我优求知网教师幸福感论文篇1
（一）关于幼儿教师职业幸福感的含义
幼儿教师的职业幸福感就是幼儿教师在幼教工作中自由实现自己职业理想的一种教育主体生存状态，享受着幼儿教育工作带来的愉快和幸福体验。具体分析如下：
1.与领导、同事、家长和谐相处。
这些都是幼儿园中重要的人际关系。幼儿教师要尊重并听从园领导的指示，遵守幼儿园的各项规章制度；和同事之间形成良好的团队合作精神，相互支持；要多与幼儿家长进行沟通，最大限度得到家长的理解和配合。只有在各种关系和谐融洽的氛围中，幼儿教师才会带着一种积极的情绪投入到工作之中。
2.随着工作的努力和时间的积累
自身的工作能力在不断提升，得到了领导、同事、家长的一致认可，逐步从新手教师转变为骨干教师，对于工作得心应手，幼儿教师才会投入更多的激情。
3.发自内心爱孩子，并赢得幼儿的信赖与喜爱。
最重要的是幼儿教师要发自内心尊重、爱每一个孩子。幼儿虽然是不成熟的个体，但自从其出生便拥有与成人一样的权利，同时师幼双方的地位是平等的，所以，教师应平等地给予每一个孩子一样的爱。以上这些都是做好幼教工作的前提。
（二）幼儿教师职业幸福感的意义
1.幼儿教师的职业幸福感可以造就与幼儿、家长、同事、领导的良好关系。
幼儿教师职业幸福感会转化为洋溢在脸上的笑容，会产生更多的亲和力，从而使幼儿愿意与你亲近、同事愿意与你交流、家长愿意与你沟通，于是，这三者之间的关系会更加融洽，教师也会得到更多的信任和配合。
2.幼儿教师职业幸福感可以给自己带来事业上的成就感。
在工作中职业幸福感能为个体创造更多的原动力，可以把职业的幸福感转化为工作的动力，实现理想，努力接近自己设定的目标。当荣誉的光环照耀在你身旁时，你会感受到职业带来的幸福。由此教师就可以创造更多的荣誉，幸福就这样获得了良性循环。
3.幼儿教师的职业幸福感可以造就生活幸福感。
幼儿教师如果在工作中很幸福，那么在生活中会扩散他的幸福，而且幸福不仅体现在脸上还有心情上，会把这份幸福感染给家人及周围的朋友。大家都分享到你工作带来的幸福，会更加支持你的工作，因为你的工作给大家带来了欢笑与健康。
二、影响幼儿教师职业幸福感的因素
（一）外在因素
1.幼儿教师的社会地位和家长的评价是影响其职业幸福感的外在因素之一。
我国学前教育的历史不过一百年，在1903年学前教育正式纳入学制系统。***创办了第一个幼儿园（湖北武昌幼稚园），之后在北京、上海相继成立了蒙养院，中国第一代幼儿师资，是敬节堂的洁妇和育婴堂的***媪，是没有接受过教育的女性，具有浓厚的封建色彩。在外界看来似乎还很可笑，妇女走出庭院引起了全国性的轰动。那时的幼儿教师社会地位很低。幼儿教师的社会地位影响幼儿教师职业幸福感的获得。虽然中国学前教育到现在有了翻天覆地的变化，但直到现在，在不少人的心中，幼儿园里带孩子只是母亲或保姆带孩子职能的一种代替和延伸，职业的神圣感和社会地位的反差，不可避免地使幼儿教师丧失了职业幸福感。学前教育在师范院校早已是热门专业，近几年在呼和浩特的教师招考，吸引了大批专业理论水平高、综合能力强的年轻教师进入幼儿园，这些教师中几乎全部是大专以上学历，本科学历的教师可占一半，幼儿园的师资水平明显提升。但相对义务教育、高等教育来说，幼儿教师的社会地位略低一些，家长乃至更多的人没有认识到学前教育的重要性，对幼儿教师也不够理解，没有认识到其工作的复杂性与艰巨性。有些家长认为把孩子送入幼儿园，全部的教育责任便给了老师，忽略了家庭教育的重要性，对幼儿教师要求苛刻，期望过高，幼儿教师会产生巨大的心理压力。长期这样下去，幼儿教师会对工作失去热情，哪还会有幸福感。家长对幼儿教师的态度、评价也会影响其职业幸福感。
2.幼儿教师区别于其他教师工作的特殊性。
首先，幼儿教师工作的独特性。（1）工作的艰巨性。由于幼儿教师的教育对象的独特性，其工作具有艰巨性。因为幼儿身心的幼稚性，幼儿教师不但要承担教育责任，还要承担保育责任，幼儿教师承担的保育职责是其他各级各类教师都无法比拟的。当前独生子女增多，幼儿家长对孩子的重视度提升，对幼儿园的保教工作提出了很高的要求，幼儿教师身上的责任加重，要求工作的全面细致性，幼儿教师几乎要对幼儿生活中、学习中每件事、每个环节都要给予关心和帮助。总之，幼儿教师所做的工作非常细致、具体和琐碎。（2）工作时间较长。幼儿教师的工作时间相对其他各类教师较长。还是因为教育对象的特殊性，幼儿教师从上班开始精力就要高度集中，甚至顾不上喝水上厕所，得时刻关注班里每一个孩子的活动及应对突发状况。下了班还要写教案、教育笔记、教学反思、多种计划、论文等。私立幼儿园的教师下班时间更是不固定，一天工作平均在12个小时。其次，工资待遇较低。呼和浩特市公立幼儿园工资基本上在两千元左右。但在我调查的这些幼儿园教师中，所有人都对目前的收入很不满意。私立幼儿园的工资基本上不到一千元，没有保险，基本生活保障都难，所以幼儿教师改行的很多。如此大量付出劳动，却与得到的不成比例，幼儿教师心里怎么能平衡，幸福从何谈起。
