位隐喻即”“HAPPYISUP”;学生在学习“chewup”、“giveup”时，笔者会向学生介绍方位隐喻即“COMPLETIONISUP”;在学习“goup”时，笔者会讲解方位隐喻“MOREISUP”。帮助学生从方位隐喻这一角度来理解这些短语动词，加深学生对这些短语动词的理解。5．结果与分析将实验班和控制班后测所获得的数据用统计软件SPSS12．0进行统计分析，采用的统计方法是***样本t检验，置信水平为95%，这表示如果P＜．05，则具有显著性差异。前测表明实验班和控制班在实验教学开始前，隐喻能力水平和词汇水平均不具有显著性差异。隐喻能力水平前测的结果如下，实验班的t=．401＜1．991=t．05/2(76)，P值为．687＞．05，而控制班的t=．700＜1．993=t．05/2(72)，P值为．482＞．05，数据表明实验班和控制班在实验开始前的隐喻能力水平无显著性差异。词汇水平前测的结果如下，实验班的t=．386＜1．991=t．05/2(76)，P值为．576＞．05，而控制班的t=．600＜1．993=t．05/2(72)，P值为．329＞．05，数据表明实验班和控制班在实验开始前的词汇水平无显著性差异。将实验班和控制班在后测中所获得的数据进行统计处理，采用的统计手段是***样本t检验，后测结果见表1、表2、表3和表4。从表1可以看出，在隐喻能力水平后测中，实验班的隐喻能力测试平均成绩高于控制班。从表2可以看出，在词汇水平后测中，实验班的词汇水平测试平均成绩高于控制班。表3的***样本t检验结果表明，实验班的t=3．452＞1．991=t．05/2(76)，P值为．002＜．05，而控制班的t=1．132＜1．993=t．05/2(72)，P值为．145＞．05。由此可见，实验教学结束后，实验班和控制班在隐喻能力水平上存在显著性差异，说明用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学有助于提高学生的隐喻能力水平。表4的***样本t检验结果表明，实验班的t=2．668＞1．991=t．05/2(76)，P值为．001＜．05，而控制班的t=1．532＜1．993=t．05/2(72)，P值为．132＞．05。由此实验数据可见实验教学结束后，实验班和控制班的词汇水平的差异达到了统计学上的显著性水平，用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学有助于学生词汇水平的提高，加深对英语词汇的理解，提高词汇学习的效果。词汇水平的提高不是一朝一夕的事情，而是一个长期积累不断重复的过程。词汇学习也要讲究一定的方法，采用正确的方法将取得事半功倍的效果。将概念隐喻引入到词汇教学中能让学习者在词汇的短时记忆和长时记忆上优于机械的重复记忆，帮助学生更好地理解英语词汇及其文化内涵，提高学生的学习兴趣，取得良好的学习效果，从而提高学生的英语综合应用能力(姜孟，2006)。
内隐学习理论论文篇（6）
中***分类号：G442 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2007)01－0018－02
收稿日期：2006-08-20
作者简介：林群(1973-)，女，四川简阳人，讲师，教育学硕士，从事 教育管理研究；张妍(1981-)，女，四川攀枝花人，硕士研究生，从事学校心理教育 研究。
一、关于内隐学习的观点
内隐学习是一种区别于外显学习的学习过程，它是通过与环境接触，无目的、自动地获得事 件或客体间的结构关系及经验，并试***改变其后某些行为的学习［1］。它是一种不 知不觉的、对复杂知识和规律的敏感性学习［2］。内隐学习一词最早由美国心理学 家A.S.Reber于1965年提出。在内隐学习中，人们并没有意识到或者陈述出控制他们行为的 规则是什么，但却学会了这种规则［3］。杨治良的研究指出：“大脑对记忆的储存 与提取是由‘陈述性记忆’和‘非陈述性记忆’两种不同的系统组成。后者指技能与行为习 惯、条件反射、非联系性学习等，其神经机制是脑的纹状体、杏仁核和小脑、反射神经回路 的机能”［4］。
弗洛伊德的精神分析心理学坚持意识与无意识的“冰山理论”，认为人的行为在很大程度上 受意识的欲望及早年经验的制约［5］。当代认知心理学家也发现大量无意识信息对 人心理、行为的深刻影响，最突出的就是关于内隐学习的研究。内隐学习理论上涉及意识与 无意识的重大问题，应用上关系到人类潜能开发的根本问题。实验证实，内隐学习具有高选 择力、高潜力、高效性［6］三大特性和自动性、理解性、抽象性、抗干扰性等特征 ［7］-［12］。
二、从教师知识分类看内隐学习在校本培训中的重
要性按照知识管理学的分类，知识可分为显形知识和隐性知识两类［13］，用荣•杨(Ron g Yang)的话说，显形知识可以说是“冰山一角，而隐性知识则是隐藏在冰山底部的大部 分”。教学就是一个 存在大量隐性知识的专业领域，教学的艺术性正是体现了教学过程中存在大量的尚未规范化 和未显性化的知识的运用［15］。教学领域中有许多体现教师个性化和情境性的知识 很难归类和格式化。在教师培训过程中，也很难将它们直接传授给受训教师，它依赖于教师 在实践中的理解和领悟――即内隐学习的理解性。而研究证明，隐性知识(缄默知识或内隐 知识)的学习，正是通过内隐学习完成的［16］。
隐性知识的价值过去往往被人们忽视。这一理论的意义在于，它不仅揭示了显性知识的隐性 根源，更把人们对知识与学习的认识带进了全新的视野，引发了新一轮知识与学习的***［17］。外显学习中发现和控制任务变量的机制类似于有意识的问题解决，内隐学习是 自动的、无意识进行的，比外显思维更为有力(Mathews,1989；Fletcher,1998)。因此，从 教师成长角度看，校本教师培训中内隐学习在促进教师掌握这些隐性知识方面具有十分重大 的意义和价值，它体现了内隐学习的高潜力和高效性。
日本学者左藤学则认为，在教师的专业领域中，存在着有别于一般大众的教师固有的知识领 域，即“实践性知识”［18］。实践性知识不是显性知识，是无意识的运用，具有隐 性知识的功能。因此，实践性知识是以教师个人经验为基础而形成的，是教师在实践中无意 识学习的过程中获得的。校本教师培训正是以教师的实践经验为背景，以教师的实践性知识 为基础的教师在职教育和研修，旨在使教师做出选择和判断，以便形成专业性见识，解决基 于教师个体经验所形成的实践性问题。因此，在校本教师培训过程中，体现了内隐学习高选 择力的特性；这利于教师将那些零星的、尚未或难以规范的、不易保存、传递掌握和分享的 实践性知识个人化，内化为教师的具有个人风格的知识，并用于实际教学情境中去。
三、内隐学习的自动性对师德培养的启示
校本教师培训首先是教师职业道德的培训。心理学研究表明，人的品德的形成更多的是无意 识的、内隐习惯的形成［19］。在师德形成过程中，不仅师德的认识离不开内隐学习 ，而且师德情感的形成、师德信念的确立、师德行为的锻造同样与内隐学习的状态密切相关 ［20］。人类德性本身就是通过观察、模仿他人的行为来完成的［21］。这也 警示了教师师德必然是学生德育最直接的行为课本，但这种作用方式不是通过说教产生的， 而是学生内隐学习的结果。一个学校的教师文化、学校氛围、环境和校本教师培训的理念通 过教师的内隐学习对教师师德的培养产生重要的影响；一个班级的风气、年级氛围和教师师 德又会通过学生的内隐学习对学生品德教育发挥作用。所以我们应该重视校本教师培训中内 隐学习的自动性在师德培养中的重要作用。