3.影响幼儿教师职业幸福感的环境因素。
幼儿园的环境因素分为物质环境和精神环境，环境对一个人的影响是潜移默化的，用一句诗词来形容是：随风潜入夜，润物细无声。而且学前教育学中有一个非常重要的教育原则叫做环境育人，幼儿园的环境创设是非常重要的，它不仅影响幼儿也影响着幼儿教师。幼儿园的物质环境是指幼儿园内的各种物质要素的总和，包括园舍建筑、室内装饰、场所布置、设备条件、物理空间的设计与利用。简单地说如果幼儿教师每天工作的幼儿园周围是个垃圾场，园内没有活动场地，教室内空间狭小孩子又多，嘈杂声一片，幼儿教师连休息、备课的地方都没有，资源缺乏，有好的创意得不到幼儿园的支持，长此下去，也就蒙混度日，或是另寻出路。宽敞明亮的室内环境，丰富的教学资源，为幼儿教师专门准备的备课室休息室，让幼儿教师感到自己在被关怀，一来到幼儿园就心情舒畅，自然会把这种积极的情感带到工作之中带到家庭之中。幼儿园环境中的精神环境，是指幼儿园内的一切精神因素的总和，主要包括教师的教育观念行为、幼儿园的人际关系、幼儿园的文化氛围等。这里我主要想谈一谈幼儿园的人际关系对幼儿教师职业幸福感的影响。首先，幼儿教师希望获得领导的支持、肯定，美国著名心理学家赫兹伯格提出，领导的赏识是一种重要的激励因素和手段。因为，对教师来说，它意味着自己在组织中的位置、自己获得发展机会的多寡、工作能否顺利进行和获得成功、工作业绩是否获得认可等。幼儿教师的发展与领导有很密切的关系。他们之间的关系也影响幼儿园的发展。幼儿教师获得园领导的认可，感到自身工作很有价值，增强职业幸福感。其次是幼儿教师与家长的关系，在工作中，家长的一言一行都牵着教师的心，在对幼儿教师工作的评价和认识上，家长一方面是社会的代言人，一方面是教师工作的直接评价者。绝大多数的家长尊重、信任和肯定他们的工作。这是对幼儿教师辛勤劳动的承认。这种被承认和认可的体验是一种幸福的体验。再次是幼儿教师与幼儿爱的互动，在教师与幼儿的交往中，教师给予幼儿爱时，幼儿也会以一份真诚的爱回报教师。对于教师的付出来说，幼儿的爱是最大的安慰、补偿和回报。这是幼儿教师职业幸福感的主要源泉。我在多个幼儿园实习过，在我的观察中发现很多40岁左右在幼儿园当教师超过15年的老师，看到幼儿因为想父母哭闹、尿裤子、办错事，都很默然，甚至生气地指责，比较烦躁，工作积极性明显低于年轻教师，得到幼儿爱的反馈较少，职业幸福感偏低。
（二）内在因素
1.幼儿教师的工作态度。
幼儿教师对幼儿教育事业采取什么样的态度，就会产生截然不同的体验。古今中外的优秀教师和教育家，把工作干得有滋有味，似乎不是在工作而是在享受工作，如裴斯泰洛齐、福录贝尔、陶行知等，他们就是以审美的态度对待工作。但实际中有不少幼儿教师工作是为了解决生存问题，把工作当成谋生的手段，感受不到教育工作的乐趣，真正意义上的教育生涯也就结束了。
2.幼儿教师工作中的成就感。
幼儿教师工作的成就感可从两个方面获得，一是自身的工作能力在不断提升，二是幼儿的成长进步。幼儿教师工作面对的是一群天真无邪、充满好奇心的幼儿，教会幼儿认识自己的水杯、毛巾，成功地组织一堂课，内心都会伴随着无比的喜悦，看到幼儿在自己的精心照料之下健康快乐地成长，认为自己能胜任这项工作并非常有价值，当然就会产生一种成就感。这种职业的成就感是影响职业幸福感的内在因素之一。
3.幼儿教师的期望与现实之间的差距影响其职业幸福感。
已有研究表明，那些富有理想、热情洋溢的教师，以及执著地为实现其理想而努力工作的教师，更容易产生职业倦怠。因为他们过分努力投入到工作当中，精力的消耗会非常大，他们希望通过努力可以获得成功，然而现实并不总是如愿的，久而久之，就会产生巨大的心理落差，会对自己的能力产生怀疑，从而影响职业幸福感。
三、提升幼儿教师职业幸福感的途径
（一）幼儿教师对本职工作应树立正确的认识
对工作的正确认识，包括对工作的性质和价值的认识。幼儿教师只有对工作的性质和价值有了正确的认识，才能从内心深处接受它，体验到幸福感。因为每一种工作都有它的价值，从不同的角度看它，便会产生不同的感受。有些人认为幼儿教师就是看孩子的保姆，什么人都可以干，其实不是这样的，幼儿教师必须具备一定的专业知识、专业技能和专业素养。首先我们自己应对自己的工作有一个正确的认识。幼儿在六七岁时脑重已达成人的90%，感知、注意、记忆、想象、思维、语言都是在此之前形成并逐步发展完善，说明幼儿期的教育非常重要。有一定专业知识的教师都知道0~6岁，存在着很多不同关键期，比如说4~5岁是幼儿坚持性发展的关键期，幼儿教师要在这段时间注意对幼儿坚持性的训练，并告知家长进行配合，可以帮助幼儿拥有良好的坚持性，对幼儿今后的学习或是工作都是非常有帮助的。