四、内隐学习的抽象性对教师自主性学习的启示
校本教师培训是在终身教育和终身学习的要求下应运而生的，所以，教师始终都应是“学习 者”和“研究者”。在开展校本培训的过程中，强调教师个人的主动学习，是“我要学”的 内在动力，而不是“要我学”的外在压力，也只有这样才能确保培训的成功和高效；这同时 也意味着校本教师培训要激发教师更强的内在学习动机。鉴于此，要制定出能够满足教师个 体需要和个别化培训的学习计划，这有利于教师从外显学习过渡到内隐学习。人只有对自己 需要的东西才有敏感性，只有保持敏感性的学习才会有所创造和发现。这种良性循环是通过 内隐学习的心理机制建立起来的，并能满足处于各个不同类型和发展阶段的教师需求。
内隐学习的奠基人Reber通过实验证明了内隐学习具有抽象性［22］。内隐学习与某 一形式的迁移具体性相联系，使教师将其在培训中获得的技能、知识以及训练情境中获得的 态度有效地运用于新情境中去。教师将所学运用于实际教学和研究中去的可能并不为教师直 接意识，这表明内隐学习可以促进教师将内部动机转化为创造性教学和研究，并通过对实践 经验 的概括、总结，提升教师的理论水平和专业素养，同时提高教师内隐学习的抽象性水平。
Reber1993年还在总结自己和他人研究的基础上，从进化论的角度提出内隐学习的五条特征 ：( 1)强有力性；(2)年龄***性；(3)低变异性；(4)IQ***性；(5)加工的共同性［23］。这即说明，内隐学习不受教师年龄、性别、智力、机体状况等差异的限制和影响，是校本 教师培训中抗干扰性的体现。
五、内隐学习的高选择性对教师反思性教学的启示
教师的成长既基于对科学的学习，也来源于教师个体的内化和体验。对教师而言，对自己教 育实践和教育现象的不断反思是教师成长的重要方式。校本教师培训可以充分使教师的反思 植根于教育教学的实践之中，并及时使其在实践中把通过内隐学习所内化的理论加以运用。 这样内隐学习在教师的校本培训和教学实践之间搭起了桥梁：教师将学习的知识、理论和技 巧不知不觉地应用于实践问题的解决当中，又将实践中的经验引入校本培训的学习中去加以 检验，进行知识体系的重构，最终把知识个体化。其间，内隐学习是一个隐秘的，但同时又 是直接与快捷的通道，为教学中的反思提供了物质基础和心理条件。它无需教师做出多少努 力便可以收取实际成效，达到意想不到的效果。这种对校本培训中知识的不自觉的应用和对 实践经验的无意识的提取、加工和内化的省力而非对抗的学习，充分体现了内隐学习的高选 择力。
六、内隐学习对建立学习型组织的启示
校本教师培训是基于学习型组织而进行的，在学习型组织中个人和群体的内隐学习、内隐倾 向性和内隐影响是不可忽视的。
美国学者彼得•圣吉在其所著《第五项修炼：学习型组织的艺术与实物》中提出五项修炼， 即“自我超越”、“改善心智”、“建立共同远景”、“团队学习”和“系统思考”，要求 教师应用潜意识学习，在学习型组织中需要具有敏感性学习的能力，不断对准焦点，保持创 造性张力，努力实现终极目标。而团体成员相互间的潜在和内隐的影响，不论是信念体系的 还是行为体系的都会对组织成员产生重大影响，这对旨在促进教育发展、学校发展和教师发 展的校本教师培训具有重大价值。由此可见，内隐学习是一种经常的、内在的、主动的、不 易觉察的、潜移默化的深层学习方式。
总之，内隐学习存在于一切学习活动的所有过程中，是人类知识学习、技能掌握、品德形成 过程中不可缺少的重要层面，它已渗入到校本教师培训中的各个方面，不论是知识范式，能 力范式、情感范式、建构论范式、批判论范式、还是反思论范式的学习模式［24］都离不开内隐学习的心理机制。内隐学习将会引起校本教师培训过程中教育工 作者更为广泛的关注，突显其在教师校本培训过程中的应用价值。
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内隐学习理论论文篇（7）
中***分类号：H09文献标识码：A文章编号：1671―1580（2014）01―0122―02
一、引言
语法教学一直是语言学家们和教学者关注和讨论的问题。尤其是六七十年代以来，二语习得不断发展，心理语言学、社会语言学兴起，有关外语教学法的讨论显得尤为热烈，教学法亦流派纷呈，语法教学作为外语教学的重要组成部分也随着教学法的更替而呈现出跌宕起伏之势。大体来看，关于语法学习的主要争议是：其教学模式到底是内隐的，还是外显的？本文从20世纪以来主要教学流派中的语法教学模式谈起，探讨其发展趋势及折射出的教学理念的转变，以期为我们外语教学和研究提供一定的参考。
二、外语教学法流派中的内隐与外显语法教学模式
1.内隐法与外显法
美国心理学家Reber A.S.首先提出“内隐学习”的概念（1976：90）， 即“无意识获得关于刺激环境中复杂知识的过程”。此后这一概念为语言学家所接受并发展，并被视为人类完成复杂学习任务、获得知识的最基本方式。内隐法强调自动地、无意识发现掌握刺激任务的隐含规则和潜在结构，并以隐形的方式储存在大脑中，因而相对具有稳定性，不易或较少受年龄、智力等其他因素的影响。
外显法是受意识控制，需要意识参与并采取一定策略的认知方式，是一种有目的、有选择性注意的认知方式。它最大的特点是需要意识努力地参与，此外，还会受到年龄、智力、情绪、个性、动机、氛围等等因素的影响，具有不稳定性。
2.教学法流派中的内隐法与外显法
纵观20世纪教学法的发展其实就是内隐与外显的不断交替，最终形成相辅相成的关系。早期的语法翻译法通过分析语法、进行翻译来学习外语，属于外显法。随后该法被指责忽视学生的主观创造性而被结构主义法和听说法取代，这两者重视元语规则的认知，主张听说先行，读写跟上，属内隐式。但好景不长，该法又被乔姆斯基批判，语法教学又回归外显指导，即认知语码方法，这种方法认为学习者对二语规则的感知优先于运用而强调外显学习。
三十年代到六十年代倡导的口语法，后改称情景法，注重内隐，在无意识中促进学习者内化语法规则。随后又出现了交际教学法，其到了八十年代形成四种理论：功能意念论、认知论、语言习得论和人本主义。这四个理论除了认知论强调外显法外，其他均侧重一定的语境、环境或学习者的主体作用，倾向内隐教学。依据人本主义又涌现了许多教学法如沉默法、集体语言学习法、全身反应法以及暗示法。它们重视学习者的主观能动性，尽力淡化教师的主导地位，期望学习者自己发挥主体作用，偏向于内隐。九十年代以来代表性的是Long（1991：40）提出的形式注意及任务型教学法。前者倡导教师有意识地引导和提高学习者对各种语法形式的注意，但是基本焦点仍是意义或交际活动；后者是学习者通过完成教师设计的任务来学习外语。
可见，近来教学法在重视学生的主体作用、主张授课内容是有意义交流的同时，强调语言意义和形式的统一，反映在语法领域就是内隐学习和外显学习的折中和统一。
三、内隐外显的再认识及外语语法教学模式的变化
1.内隐法与外显法的再认识
内隐法强调学习者无意识习得的过程，是以学习者为中心的教学方式。这种教学方式通过学习者本人的主体性去学习掌握目的语，在教学中属于归纳法，即学习者自己从个别的语法知识点归纳出一般的语法结构。
外显法强调有意识的学习过程。教师处于主导地位，学习者处于被动地位。其在教学法上是演绎，即依据教师讲解的语法规则做相应的练习，遵循从一般到个别的顺序。在此法下的学习者可能语言知识相当准确，但实际运用目的语的能力却不尽如人意。
如***所示，作为认知的两种基本手段，内隐和外显实质上是互相补充、相互统一的关系，外语教学中两种方式的应用更是充分验证了这一点。过分强调内隐法势必导致学习者在遇到语法难点时迷惑费力，而过分强调外显则必导致学习者的被动以及兴趣的减退。语言的学习过程中无法完全区分内隐与外显，任何有效的学习方式都应是两者灵活运用的结果。学习的过程本身也是一个动态的过程，学习者时而自己主动发现并解决问题，时而求助于教师答疑解惑，因而，内隐和外显也时刻处于交替平衡的状态中。在外语教学中应该充分利用这两种方法，取长补短，在重视内隐的情况下不忽视外显的辅助作用。
2.语法教学模式的变化
随着对内隐、外显研究的深入，语言学家已认识到这两者的辩证关系。首先，授课重点从一开始讲解注重语言知识到后来的注重语言运用能力，再到两层并抓并重。其次，教师与学习者的角色从教师的主导主动、学习者的被动地位转到教师的退避、学习者自我探索，再到教师指导、学习者主动相结合。再次，外语教学研究的重点由怎样教转向怎样学，教学理论研究者们开始关注外语学习的主体，语言学习者本身的因素和特征，包括个体差异以及差异的原因。第四，外语教学方法由过去遵从一种方法体系转向综合式、折中式方向发展。最后，外语教学研究由单一的外语教学法向多边缘、跨学科转变。由心理学上提出的内隐学习引发外语教学方式的新探索，再到教学法更替正体现了这一点。
四、小结
外语教学的最终目的是帮助学习者学会使用目的语进行交际活动，而语法学习是学会一门语言的必然要求。20世纪以来，各种教学法流派的更替演变实际上是探索内隐法和外显法到底哪一种更为有效，并最终意识到两者的辩证关系走向折中而将两者结合起来。这不仅是教学法的进步，也反映了外语教学理念的转变。应当看到，这些以语法教学模式转变为核心的教学法演变为当今外语教学研究和实践的发展提供了新思维。在今后的英语教学实践中，一方面应强调以学生为主的内隐法的重要性，另一方面，以教师为主的外显指导作用也应给予充分的重视。因为，良好的英语学习效果归根结底来自于内隐和外显的有效结合。
[参考文献]
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内隐学习理论论文篇（8）
论文关键词：公共空间；隐性知识；内隐性学习；创造性
公共空间是一个宽泛的概念，本文将公共空间定义为一个宽敞高大的空间，可以方便地进入和停留、免费使用、视野宽阔、能够接触自然、具有多功能用途，并且环境宜人。目前对公共空间的研究主要集中在学术层面，如从建筑学角度、***治学与社会学角度、公共***策角度以及艺术角度。其中，对校园公共空间的研究主要集中在建筑设计和心理学方面，例如，建筑布局和功能的依存关系、公共空间的布局和场景对人***流效果的影响、公共空间的设计对学习行为的影响。国内对校园公共空间的研究主要集中在建筑以及人文社科领域，如开放空间的多样化、人性化等。本文分析校园公共空间的内隐式学习效应，提出校园公共空间是隐性学习空间。
一、隐性知识的内隐式学习特性
1.隐性知识和内隐性学习
研究表明，科学发明、科学发现更多的来源于隐性知识。隐性知识指所有不能明确表达的科学知识，即不能用语言、公式、地***、***标、数学理论等表达。隐性知识对科学发明和技术进步具有重要影响。隐性知识无法编码，无法明确表达，只能通过个人亲身体验或个人接触才能获得。隐性知识不可直接传授，因此其获取途径是内隐式学习。内隐式学习是不知不觉的获得知识的学习过程。
2.内隐式学习受到学习目标显性特征的引导
在内隐式学习过程中，学习目标的表面特征会引导学习过程，不当的表面特征会造成误导。例如有两个学习实验，学习目标是识别符号复杂性。一组试验给出参加者一组字符串，有大写也有小写，但是实际上大小写形式与学习目标无关，但是参试者无法获取这个知识；另一组给出试验者一组城市名字序列，与推销员行程路线有关，假设参试者会预设“推销员路线是最短路线”。实验结果表明，内隐式学习受学习目标显性特征的影响，因此学习目标的显性特征影响内隐式学习效果。即内隐式学习存在被引导的可能。
3.弱交流有利于内隐式学习
显性知识可以用名称和符号表达，因此可通过授课、实验环节来获得；隐性知识需要个人亲自接受、处理讯息，是课堂教学以及教学实验环节不能替代的，因此需要课堂以外的交流。然而，适量的交流才真正有利于内隐式学习，因为过多交流和过度交流会导致个人体验和知识的丧失。当交流频繁时，信息会占据个人的工作记忆空间，迫使个人独自获得的讯息还未来得及转移到长期记忆区域便被新知识取代了。当同时与多人交流时，同样不利于内隐式学习。因为同时与多人交流，无法集中注意力、也无法集中记忆，造成潜在有价值的思想和讯息丢失了。对内隐式学习而言，微量的弱交流是有利于学习的。即交流的形式和规模是有条件的。
4.精确指令妨碍内隐式学习
研究表明，在进行技能学习过程中，精确的指令会妨碍内隐式学习效果。这是因为达到精确指令的精确要求会造成一种压力，对反应的期望值会降低。另一方面，遵循精确的指令通常也无需启动内隐式学习过程。在教学的实验环节，通常实验指导书会给出详细的实验过程，甚至教师也会示范一遍整个过程，这些说明和示范不利于内隐式学习。表面上是提高了学习效果，但是本质上阻碍了内隐式学习的发展，从而阻碍了发展创造性。即常规的指导不利于内隐式学习。
5.隐性知识通过接受讯息而“知”
“知”是一种需要标记的过程。在这里，“知”是动词，是获取知识的过程，有三种标记方式。一是讯息，通过感知和操作获得；二是名称，例如，利用语言标记；三是符号，例如数学语言。获取显性知识需要利用名称或符号；获取隐性知识是通过接受讯息，而这个过程是一个无意识的过程，通过内在的感知功能随机地接受环境提供的讯息。学习者意识不到在学习，也意识不到学习到了什么，更无法表述出来所获得的知识。即学习方式是无意识的。
二、创造性源于内隐式学习
研究表明，创造性受到以下因素影响：主动性学习、学生的选择、能够接触多种资源和材料、探索、自我评价、问题发现、问题解决等。上述因素可以简单归结为自主学习和交流机会。主动性学习、探索、自我评价、问题发现、问题解决等可以归结为自主学习，而学生的选择、接触多种资源和材料可以归结为交流机会。
创造性可以多种形态呈现，但是其基本特征是发现事物之间新的关联关系，这种发现可能出自于沉思、也可能出自于讨论和交流、或者出自于看到或听到某个事物之后激发的灵感。其主要特征是内隐式学习。内隐式学习无法通过“教”而获得，而是通过无意识“学习”获得。
任何一种发明或创造，包括提出新概念、发明新装置、创造一种新的过程或工艺，大多是通过学科交叉或集体中交互而产生。不同种类和规模的群体发明速率不同，在任何情况下，交互促进发明，但是交流的益处仅在适量交互的前提下才能体现出来。在影响创造性的环境因素中，非正式交流机会是一个重要的环境要素，而公共空间为非正式交流提供了环境。
三、校园公共空间特性