如果错失了早期发展的关键期，今后将很难弥补，甚至影响幼儿今后一生的发展。所以说幼儿的早期教育非常重要，幼儿教师的责任重大工作拥有巨大的价值。其次，为什么同样在幼儿园工作的教师，面对同样的孩子，有的能从幼儿身上体会到幸福感，有的却不能，其原因是源于不正确的儿童观和教育观。如果想从幼儿身上体会到幸福，我们要改变对待幼儿的看法，试着用欣赏的眼光去看待幼儿，因为幼儿身心发展水平的局限，经常会犯一些让成人看了极其可笑的错误。我们作为幼儿教师，在幼儿园里充当“妈妈”的角色，应该理解包容孩子的缺点、错误，去帮助他，而不是指责、怒骂、嘲笑。孩子的天真无邪，爱得真挚、纯洁，让许多成人自愧不如。著名的教育家蒙台梭利曾说过“儿童是成人之父”。中国最早发现儿童的作家周树人也曾提出类似的观点。所以，幼儿教师要改变自己的儿童观，理解幼儿就会减少大发雷霆和误解幼儿，而且幼儿的好多优良品质都值得我们去学习。
（二）通过多种途径提升幼儿教师的教育教学能力
幼儿教师整体水平的提升，可以提高社会对幼儿教师的评价，也可提高学前教育的质量。所以，社会应重视对学前教育师资的培训，可以从以下三个方面做起：首先，对师范院校中学前教育专业的学生，要尽可能投入丰富的教学资源使学生掌握扎实的理论，并让学生有机会去幼儿园参观、见习，从而对幼儿园有一定的了解，在进入幼儿园时不会茫然失措，更容易适应幼儿园。其次，是幼儿园提供各种机会为在职教师充电，或鼓励他们外出学习。最后，幼儿教师在教育教学活动后，主动对自己的教育教学行为进行反思，总结经验得失，以提高自身教育教学能力。幼儿教师教育教学能力的提升，对于幼教工作的得心应手，便会得到领导的认可、同事的好评、幼儿家长的支持与配合，会使幼儿教师感到工作带来的成就感。
（三）建议***门针对幼儿教师生存现状给予制度保障
教师幸福感论文篇2
关键词： 教师幸福 影响因素 实现途径
虽然幸福一直是众多研究者喜欢探讨的主题之一，但以往教育研究者将焦点聚集在学生幸福上，相对忽视对教师幸福的研究，这引起了许多研究者的关注。目前我国教师幸福研究主要集中在探讨教师幸福的含义、特征、重要性、影响因素、失落原因、来源及实现途径等几个方面，本文就此进行概述。
一、教师幸福的含义、特征和重要性
（一）教师幸福的含义
目前，研究者们基于自己的理论视角、自身经验或者通过哲学思辨、逻辑推理对教师幸福的内涵和外延进行了阐述，对概念的论述很丰富，对教师幸福含义的界定主要包括两类观点：“状态说”和“体验说”。首先，“状态说”以檀传宝为代表，认为教师幸福是一种状态。如檀传宝认为教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。[1]其次，“体验说”以刘次林为代表，认为教师幸福是一种体验。如刘次林认为如果说幸福是主客体相统一时的体验的话，那么，教师的幸福就表现在他与教材，与学生，与自己的融合之中。[2]另外，也有研究者认同“状态说”，但进一步指出“教师幸福”不同于“教师的幸福”：如冯建***指出专业发展视野中的教师幸福，是教师在教育活动中自由实现自己职业理想的一种主体生存状态；而教师的幸福是教师作为人、职业人和教育主体的完整的幸福。[3]24接下来教师幸福研究应当“从概念走向意蕴”，从研究“教师幸福是什么”走向研究“教师幸福意味着什么”。
（二）教师幸福的特征和重要性
目前对教师幸福特征和教师幸福重要性的研究较少，主要认为教师幸福具有精神性、给予性、无限性、整体性等特征。冯建***论述了教师专业幸福的特点主要体现为精神性、内生性、关系性与理解性、创造性。[4]对教师幸福重要性的论述角度局限，主要从教师和学生这两个角度进行。如冯建***认为教师的教育幸福，不仅关系到教师本人职业生活的幸福，而且关系到学生的幸福。[3]教师幸福重要性具体体现在哪些方面，仍然没有弄清楚。
二、影响教师幸福的因素和教师幸福旁落的原因
（一）影响教师幸福的因素
影响教师幸福的因素是多样的，主要包括教师自身因素和外部因素。首先，教师自身因素如知识、能力、德性、职业认同等对教师幸福有重要影响。郝文武认为教师缺乏知识、能力和良好德性是不能胜任的，也不可能幸福。[5]孙钰华指出教师职业认同是影响教师幸福感的内在因素，只有教师建立了内在的职业认同，才会有发自内心的精神满足，感受到职业带来的幸福与生命价值。[6]其次，教师之外部因素如社会***治地位、经济收入、教育***策等影响教师幸福。郝文武认为教师有丰富知识、较高能力和良好德性，而没有相应的社会***治地位和经济收入是不可能幸福的。[5]很多因素对教师幸福都有影响，影响教师幸福的各种因素是如何相互作用并发挥影响的需要进一步研究。
（二）教师幸福的现状和教师幸福旁落的原因