内隐式学习特性对学习环境提出了特殊的要求：以非正式、非强迫、易于接近的方式提供传递隐性知识的环境，并在有限的群体内部产生随机的、适量的交互。
校园公共空间正是提供了这样一个环境。既不过于频繁，也不会人数众多；既不正式，又可自由出入；通过海报、短小的演讲、电子屏幕、即时展览、社团活动等提供书本和课堂以外的隐性知识。 转贴于
1.公共空间特性
公共空间一般指非私人拥有和控制、社区人员可以任意进出和停留的物理空间。公共空间的功能是行人的通道以及开展短暂性活动的地方。
空间与创造性存在重要的关系。基于特定地点的社会和文化活动可以是灵感的关键源泉。宜人和愉悦的、接近自然的环境是激发自由思考的要素之一。特定的社会和文化活动则可以建立看不见的桥梁，将不同的事物关联在一起。然而，当公共空间被恰当的、充分的利用，并被赋予社会和文化内涵时，在公共空间自由流动的人群、自由流动的思想才能够集中并形成有效的集成从而产生新的思想，公共空间才可以真正起到激发创造力的作用。
2.校园公共空间的特性
与一般意义的公共空间相比，校园公共空间既具有一般公共空间的特质，又具有一般公共空间不具有的特殊性。校园内活动的人群相对固定，人群具有不同的学科背景，人群的工作和生活目标具有相似性：知识和创新。此外，大学校园空间的物理形态有限，一般包括教学楼、办公楼、实验楼、***书馆、食堂、运动场馆和学生宿舍。公共空间是连接这些地方的通道，既包括大通道也包括小通道。大通道如楼群之间的广场，小通道如建筑物内部的门厅、走廊。此外，餐厅作为一个流动人群较密集的临时性空间，也是一种形态的公共空间。因此，大学校园的公共空间的特殊性主要体现在两方面。第一，校园公共空间是为限定的群体提供的场所；第二，校园公共空间具有有限的物质形态如门厅、走廊、餐厅等，并仅可以开展有限范围和种类的活动，如闲谈、就餐、小型活动等。而正是这种特殊性为建立有利于发展创造力的环境提供了可能性。
3.校园公共空间对发展创造性的影响
大学的常规教学活动一般是在传统的物理空间进行，包括教室、实验室、办公室、自习教室、***书馆、宿舍等。但是上述物理空间都有特定的约束性，例如教室的桌椅排放是规则的，个人活动空间受到限制，不便于交流；***书馆则不宜于小组讨论；宿舍则空间窄小，讯息资源有限，且具有固定的人群组合；实验室一般限于在指定的时间做特定的实验；研究实验室则如同办公室，个人局限在狭窄的办公空间，且具有固定的人群。与传统物理空间不同，校园公共空间提供了一个自由的物理空间，可以自由出入、自由选择位置、自由选择时间、自由组合人群展开讨论、自由利用空间、自由开展活动；随时发放讯息、接受讯息，因此提供了内隐式学习机会。
在公共空间可以不经意的获得信息、思想和启发，从而促使对某一个问题的思考，而思考进一步促进讨论和交流，交流又进一步促进思考。在公共空间可以享受独自思考，可以展开讨论，可以获得最新资讯，可以看到成果展示，也可以休息。特别是公共空间为学生提供便利的交流和开展创新设计活动的场所。学生在公共空间展开小组讨论、学习他人的成果和经验、观察物理模型，将思考、讨论和创新纳入日常生活。
4.校园公共空间需要引人驻足的要素
校园公共空间需要具有吸引力，成为日常生活经常驻足的地方。例如，具有宽敞空间的教学主楼的门厅，明亮、宽敞且大厅摆放着桌椅供休息和谈话，并有自动售货机，则大厅就会吸引人经常驻足停留。如果在大厅经常举办主题演讲、成果展示、信息以及各种活动，则在大厅停留的人会自然想到并讨论与活动相关的议题。所有的思考和讨论都是以一种随意的方式进行，更有利于激发潜意识的想法，从而促进创造性。
内隐学习理论论文篇（9）
现今高职学生的英语学***历普遍可以追溯到小学阶段，甚至有的学生在幼儿园时期就开始了英语学习，换而言之，高职学生的英语学习已长达10余年，即便如此，高职学生也普遍存在英语基础薄弱、对英语学习抵触情绪较大的特点，这与高职院校招生的生源层次有一定的关系，但最主要还是由于长期枯燥、无味、机械的英语应试教育致使学生对英语的学习热情逐渐降低，甚至是谈“英语”色变的地步，而且这种教育的深度也只是停留在英语学习的表层，并没有涉及到深层次的探究。如果高职英语教学仍然沿用这种教学模式不但有可能达不到到教学目的，也可能事与愿违，向反向发展，因此，本文欲借鉴内隐学习理论开展高职英语教学，通过潜移默化、循序渐进的方式感染学生，使学生在无意识的英语探索过程中体验英语、感悟英语，同时，获取新的知识和能力，获得成长。
一、内隐学习理论的内涵认知
内隐学习理论(implicitlearning)最早是由美国心里学家A．S．Reber于1965年提出，后来随着研究的深入逐渐从心理学向其他领域延伸，得到教育学家和教师的认可与推广。内隐学习有别于传统刻意、有意识的学习方式，是将学习主体置身于无意识、自动化的行为之中，通过潜移默化的影响，在不知不觉中掌握某种规律，学习到某些知识，增长某项技能。因此，内隐学习理论有其自身的特征和优势，分别为:自动性，即知识或能力的获得并非主观的意志努力，而是在无目的的状态下自主地获取深层知识的过程;概括性，即不需要外在研究与分析的情况下，就能够对复杂、抽象事物的本质属性形成总结性的认知，并可适时地应用于相似的情景中;理解性，即对事物的认知虽然不能完整完全表述出来，有时甚至“只可意会，不可言传”，但实际上在思想上却对其有了深层次的认知与体会;抗干扰性，即对事物的感知具有相对的稳定性和连续性，很少甚至不受外在元素的干扰或影响，如:认知过程的时间和地点、被认知事物的本身、认知有机体的年龄、智商等。
二、在高职英语教学中实施内隐学习理论的具体实施途径
将内隐学习理论应用于高职英语教学中，能够改变以往教师从应试角度出发对学生强硬施压的教学方式，改变学生对英语学习的焦虑态度，将其转变为教师通过课堂的合理设计以润物细无声的方式将知识和技能传授给学生，而学生则在无压力、无负担的状态下展开高职英语的学习与探究。这不仅提高了高职英语的教学成效，而且也促进了高职学生对英语学习的自我效能感的逐渐增强，使学生对英语学习的态度得到大幅度的改观;能够促进高职学生良好英语语感的形成，使其在今后英语使用过程中可以游刃有余、稳定发挥;能够拓宽高职英语教学和高职学生英语学习的途径和方法，扩大学生英语知识面，开拓学生的视野，提升学生对英语的理解度，扩展学生的思维维度，进而优化高职英语教学，促进高职学生英语综合能力的提升。
1．更新教学理念，转变应试教学模式，促进内隐学习理论的实施
传统的英语应试教学模式早已使步入高职的学生心生厌倦，如果步入大学之前的英语学习对于高职学生来说是“不得已而为之”，那么考入大学后的英语学习对其而言就变成了只要期末考试及格，能拿到毕业证，则“可不为之”，面对学生这样的客观状态和现实的教学状况，高职英语教学变得举步维艰，需要高职英语教师做出认真的审视和积极的思考，进而运用内隐学习理论及时做出改变和调整，以期适应新时期高职教育的发展和高职学生英语学习的需求。而此目标的实现并非一朝一夕即可实现，既需要高职英语教师审时度势，认真研读内隐学习理论，不断充实自己、武装自己，又需要高职英语教师结合教学实际，将所学理论不断实践，切实将理论应用于高职英语教学中，通过设计符合内隐教学模式的英语活动或任务，使学生参与其中自主完成知识的探索，不知不觉地学习知识。同时，高职英语教师也应时刻牢记自身的主导作用和学生的主体地位，真正将“授之以鱼，不如授之以渔”作为教师教学的座右铭与目标，通过师生间的沟通、交流、互动、观察和影响，使学生在耳濡目染的环境下领会知识的学习方法，掌握获取知识的途径，进而激发高职学生的学习兴趣和积极性，提高学生的英语学习能力，为其终身学习打下奠定坚实的基础。