研究发现目前教师缺乏幸福体验，教师幸福旁落了。教师幸福旁落的原因包括教师自身原因和外部原因，如教师自身职业认同、教师教育、教师管理，但具体原因研究者们却没有达成共识。如马多秀指出主要原因是技术性、实用性和功利性的教师教育、缺乏人文关怀的教师管理文化、教师自身的职业价值取向的偏差。[7]张道理、华杰和李晓燕发现教师的幸福在逐步失落，主要原因是物质生活待遇偏低，身心健康遭受侵袭，人际关系日益紧张，人生价值无法实现。[8]虽然研究者对于教师幸福旁落的原因没有达成共识，但有一点是共同的，即都认为教师幸福的旁落既有外部社会环境的影响，又有教师自身的原因。
三、教师幸福来源与实现教师幸福的途径
教师幸福的来源是多元的，实现教师幸福的途径是多样的，目前教师幸福研究中这一块比较丰富。外部环境是实现教师幸福的基础和条件，教师自身因素才是实现其幸福的关键。
首先，教师幸福需要教师的积极创造，充分发挥主观能动性，幸福来源于教师自己。如邝红***认为教师幸福的实现要求教师在“占有”的基础上学会“给予”，在“重复”的基础上学会“创造”。[9]王华女认为追寻幸福的教育人生需要他们有积极态度、属于“我”的幸福尺度、追求“自我实现”等。[10]教师职业观、职业认同与教师幸福的实现密切相关，如柳海民和林丹认为职业幸福感的获得与职业观实质上是紧密相关的，将“生活方式”作为教师职业观，才是教师职业幸福感的真正来源。[11]
其次，教师幸福需要良好的外部环境。教师幸福的实现要以一定的外在条件为前提和基础，需要国家***策支持、社会关心、学校的人性化管理、学生的鼓励。如王传金认为教师职业幸福的实现需物质保障、社会基础、文化导引、教育支持和健康基础。[12]周大众认为要使教师获得幸福人生，学校应当培植生成教师幸福感的外部环境：教育管理人性化，和谐的人际环境，积极向上的校园文化，高度的人文关怀、必要的心理援助。[13]曹俊***指出教师幸福的追寻需要社会和教师共同努力，就社会而言：给“圣化”的教师形象“祛魅”， 奉持合理的教师角色期望；正视教师的职业倦怠，提供有助于职业成功的机会和条件；优化教师职场环境，保障职业生涯中的正当权益。[14]但研究者们并没有具体分析不同类型教师实现其幸福路径的差异问题，因为不同学校、不同经济发展水平教师的幸福实现路径是有差异的。
另外，邓艳红和陈学金提出：“教师幸福研究应该走向教师的日常实践领域，到本真的教育情境中去探寻教师如何能够幸福。在真实的教育实践与社会生活中，教师群体和教师个体的幸福如何？在真实的教育实践领域与社会生活中，又如何帮助教师群体和个体变得更幸福？”[15]的确，仅仅是从理论上论述这些主题，那这样的建议在教师真实的生活中会显得苍白无力，研究教师幸福的实现路径在象牙塔里闭门造车、主观臆断，还应当倾听一线教师的声音。
四、问题与展望
近年来，我国研究者对教师幸福的关注度逐渐提高，取得了一定的成果，为后续深化研究奠定了一定的基础，但从目前的研究来看，也存在一些问题。首先，理论与实践脱节，多数研究者是从教育哲学、伦理学、心理学等视角对教师幸福进行哲学思辨或逻辑推理，而较少将这些理论与实践中的教师幸福深系，如不同类型教师的幸福的影响因素有哪些。其次，研究视野不广，历史研究和国际比较研究比较薄弱，对国外这方面的现象和问题缺乏必要的横向比较和研究，少有对国内历史上有关教师幸福的纵向研究。再次，理论研究不够深入和系统，缺乏跨学科、多角度的研究，对教师幸福的研究聚焦在理论思辨和阐述上，对问题的研究不够深入，更需要的是对教师进行群体分类研究，如根据地域、学校、年级等进行分类。最后，重解释与论证，轻反思与批判等，如对概念的界定不清晰，如“教师幸福”和“教师的幸福”，也有将教师快乐视为教师幸福，还有误认为教师幸福就是奉献或是有成就感等。
在此，笔者试***展望，期望能够推动教师幸福研究的进一步发展。首先，教师幸福来自教育实践，走向教育实践。教师幸福既是教育理想，又是教育实践；既是应然追求，就应该成为实然追求。教师幸福应当从教育理想走向教育实践。其次，继承优良传统，借鉴域外经验。国内外及历史上的相关研究经验都是国内研究者学习借鉴的宝贵资料，应当积极学习借鉴。再次，在反思中论证。对教师幸福的研究应当注重反思既往研究，不盲目跟随，研究应当凸显人的“在场”，把教师当“人”来认识和尊重。最后，从幸福理想走向幸福权利。教师幸福不仅是教师的一种理想，而且应当成为教师的一种权利。教师幸福如果仅仅是教师的理想，那则是教师个人的憧憬和希望，具有个人性和期望性；而成为权利的教师幸福则是社会对教师幸福的关注和认同，具有社会性和现实性。幸福从教师理想走向教师权利代表着教育向人的回归，其实质是教育对学生的重大关切。
参考文献：
[1]檀传宝.论教师的幸福[J].教育科学，2002，（1）：39-43.
[2]刘次林.教师的幸福[J].教育研究，2000，（5）：21-25.
[3]冯建***.教育幸福：教师专业发展的重要维度[J].人民教育，2008，（6）：23-26.
[4]冯建***.教师的幸福与幸福的教师[J].中国德育，2008，（1）：24-29+90.
[5]郝文武.教育与幸福的合理性关系解读[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2008，37（1）：5-9.
[6]孙钰华.教师职业认同对教师幸福感的影响[J].宁波大学学报（教育科学版），2008，30（5）：70-73.
[7]马多秀.积极心理学视野中的教师幸福[J].教育评论，2011，（6）：48-50.
[8]张道理，华杰，李晓燕.教师职业幸福感的缺失与重建[J].黑龙江高教研究，2010，（12）：108-111.
[9]邝红***.论教师幸福及其实现[J].教育科学研究，2008，（6）：53-55.
[10]王华女.幸福的教育人生何以可能：给教师的建议[J].中国教育学刊，2008，（1）：46-49.
[11]柳海民，林丹.教师职业幸福感来源的误解及澄清[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2008，37（1）：10-14.
[12]王传金.教师职业幸福研究[D].上海：上海师范大学教育学院，2008：151.
[13]周大众.论教师幸福生活的实现[J].山西师范大学学报（社会科学版），2011，（S4）：142-144.
教师幸福感论文篇3
关键词：职业幸福感 高校青年教师 工作压力 激励机制
一、问题的提出
近来，一股“幸福”的热潮悄然兴起。“提升人民群众的幸福指数”被写入“十二・五”规划。“幸福”成为一个热门词汇，“幸福指数”成为一个衡量指标，“幸福感”成为发展的目标和归宿。教师的职业幸福感关系到教学成效和学生的幸福体验。研究教师的职业幸福感，不仅仅是对教师群体的关注，更是发展教育的本质要求。
高校青年教师是高校发展的一支中坚力量。近年来，越来越多优秀的硕士、博士毕业生加入了高校教师的队伍。青年教师作为教学、科研一线的生力***，担负着越来越重要的责任与使命，是高校人才培养、学科建设的重要人力资源。但在职业地位的光环下，他们其实承受着巨大的压力。由于刚刚走上工作岗位，他们在经济上不宽裕，但在日常花销、住房、赡养父母、抚育子女等方面有大量开支；他们社会关系网络尚未完全建立，但需要面临各式各样的“人情消费”；他们职业资历尚浅，但迫于职称评定和职位升迁，被申请课题，发表学术成果压得喘不过气……高校青年教师已成为高校教师中的“弱势群体”。
鉴于此，本研究试***深入了解高校青年教师的生存现状。他们的职业幸福感是怎样的状况？有哪些因素影响了他们的职业幸福感？通过什么途径可以提升他们的职业幸福感？
二、文献综述
对主观幸福感的研究起源于二战后的美国。随着***局稳定、经济复苏，人们的物质生活水平有了很大提升，开始寻找精神出路。根据马斯洛的需求层次理论，人的需要都有轻重层次，低层次需要得到满足之后，高层次需要才出现。这种需要依次包括：生理的需要、安全的需要、感情的需要、尊重的需要、自我实现的需要。我们可以把前两者作为基本生活需求，其余是人们的发展需求。对幸福感的研究正是出于对人们发展需求的关注。
1967 年 Wanner Wilson在《自称幸福的相关因素》一文中回顾了关于主观幸福感的研究，开启了对这一领域的研究。从心理学角度定义，主观幸福感指评价者根据自定的标准对其生活质量的整体性评估。基本特点是：1）主观性。以评价者内定的标准而非他人标准来评估。2）稳定性。主要测量长期而非短期情感反应和生活满意度。3）整体性。是对自身情感反应和认知判断的综合评价（吴明霞，2000）。主观幸福感包括生活满意感和情感体验两个基本成分，前者是个体对生活总体质量的认知评价，后者是指个体生活中的情感体验，包括积极情感和消极情感两方面。因此，积极情感，消极情感和生活满意度构成了主观幸福感的三个基本维度。
由于幸福感主观性较强，内涵丰富，所以至今尚未形成统一的、标准化的教师职业幸福感测量量表。研究者们根据自己的研究目的编制了一些测量项目。比如在国外，美国国家卫生统计中心制订了总体幸福感量表，包括对健康的担心、精力、对生活的满足和兴趣、忧郁或快乐心境、情感和行为控制、松弛与紧张6个因子，共计33个项目。美国Ryff教授编制了心理幸福感量表。该量表主要由自主、环境驾御、个人成长、积极的人际关系、生活目的和自我接受6个因子构成（陈学金、邓艳红，2009）。在国内，邢占***编制了“中国城市居民主观幸福感量表”，包括知足充裕体验、心理健康体验、社会信心体验、成长进步体验、目标价值体验、自我接受体验、身体健康体验、心态平衡体验、人际适应体验、家庭氛围体验10个维度（邢占***，2005）。国内的教师幸福感研究一般采用自编问卷的形式，结合了具体研究对象的特点。人们对幸福的感知和评价与文化背景、社会发展程度有很大关系，因此构成主观幸福感的经验对象也不尽相同。