2．灵活运用形式多样的教学方法，促进内隐学习课堂环境的搭建
高职阶段的英语学习应是之前学习的升华，因此，在学习和教学模式上应摒弃初级英语学习时期的死记硬背、“填鸭式”的方式，转而实行内隐学习模式，并通过多种教学方法的运用，构建内隐学习平台，推动高职英语教学的长足发展。高职英语教师应结合所学内容，合理设计教学情境，科学采用教学方法，驱动学生的英语学习内动力。以《新视野英语教程:读写教程II》第四单元的课文学习为例，课文中作者参加了一项“拒绝电视大行动”的活动，并记录了为期一周每天在不看电视的情况下的感受和所做的事情，以此为例，教师可以开展“拒绝手机大行动”，让学生们以一周为限，用英语分别记录从周一到周日每天在没有手机日子里的所思、所想、所做，并以此为契机，鼓励学生养成用英语记日记的习惯，从而在悄无声息的过程中锻炼了学生的思维能力和英文写作能力。在活动结束后，教师可开展全班的交流与总结，要求学生畅所欲言，真实展现自我。由于此项活动是学生亲身参与与经历的，所以能够大大增加学生的表达欲望，实现有话可说、有情可表，而形式可以是以小组为单位的展示，也可以是以“手机在我们生活中的利与弊”为主题的学生间的辩论，也可以是以每个学生以个体为单位的个人活动体会汇报等等，简而言之，就是在不经意间，师生间、学生间相互带动、互相感染，促使学生情不自禁地投入到英语学习的探究中，激发学生的学习斗志。高职英语教师也可在课堂教学中增加英语阅读或朗读资料，进而不断增强学生的领悟能力，拓宽学生的知识面，提高高职学生的英语语感。俗话说:“书读百遍，其义自现”，因此经常引导学生阅读或朗读英语资料对于学生的英语学习来说百利而无一害，而让学生自主展开阅读又绝非易事，需要教师正确、科学的引导。高职英语教师应充分考虑高职学生的学习情况、爱好、关注点、好奇心等，适时、恰当地引入英文资料，可以从简单的英语格言、谚语、幽默小故事、每日一言开始，到英汉双语简易读物、时事新闻、各国文化迥异解读等，再到英语美文欣赏、英语版心灵鸡汤、星座英语阅读、社会杂谈等，最后就可以引导学生阅读英文原版书，近距离接触作者的思想，感受英语原文与心灵的碰撞，从而一步步激发学生的阅读兴趣，提高学生的理解能力，增加学生知识的获取途径，提升学生的英语综合水平。而且高职英语教师不仅仅要注重课外资料的引入式学习，同时也绝不能忽视对教材上阅读内容的利用与开发，因为教材是依据绝大多数学生的学习情况编订的，因此具有满足学生需求的普遍性、适用性和实用性，高职英语教师也应将其作为扩展学生阅读能力的有效资料，对其合理利用。高职英语教师也要尽可能运用开放式的教学方法，实现教学内容、教学空间、教学环节开放，构建生态化的高职英语课堂，从而推动内隐学习在高职英语课堂的深入发展。教师可以以问题为依托开展课堂教学，而问题的答案却是非固定、开放式的，这样学生就可在轻松、无拘无束的环境中自由徜徉在知识的海洋，在无意识的状态中不断汲取知识;教师也可打破原有固定化的教学环境，使教学空间多元化，可以是学校的操场，可以是语音室，也可以是文体馆等，即使在教室，也可根据课堂教学的需要将桌椅重新布置，如:适合小组活动的桌椅围成圈、适合正反两方辩论的桌椅面对面等等，在教学环境上给学生全新的感觉，激发学习的学习热情;教师也可结合课堂教学的实际发展情况，时时、适时地调整教学环节，使学生的学习更具连续性，从而有利于学生完成内隐学习全过程，有效地获取知识或技能。
3．建立高职英语第二课堂，构建内隐学习的外在环境
高职英语第二课堂的建立能够为高职学生的英语学习提供潜移默化的影响，使学生对英语学习产生兴趣，促进内隐学习的可持续发展与实施。高职英语教师应充分利用英语第二课堂，从学生的兴趣、爱好出发，通过开展丰富多彩的活动激发学生的英语学习热情和主动性，从而促使高职学生的内隐学习高效的开展。高职英语教师可以组织学生开展“英语短剧配音”活动，通过选取学生既熟悉又感兴趣的英剧或美剧片段，让学生分角色进行配音，实际上，此过程就是学生在不知不觉学习的过程，在反复播放视频的基础上，认真听、跟读、模仿主人公的口吻、台词，直到完成短剧的表演，不仅锻炼了学生的英语听力、表达能力、语感，而且能够打破学生以往对英语学习只是机械背单词、学语法的固定模式，建立全新的高职英语学习感知与视角，积极面对英语的学习;高职英语教师也可以开展“学唱英文歌曲”的活动，在活动中，教师应选择学生耳熟能详、传唱率高的英文歌曲作为学生学习的对象，通过播放原唱、歌词释义、分段演唱、学生领唱等方式，将英文歌曲循序渐进的传授给学生，使学生感受歌曲的魅力，通过歌曲的成功演唱也能增加学生的英语学习效能感，进而轻松、自信地面对高职英语学习;高职英语教师也可以充分利用手机、网络等通讯手段开辟新的英语第二课堂的阵地。教师可以定期通过手机软件为学生推送英语学习的相关资料和信息，并应具有多元化的特点，例如:英语作文中最常用到的60个成语翻译、英国女王2015年英国议会开幕演讲、英语中的动物暗含啥样的寓意、WHICH的错用和滥用、《加州旅馆》写的到底是什么等等，为学生的英语学习添加种类繁多的内容和形式多样的途径，开拓学生的思维，使学生的英语学习“见多识广”。
三、结束语
高职英语教学应打破传统死板、强制的学习模式，在内隐学习理论基础上开展高职英语教学内容的认知与探究。高职英语教师首先应从思想层面入手，学习和研究内隐学习的相关理论和策略，继而在教学实践中不断实践，不仅要通过教学方法的灵活运用来建立高职英语课堂教学的内隐学习环境，而且要通过英语第二课堂活动的开展去推动高职英语外在内隐学习环境的构成，从而以理论联系实践、内外兼顾的方式促进高职英语内隐学习模式的发展与实施，以此提高高职英语教学效率，提升高职学生英语学习成效，优化高职英语教学。
参考文献:
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内隐学习理论论文篇（10）
分类号B842.3
1 引言
近年来，有关内隐学习的研究表明，人们对序列的学习在很大程度上是由内隐知识来控制的[1,2]，人们无需意识到环境中的序列规则便能从中获益[3~5]。例如，在序列反应时任务中，当向被试呈现一个有一定速度限制的任务，在此期间：（1）刺激连续出现在微机屏幕的几个位置上，要求被试对刺激的位置做出反应；（2）刺激出现的位置序列遵从一个规则，但这一规则不告知被试[6]。结果发现，尽管改变规则会使被试的反应明显变慢，但是被试一般都不会意识到序列中含有规则，也不能报告出序列中蕴涵的规则，从而表明他们获得的知识是内隐的[6~8]。