目前的研究对象多集中在中小学教师，对大学教师，尤其是青年大学教师的研究较少。此外，研究的针对性不足。从对一般人群幸福感的研究视角关注教师幸福感，对教师职业特点结合不密切。在影响因素上，以考察人口学变量为主，探究不深入。
三、研究设计
（一）概念界定
1.幸福感：本研究采用邢占***的定义，认为幸福感是由人们所拥有的客观条件以及人们的需求价值等因素共同作用而产生的个体对自身存在与发展状况的一种积极的心理体验，它是满意感、快乐感和价值感的有机统一。
2.教师职业幸福感：教师在职业活动中需要获得满足、自由实现自己的职业理想、发挥自己潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。本研究中具体包含工作情感、薪资报酬、人际关系、身体健康和自我实现感五个维度。
3.高校青年教师：目前大多数论文都将青年教师的年龄界定在35岁以下。但是考虑到高校人才的基本状况和教师职业成熟等因素，本研究将高校青年教师定义为40 岁以下的在高校从事教学、科研工作的专业技术人员。
（二）研究方法
1.文献法：搜集整理国内外关于教师幸福感的已有研究成果和相关理论，反思现有研究的不足，为实证研究提供理论支撑和研究思路。
2.问卷调查法。问卷分为两个部分。第一部分是总体幸福感量表。对10个问题得分加总得到总体幸福感得分，分数越高，幸福感越强。第二部分包含基本信息和职业幸福感的具体维度。根据Joan提出的职业幸福感的五维模型：情感维度、职业维度、社会维度、认知维度和身心健康维度（马秀敏，2010），本研究在问卷设计时从工作情感、薪资报酬、人际关系、身体健康和自我实现感五个维度进行操作化。对调查所得数据用SPSS13.0进行统计分析。
（三）样本情况
本研究的调查对象是厦门大学的青年教师，按照所在学院进行抽样，采取现场发放和网上发放结合的方式，共发放问卷105份，有效问卷100份，有效回收率为95.24%。样本基本情况如下表1。
四、研究发现
（一）教师职业幸福感基本状况
1.总体幸福感。量表由10个问题组成，满分75分，根据教师得分状况，最低分31分，最高分65分，将分数划分为5个分数段，从低到高依次代表非常不幸福、比较不幸福、一般、比较幸福、非常幸福。从表中可以看出，有18.2%的教师感到不幸福（包含非常不幸福和比较不幸福），38.4%的教师幸福感一般，43.5%的教师感到幸福（包含非常幸福和比较幸福）。总体上看，高校青年教师的职业幸福感处在一般和比较幸福之间。
2.工作情感。对于“您是否喜欢大学教师这份工作？”，有31%的教师表示非常喜欢，60%的教师表示比较喜欢，9%的教师表示一般。说明青年教师对自己职业的认可度较高，大部分教师热爱自己的职业。工作情感决定了教师工作的投入程度，是工作成效和工作幸福感的基础。
3.薪资报酬。从表中可以可以看出，绝大多数青年教师认为，和自己年龄相仿，教育程度相近的人相比，自己的收入处在平均水平，占43%。其次是27%的人认为自己的收入略低于平均水平。大部分教师认为自己的收入处在平均水平，和现实生活基本相符，说明青年教师对自己的经济地位感知和评价比较准确。
通过一元方差分析，得到工资水平和幸福感的分的相关比率为0.192，显著性水平为0.61，远高于0.05。说明工资和幸福感之间相关关系不显著，工资水平对教师幸福感影响微乎其微。对收入的主观评价和幸福感得分的相关比率为0.308，显著性水平为0.049，略小于0.05，可认为二者的相关关系有一定显著性，但是相关关系并不强。以前有学者提出，幸福感指数和收入呈正相关，收入越高幸福感指数越高。从本研究来看，基本不存在这样的相关性。一种可能性是现在经济发展水平提高，大学教师又是受教育程度高的群体，除了物质的基本满足之外，对精神生活和文化享受比较看重。因此经济水平对幸福感的影响有限。
4.人际关系。总体上看，教师和领导、同事、学生的关系比较融洽，工作得到了家人的支持。良好的人际关系为教师工作开展提供了有力的社会支持。
5.身体健康。对教师身体健康状况的评定采用量表形式，满分5分，得分越低健康状况越差。平均得分3.07分，健康状况和总体幸福感得分的相关系数为0.25（p=0.038）。表明当青年教师身体健康状况对职业幸福感有一定影响。青年教师的健康状况不容乐观，相当一部分青年教师出现了咽喉病、颈椎痛等职业病。
6.自我实现感。自我实现感代表了个人有效处理与工作相关的问题的能力以及对工作中取得的成就的自我评价。问卷从五个方面进行测量：从学生成长进步中得到成就感，从科研中得到成就感，对职称晋升感到满意，可以顺利完成工作任务，工作可以得到领导肯定。答案由非常同意、比较同意、一般、比较不同意、
非常不同意五个选项组成，分别赋予1~5分，得分越低表明自我实现感越强。表6反映了各项平均得分情况和与总体幸福感分数的相关系数。从表中看出，教师从学生进步和学术研究中获得的自我实现感最强，从职称评定中的得到的自我实现感最低。青年教师教龄短，科研成果少，大学职称评定严格、晋升难度大，给青年教师带来很大压力。和教师总体幸福感得分关系最密切的是科研成就感和领导的肯定，相关系数分别为0.238和0.22，且都达到了0.05的显著性水平。
（二）工作压力
1.工作压力状况
从表7可以看出，46%的青年教师认为自己工作压力较大，26%认为自己压力很大。可见，绝大多数青年教师在工作中都承担了比较大的压力。一方面初入职场，年轻人要承担维持生计、孝顺父母、抚养子女等诸多方面的经济负担，还有来自职位升迁，工作绩效等事业上的压力；另一方面，高校青年教师的学位层次较高，成就动机强烈，普遍存在成才欲望强、自我期望值高的特点。但是申请课题难，教学任务重，职称晋升慢的现实和理想反差较大，造成了他们心理上的压抑。
2．工作压力来源
从表8可以看到，青年教师最大的压力来自职称评选，其次是工作绩效。这与上面的统计结果一致，职称晋升给教师带来了巨大的压力，影响了他们的自我实现感和幸福感。这两方面其实都涉及工作效果和外界对自己工作效果的认可度。青年教师是有理想、有抱负的群体，但高校人才济济、竞争激烈 ,如果没有优秀的教学成果和突出的学术成就 ,想在其中崭露头角、被委以重任是很难的。由此可以看出青年教师有强烈的专业发展与岗位成就需要。
五、结论与讨论
综合上述分析，关于高校青年教师职业幸福感，本研究可得到下列结论：
第一， 总体上看，高校青年教师的职业幸福感处在一般和比较幸福之间。
第二，高校青年教师收入水平中等，工作中人际关系氛围良好，大部分教师热爱自己的职业。但是他们的自我实现感不高，健康状况也不容乐观，对职业幸福感造成了不利影响。
第三，绝大部分青年教师工作压力较大，职称评选和工作绩效是最大的两个压力来源。
弗鲁姆的期望理论从努力―绩效、绩效―奖赏、奖赏―个人需要、需要的满足―新的行为动力四个层面揭示了人性自我进步和追求价值的过程。激励可以通过影响职工个人的需要，提升他们的职业幸福感来提高他们的工作积极性和工作效率。对高校青年教师，也应当建立一套适宜的激励机制。
首先，对教师实行人性化的管理，营造人文关怀的氛围。增强教师的职业信念和工作热情。其次，多为青年教师创造成长的机会。鼓励青年教师进修学习，提高自身素质和竞争力，也可以设立专项基金为青年教师学术研究提供支持，让他们有经济基础实现科技创新的想法，提高他们***承担课题的能力（周杨，石青，2009）。再次，建立和谐的工作团队。个人职业幸福感的高低，和所处的团队以及在团队中的融入程度密不可分，一个和谐的团队能产生一种凝聚力，将个人的能力发挥尽致。可以搭建青年教师和中年教师、老年教师的沟通平台，以教学督导等形式建立老中青三代良好的互动模式，鼓励中青年教师向老一辈学习。从老一辈那里得到在教学、科研等方面的指导和支持。
参考文献：
[1]陈学金,邓艳红.今年来国内教师幸福感的研究述评[J].教育导刊，2009（3）
[2]马秀敏.高校青年教师职业幸福感的调查研究[D].辽宁师范大学硕士学位论文，2010
[3]吴明霞.30年来西方关于主观幸福感的理论发展[J].心理学动态，2000（4）
[4]邢占***.测量幸福―――主观幸福感测量研究[M].北京:人民出版社，2005
[5]周杨，石青.高校青年教师激励机制探析――基于职业满意度的调查[J].高校教育管理,2009（3）
教师幸福感论文篇4
关键词：高职教师 主观幸福感 访谈 幸福文化
教师幸福感不仅与教师的工作积极性有密切关系，同时影响教师的身心健康发展，高职教育绩效的提高，还影响着教师队伍的稳定。此外，作为高职教师，不仅要培养学生的知识与技能，还要教会学生追求幸福的能力，费尔巴哈有言，“你的第一责任是使自己幸福。你自己幸福，你也就能使别人幸福。幸福的人，但愿在自己周围只看到幸福的人。”高职教师本人幸福亦与学生的幸福成长有一定得相关。开展访谈研究，了解高职教师主观幸福感形状，分析其原因，引起人们对教师的职业幸福感的重视，从而相应的调整教师管理***策，维护教师的身心健康，挖掘教师潜力，实施幸福教育，实现高职院校事业发展和高职教师自我实现的双赢。
一、高职教师主观幸福感访谈
选择鹤壁职业技术学院、三门峡职业技术学院、河南经贸职业学院和信阳职业技术学院4所学校，24名教师作为访谈对象。访谈对象的职称和年龄分布比较均衡，其中，职称为助教10人，讲师9人，副教授5人，在年龄分布上，23～25岁5人，26～30岁5人，31～40岁5人，41～50岁5人，50以上4人。
1.对高职教师而言，您认为最大幸福是什么？
从访谈中，教师从反映的幸福不尽相同:学生取得成绩就是幸福；得到领导、同事、学生、家长的肯定就是幸福；与领导、同事关系融洽、学生理解关心教师就是幸福；社会、学校对教师评价客观公正就是幸福；能获得物质和精神的满足就是幸福；有时间休闲放松是幸福。
2.刚开始您对高职教师的感受是什么呢?