目前，序列学习已成为内隐学习领域应用最广泛的研究范式[9]。其中，有关内隐序列学习与注意的关系是内隐学习研究中的一个热点问题，目前还存在着很大的争议[10~12]。为了进一步揭示这一问题，Jiménez和Vázquezl（2005）以数声任务为第二任务，对第二任务在内隐序列学习中的作用进行了深入细致的探讨[11]。他们发现，在学习的早期被试对或然序列（probabilistic sequences）的内隐学习成绩不受数声任务的影响，而无论在学习的早期还是晚期数声任务都会明显降低被试对确定序列（deterministic sequences）的内隐学习成绩。而且，当数声任务与序列反应时任务相互关联时，在学习的早期被试对或然序列和确定序列的学习都会受到数声任务的影响。由于这些结果很难用单一学习系统理论来解释，因此他们提出在序列学习任务中存在两种学习系统：内隐学习是通过对刺激进行选择性注意而自动进行的学习，它不需要额外的注意资源参与就可以形成有关刺激结构统计信息的知识；外显学习是通过假设检验来进行的学习，它需要注意资源的参与，并且可以由内隐系统对统计知识的学习引起。然而，Shanks、Rowland和Ranger（2005）运用与Jiménez和Vázquezl（2005）相似的实验材料却得出了相反的实验结果，他们发现，在没有注意资源参与的条件下内隐序列学习无法正常运行，而且，被试在内隐序列学习中获得的知识都是有意识的[12]。由此，他们提出，单一的学习机制足以解释内隐学习和外显学习的分离。
本文试***基于已有的研究成果，进一步探讨内隐序列学习与注意的关系。这里，我们分别介绍了“双注意机制”理论、“抑制表达”理论和“干扰外显学习成分”理论，并逐一剖析了每一理论的支持证据和反对观点。在此基础上，我们进一步提出了“动态需求”假设，指出内隐序列学习任务对注意的需求是动态变化的，随着内隐序列学习任务中外显学习成分比重的变大，其对注意资源的需求也会随之增加。
2 “双注意机制”理论
2.1 “双注意机制”理论
Nissen和Bullemer（1987）在研究中最先发现，第二任务可能破坏序列学习过程，足够的注意资源对序列学习是必要的[7]。为了进一步揭示序列学习与注意的关系，Cohen、Ivry和Keele（1990）把序列材料分为单一（unique）序列（重复序列中每一刺激后仅跟随一个刺激）、模棱两可（ambiguous）序列（重复序列中每一刺激后可跟随两个刺激）和混合（hybrid）序列（由单一序列和模棱两可序列组成），对Nissen和Bullemer的实验结果进行了验证[13]。结果发现，在双任务条件下被试可以学习单一序列和混合序列，却不能学习模棱两可序列。由此，他们认为在Nissen和Bullemer的序列学习任务中有两种不同的学习机制：一种机制形成对序列刺激的联想，无需注意参与；另一种机制形成有关刺激结构的多重记忆表征，需要注意参与。
2.2 支持证据
Curran和Keele（1993）通过一系列的实验对“双注意机制”理论进行了深入研究[14]。他们设置了两种不同的任务条件：在单任务条件下，被试只需要完成序列反应时任务；在双任务条件下，被试需同时完成序列反应时任务和数声任务。结果发现，当被试在单任务条件下完成序列反应时任务时，被试在单任务测试条件下的学习成绩大致是双任务测试条件下的两倍；但是，当被试在双任务条件下完成序列反应时任务时，被试在双任务测试条件和在单任务测试条件下的学习成绩差异不显著。因此，他们认为，当注意资源比较充足时，注意系统和非注意系统可能同时进行学习；而当第二任务分散了被试的注意资源时，则可能只有非注意系统能够进行学习。
2.3 反对观点
然而，由于在实际研究中很难用实验任务来区分这两种不同的注意机制，Cleeremans和MeClellands（1991）对这一观点提出了质疑[15]。他们在计算机模拟研究中，通过向SRN（the simple recurrent network）模型加入噪音成功地模拟了第二任务对单一序列、模棱两可序列和混合序列学习的作用，模拟数据可以解释人类数据88%的变异。这说明第二任务似乎对两种序列类型的学习有着相似的破坏作用，只是破坏的程度有所不同，且通过变化SRN模型的噪音水平就可以模拟这些效应。因此，他们认为，人们似乎使用相同的方式对单一序列和模棱两可序列进行表征和加工，单一的学习机制足以说明Cohen等人的研究结果。
受Cleeremans和MeClellands（1991）工作的启发，Stadler（1995）对不同形式的第二任务对内隐序列学习的影响进行了细致研究[16]。他们设置了三种不同的任务条件：在第一种条件下，第二任务为数声任务，要求被试在完成序列反应时任务的同时还要对声音刺激中的高频音进行计数，每次试验（trial）高频音和低频音随机出现，因而数声任务不仅需要注意资源参与还会破坏对序列的组织；在第二种条件下，第二任务为记忆任务，在被试开始序列反应时任务之前屏幕上呈现几个字母，要求被试在完成序列反应时任务的同时还要记忆先前屏幕中呈现的字母，因而记忆任务仅需要注意资源参与但不会破坏对序列的组织；在第三种条件下不会出现第二任务，但是序列反应时任务中的反应刺激间隔会时短时长，这种变化不会影响注意资源但会破坏对序列的组织。结果他们发现，只有当对序列的组织受到破坏时，被试的序列学习成绩才会降低。因此，他们提出了“破坏序列组织”理论，认为第二任务通过破坏序列组织来降低内隐序列学习成绩。此外，我国学者张卫等和丁锦红等的研究也为这一观点提供了支持证据[17,18]。
可见，由于“双注意机制”理论未能对注意机制和非注意机制的特点进行明确界定，因此该理论受到了单一学习机制和“破坏序列组织”理论的质疑。然而，即使Cleeremans和MeClellands的模拟结果与Stadler的实验结果，可以在一定程度上解释第二任务在内隐序列学习中的作用，但他们的结果却无法说明为什么在双任务条件下被试对序列的内隐学习效应不会完全消失。据此，Frensch等人提出了一种新的观点[19, 20]。
3 “抑制表达”理论
3.1 “抑制表达”理论
在以往研究的基础上Frensch（1998）指出，尽管许多有关内隐序列学习的研究都表明，被试在单任务条件下的学习成绩明显好于双任务条件下的学习成绩，但是即使在双任务条件下内隐学习效应也并没有完全消失而只是略小于单任务条件[19]。由此，他们提出，应进一步区分第二任务对序列学习本身和学习结果表达的影响，如果第二任务既影响序列学习本身又影响学习结果的表达，那么在不同的学习条件下被试的学习成绩应有所不同。然而，Frensch、Lin和Buchner（1998）对此进行的研究结果却表明，当三组被试在学习阶段分别完成数量不同的任务组段时，无论在“单任务”条件还是“双任务”条件下，他们的学习成绩都无显著差异[20]。因而，研究者认为，第二任务只会抑制序列学习的表达，但并不会影响序列学习本身。并且，他们进一步指出，内隐学习的真正特点在于它的加工不需要注意资源参与，即内隐学习是一种自动的过程。
3.2 支持证据
Heuer和Schmidtke（1996）的研究为该理论提供了初步的支持，他们的结果表明，在单任务测试条件下，接受单任务学习条件的被试的学习成绩高于接受双任务学习条件的被试[21]。但是，Curran和Keele（1993）实验3的结果却与Frensch等人的结果相反。他们发现，当被试在双任务条件下完成序列反应时任务时，被试在双任务条件下的的学习成绩与单任务条件下的学习成绩差异不显著[14]。为了进一步验证“抑制表达”理论，Frensch、Wenker和Rünger（1999）重复了Curran和Keele的实验，结果表明，单任务测试条件下的学习成绩确实显著高于双任务测试条件下的学习成绩，并且随着练习数量的增多这种差异也在逐渐变大[22]。此外，Schvaneveldt和Gomez（1998）利用或然序列进行的研究，也为Frensch等人的理论提供了进一步的支持[23]。
3.3 反对观点
不过，Frensch等人（1998）的研究受到了Shanks和Channon（2002）的质疑，他们认为在Frensch等人（1998）的实验设计中有三点不足之处[24]。首先，不同被试组在学习阶段最大的差别仅仅是对其中4个组段的学习方式不同，这大大降低了发现学习成绩差异的可能性。其次，只有数声错误率高于20%的数据才会被作为异常数据去除，这可能使得一些没有注意数声任务的被试的数据也参与了分析。再次，学习序列和测试序列的结构并不匹配，被试只要学到学习序列的一个特征就会表现出学习效应。因此，Shanks和Channon在实验设计上进行了改进，结果发现，当以数声任务作为第二任务时，无论被试在“单任务”还是“双任务”条件下进行学习或测试，被试的序列学习成绩都会显著受到第二任务影响。因此，他们认为，内隐序列学习需要注意资源的参与。Shanks（2003）的研究结果也为这一观点提供了进一步的支持[10]。
由于实际研究中很难在严格意义上避免表达方式对被试学习成绩的影响，因此，我们认为，Shanks等人的研究结果并不能完全否定Frensch等人的理论。而且，Frensch等人另辟蹊径进行的具有创新性的尝试，不仅细化了人们对内隐序列学习与注意关系的理解，其研究结果还促使人们越来越重视对序列学习本身和序列学习结果的区分。
4 “干扰外显学习成分”理论
4.1 “干扰外显学习成分”理论
为了进一步解释第二任务在内隐序列学习中的作用，Cleeremans和Jiménez（1998）提出了“干扰外显学习成分”的理论[6]。他们指出，由于在序列学习情境下，人们可以同时获得外显知识（基于规则的知识或记忆的样例或片断知识）和内隐知识（基本上是统计知识），并且这两种知识都可以影响序列学习成绩。因此，诸如数声任务等的第二任务可能通过干扰外显知识的使用，来降低被试的序列学习成绩。根据这一理论可以推测，当序列结构比较复杂时，第二任务的干扰作用会小于对较为简单的确定序列的干扰作用。这一推测得到了Cleeremans和Jiménez研究的初步证实，他们的结果表明，第二任务对或然序列的干扰效应明显低于对确定序列的干扰效应。
4.2 支持证据
Jiménez和Méndez（1999, 2001）研究结果也为“干扰外显学习成分”理论提供了支持证据[25, 26]。他们发现，当序列学习材料为或然序列，且第二任务是对序列反应时任务中某一特定形状的刺激进行计数时，第二任务不但不会影响序列学习成绩，而且还使被试获得了有关刺激形状与刺激出现位置关系的知识。这说明当内隐序列学习材料较为复杂被试无法获得明确的外显知识时，内隐序列学习不受注意负荷的影响。此外，付秋芳的研究也表明，当学习阶段包含较多的“双任务”组段时，数声任务不仅降低了内隐序列学习成绩，还使得被试在外显测验中仅表现出了一定的内隐知识，为该理论提供了直接的支持证据[27]。
最后，Jiménez和Vázquezl（2005）的研究则发现，在学习的早期被试对或然序列的内隐学习成绩不受数声任务的影响，而到了学习的晚期数声任务则会明显降低被试的学习成绩[11]。由于内隐知识是以微弱的质量差的表征为特点[28]，只有到了学习的晚期被试才可能获得一定的外显知识。因此，该结果为“干扰外显学习成分”理论提供了进一步的支持。
4.3 反对观点
然而，Shanks、Rowland和Ranger（2005）运用与Jiménez和Vázquezl相似的实验材料却得出了不一致的实验结果[12]。他们发现，在没有注意资源参与的条件下内隐序列学习无法正常运行，而且被试在内隐序列学习中获得的知识都是有意识的。因此，他们提出，单一的学习机制足以解释内隐学习和外显学习的分离。不过，值得指出的是，在Shanks等人（2005）实验1的研究中，当学习阶段仅包含10个组段时，第二任务只是降低而非消除了被试的序列学习成绩，而且，他们并未报告在该条件的被试是否获得了一定的外显知识。
为了进一步验证当学习阶段包含较少的学习组段时，被试是否能够获得一定的外显知识。付秋芳的研究采用了6个组段的学习条件，并分别设置了单任务、双任务和关联双任务三种实验条件，结果发现，第二任务降低了双任务组被试的学习成绩，但并未影响关联双任务组被试的学习成绩，并且，三组被试均表现出了一定的内隐知识[27]。由此，可以推论，内隐序列学习可能需要但仅需要很少的注意资源参与。
5 小结
综上所述，内隐序列学习与注意的关系是内隐学习领域研究的热点问题之一，其争议的焦点是内隐序列学习是否需要注意资源参与。认为存在分离的内隐学习和外显学习系统，持“双系统”理论观点的研究者一般认为，内隐序列学习不需要或者仅需要很少的注意资源参与。例如，支持“双注意机制”理论、“抑制表达”理论和“干扰外显学习成分”理论的研究者一般都强调，内隐序列学习是一种自动的过程。与此相反，认为单一学习机制足以解释内隐学习和外显学习分离，持“单系统”理论观点的研究者则通常认为，在没有注意资源参与时内隐序列学习无法正常运行。例如，Cleeremans和MeClellands以及Shanks等人的研究结果都强调第二任务对内隐序列学习和外显序列学习的干扰作用是相同的。
但是，正如我国学者郭秀艳所指出的那样，任何一个学习任务都可能包含了内隐学习和外显学习[29]。换句话说，在实际的内隐序列学习任务中，完全内隐或者外显的学习几乎是不存在的。因此，我们提出了“动态需求”假设，认为如果把被试在完成序列反应时任务中能够利用的注意资源看作是一个连续体，那么内隐序列学习就在注意资源需求较少的一端。尽管纯粹的内隐序列学习可能不需要注意资源参与，但是当存在外显序列学习成分时，内隐序列学习任务也会表现出对注意的需求性。具体而言，当序列学习任务较为复杂主要以内隐学习成分为主时，其对注意的需求较少抗第二任务干扰的能力较强；而当学习任务较为简单外显学习成分的比重较大时，其对注意的需求会变大抗第二任务干扰的能力也变弱。因而，内隐序列学习与外显序列学习任务对注意的需求，只存在“量”的区别而非“质”的差异。
“抑制表达”理论虽然区分了第二任务对序列学习本身和学习结果表达的影响，却忽视了内隐学习和外显学习成分的相互联系；而“双注意机制”理论和“干扰外显学习成分”理论尽管都强调序列学习任务可能包括两种学习成分参与，却未能明确指出内隐序列学习与注意资源的动态关系。因此，“动态需求”理论的提出在一定程度上整合了上述三种观点，不过，有关这一理论还有待于未来研究的进一步证实。
值得指出的是，由于注意现象本身非常复杂，人们在内隐序列学习的研究中对注意的含义也存在着不同的理解。例如，有的研究者把注意看作是学习时所需要的注意容量（即注意资源），有的研究者则把注意看作是对序列中连续刺激间关系的注意（即注意的选择）[16]。这使得对有关内隐序列学习与注意关系的探讨变得更加复杂，也使得这一问题很难得出较为一致的研究结果。然而，我们相信，随着人们有关注意和意识研究的进展，以及新的研究方法和手段的使用，有关内隐序列学习与注意的关系将会变得越来越清晰。
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内隐学习理论论文篇（11）
“教育是一种培养人的活动，这种培养既包括理论层面，也包括实践层面。”“2004年中央16号文件颁布后，实践教学开始在高校推行开来。”关于实践教学改革的探讨也日趋频繁。本文以隐性知识管理为视角，在梳理相关理论的基础上，以文化产业管理专业为例，通过问卷调查和深入访谈，探讨高校文科类本科专业实践教学培养的薄弱点。
一、知识管理视角下“实践教学”的构成要素
人才培养既是一种“教育过程”也是一种“培养结构”。翟安英等认为人才培养过程中，既遵循一定的规范，也体现着一定的结构。这种结构是“在一定的教育思想指导下，为完成特定的人才培养目标而构建起来的人才培养结构和策略体系，是对人才培养的一种总体性表现”。从知识管理视角看，实践教学研究不能局限于高等职业教育。现有研究更多关注的是高等职业教育，典型的著作如《高等职业技术教育实践教学研究》和《高职专业实践教学及其管理概论》。从现有研究来看，很多研究者将视角集中于实践教学各层面和方面的归纳和概括，忽视了对实践教学构成要素的思考。从知识管理的视角看，史班德(SpenderT．)将知识分成外显与内隐两类，分析层次分成个人与群体，由此建立一个组织的知识资源矩阵，即个人外显知识、个人内隐知识、组织(社会)外显知识和组织(社会)内隐知识。这四类知识中，在校本科生难以获得组织内隐知识和个人内隐知识。对于高校本科生培养而言，理论教学是培养学生组织外显知识和个人外显知识，而实践教学是针对组织内隐知识和个人内隐知识，而且这种组织主要是指高校之外的组织。笔者曾经撰文指出“当前中国的教育体制下，对于本科专业学生而言，要从大一到大四，将实践能力培养作为主线，让学生学会认知、做事、共同生活和生存，而且这种学会要将重点置于社会组织中。”因此实践教学的培养，大致可从三个方面，即课堂教学中的课程实践、课外分阶段实践和毕业论文(设计)，每一个阶段都存在相应的薄弱点。
二、隐性知识管理视角下本科专业课堂教学中的课程实践
内蒙古某大学文化产业管理专业年招生规模40人左右，已有6届本科毕业生。该专业人才培养方案中紧紧围绕应用型、管理型人才的培养目标，突出了实践教学在专业中的地位和作用。在课程设置、学时安排、学分安排等方面都予以倾斜，使得各种实践环节占教学比例近乎一半，然而该专业实践教学工作还有很多提升的空间。虽然该专业人才培养方案在课程实践上已做了很多工作，比如要求非基础课的实践环节所占教学比例不得低于该课程三分之一学时，然而纵观其所有课程实践环节，在42门专业课中，实践教学学时为244学时，仅占总学时的12．87%。如果分别考察专业必修课、限制性选修课和任意性选修课三大类课程。11门专业必修课的实践教学学时共110，占该类课程总学时的15．28%;类似地，15门限制性选修课的比例为14．95%;16门任意性选修课仅占7．67%。不难想象，所谓“非基础课的实践环节所占教学比例不得低于该课程三分之一学时”只能是靠任课教师在课堂教学中安排，其实践能力培养效果很难控制。
三、隐性知识管理视角下本科专业的课外分阶段实践“学会共同生活”
既属于组织内隐知识，也属于个人内隐知识。目前该大学文化产业管理专业的课外分阶段实践主要有大一年级的社会调查，大三阶段的专业见习和大四阶段的专业实习。社会调查和专业实习的组织、规模、涉及面均要逊于专业见习，因此这里重点分析后者的效果。为了保证调查的有效性，笔者对该刚完成专业见习的两个班级发放了63份调查问卷，回收有效问卷57份，有88%的同学认为专业见习是有必要的。针对“本次见体满意度”的统计显示，68%的同学认为“本次见习要优于旅游参观”。虽然大多数同学对于见习工作安排本身是认可的，但在具体的效果认同上，观点出现了差异。首先，对于“本次见习的内容与所学专业的符合程度”，只有25%的同学认为“符合”，而剩下75%中，有18%认为“不符合”，大多数同学认为“基本符合”。其次，从专业技能提升方面看，只有44%的同学赞同专业技能得到明显提升，而56%的同学没有感觉到明显的技能提升。由此看来，此种专业见习在能力提升方面的作用与班级活动也差不多。再者，从增强就业信心来看，仅有37%的同学赞同通过本次见习增强了就业信心，而有31%的同学认为就业信心受到了打击;易言之，本次专业见习并未让大多数同学增强就业信心。此外，实践教学的主要目的就是将理论与实践结合，但针对“此次见习是否能够充分利用您在学校所学的理论知识”一问，高达72%的同学赞同“仅能用上一点”。类似地，针对本次见习与在校期间“所学的课程的符合度”，大多数(51%)同学认为“基本符合”，认为不符合的竟然也有37%。不难看出，虽然学生认可专业见习工作本身，但是对于专业见习的效果和目标实现上却并不认同，见习内容与所学专业不符，对于学生专业技能提升作用不大，就业信心不但鲜有提升，还受到打击。专业见习应该继续做下去，但从见习的行业、岗位及形式上要有所改进。
四、隐性知识管理视角下的本科专业毕业论文管理
毕业论文写作也包含很多的隐性知识。撰写毕业论文，需要完成为选题寻求答案等一系列工作，包含了很多个人内隐知识甚至组织内隐知识。从最理想的层面分析，毕业论文(设计)的完成，既能让学生“学会认知”，也能让学生“学会做事”。从查找资料、撰写综述，到搜集资料、展开写作，每个环节学生都会在解决问题中学到很多知识。内蒙古某大学文化产业管理本科专业的论文选题、综述、写作等方面仍存在诸多薄弱环节，这既有教师方面的原因，也有学生方面的原因。从教师方面看:首先，指导教师数量不足在很大程度上制约了论文指导的质量。论文指导及其耗费心血，但很多时候，该大学每名指导教师每学年不得不指导十几名学生，四届本科生累计共有数十人。因此，想要人人都能保证质量，显然是欺人之谈;其次，个别指导教师的水平不足，制约了学生论文质量的提高。一些学生在论文选题和撰写过程中的问题，在很大程度上源于指导教师的学术水平;再者，管理制度的约束力过低，难免会有指导教师不重视。如果指导教师责任心不强，甚至放任自流，学生再不积极主动，论文的规范都很难保证，更不用说水平提升。从学生方面看:一是平时训练的不足。很多学生在大三之前都意识不到论文写作的重要性，到了大四突然面临到公务员考试、就业面试、考研复习等多重客观压力，分身乏术，难以应付。二是学生间的基本素质差别较大。虽然大多数学生具备了良好的阅读和写作基础，但个别学生阅读面较窄，不知道如何查阅论文，基本的写作表达都成问题，更不用谈研究、分析和论证能力提升。
五、讨论与结论
综上，对于文化产业管理本科专业而言，要实现学生实践能力的进一步提升，最重要的是在人才培养上摆脱过去“以学科为中心”的传统模式，走向“以能力为中心”现代模式。“本科专业实践教学体系构建要以课程实践为基础，以课外分阶段实践为主要途径，以毕业论文(设计)为最终检验，三大环节相辅相成，相互促进。”该实践教学体系既能让高校学生在校期间便了解社会、融入社会，为日后走上社会奠定隐性知识基础。当然，这种隐性知识既包括组织内隐知识，也包括个人内隐知识。隐性知识如何与显性知识相结合，尤其是如何在显性知识占主导的大背景下实现，这是本科专业人才培养的重要问题和难点，有待后续研究的跟进。
参考文献:
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