任教最初的一两年可以称为是“新手”，教师大多努力寻求表现，希望获得学生、同事、领导的肯定。在这最初适应时期的状态会对教师们今后的职业生涯产生很大的影响。从访谈中可以发现工作适应好的原因主要有:通过自己的努力达到了自己的目标，有了成就感，即使累也会继续努力;在教学中发现了问题，决定去解决，因而有了动力。
3.您现在对高职教师的感受是否发生了变化，原因是什么?
有了经验，更加自信；学校的工作环境好，领导、同事对自己非常关心，使自己成长快。而没有适应好的原因主要是:教师在走上岗位前对工作没有一个正确的认识，理想和现实差距太大，职业生涯起步阶段受挫，感到非常痛苦;工作压力大，工作要求高，学生越来越难教，而又没有被认可。
4.您是否认为您在职业中体验到了幸福？是什么因素让您产生了如此感觉？
高职教师们认为，自己感到幸福的原因主要是:学校为教师着想；与领导同事关系很融洽；学生理解与关心教师；能传授有用的知识，学生取得成绩。教师普遍反映:“和同事关系融洽，又被学生喜欢，学生成绩不错的时候会有幸福感。”让他们不幸福的原因主要是:在学校工作太累，付出与回报不成比例；学校的管理制度僵化，很少考虑教师的需要，等等，这些都影响了他们的幸福感。
5.如果有机会，你会不会再转到其他行业？为什么？
高职教师幸福感受到收入、社会地位、组织气氛的影响。让教师们有转业期望的原因有很多，但是学校管理的因素也是其中之一。
6.请用一句话概括自己对这个职业的体会？
高职教师大都对工作尽职尽责，但对职业的体会不尽相同，有人以此为自己的事业，有人以学生成长为快乐，也有人感受辛苦，其幸福感体验自然也不一样。总结起来，高职教师的幸福感受到社会地位、组织形式、学校激励、经济收入、社会期望的影响。
二、缺乏幸福文化：高职教师幸福感的分析
目前幸福感和幸福社会虽然受到很多研究者的关注，也被众多地方***府所提及，但依然缺乏一种关于幸福的文化，高职院校教师感受着社会、学校和个人的多重压力，严重影响着教师的幸福感体验、身心的健康和人生的发展。
1.不断面临新挑战，职业工作压力大。职业教育会随着社会经济和人才市场的最新要求而变化，因此，为确保学生顺利就业，职业教育的内容和方式也就必须适应经济的发展。当前社会对高职教师的能力和素质要求越来越高，高职教师必须具有“双师素质”，既要有较强的专业理论知识基础，又要具有很强的实际动手操作能力，全面提升了高职院校教师工作难度，一定程度上加大了高职教师的职业适应的难度。高职院校每年都要根据市场需求进行专业和课程调整，促使高职教师需要投入大量的精力和时间，不断学习、研究新的知识和领域，给教师带来新的挑战，造成一定的工作压力。
2.承载三重重担，健康状况堪忧。高职教师尤其是三四十岁左右的中青年人，正是科研与教学的骨干，身兼本职、社会和家庭的三重重担，而且还对研究团队起领头作用，一方面工作十分繁忙，另一方面心理压力很大。长期超负荷工作，过度透支体力，教学科研双重压力造成精神紧张等因素使教师群体健康状况堪忧，平均寿命下降，影响到高职教师的幸福体验。
3.职业声誉尚待提高，教师面临偏见。高职院校虽然是高等教育的半壁江山，但在许多人看来，高职教育还是二三流的高等教育，不能与普通高校相提并论，高招考上普通本科才是“正途”，被高职录取就是“没考上大学”；不少人认为，职校教师不如大学教师水平高，没有中学老师会教课，也不如真正的高级技师技术熟练，从而从言行上流露出一种对职校教师的轻视；与此同时，社会对职业院校的认同度不高、相关***策不够配套、资金投入过低。许多高职院校办学条件得不到根本改善，高水平师资缺乏。这也加大了社会对职业院校教师的不公平评价，使社会对职校教师的认同度和评价过低。
4.薪酬待遇偏低，生活压力较大。目前，我国各类高职院校教师的薪酬存在偏低，对教师缺乏一定的激励机制。其原因是多方面的，一是地方财***拨款不足，只拨教师基本工资部分，津贴部分由学校自己筹资解决；二是学校自身实力较弱、因搞建设而欠债较多；三是学校创收渠道单一，开支渠道繁多，造成经费普遍紧张，而无法改善教师待遇，造成高职院校的薪酬普遍偏低。在调查中，不少高职教师反映，只能拿到国家规定的基本工资部分，而无任何津贴、奖金发放；因此，根本反映和体现不了优秀人才的知识、才能及自身价值，而造成高职教师满意度极低，教师队伍人心不稳。
5.学生基础差，教师自我效能低。众所周知，教师是通过培养出优秀的学生来证明自己的能力，获得成就感，从而实现对自我的期望。学生的成功会不断提高教师对自我期望的水平，并获得更多的满足和成就感，但是得到的如果尽是负面信息，就会降低自我期望水平。高职院校在我国的高考招生层次中位于第四位或第五位，因而大多数学生基础比较差，学习兴趣低下，缺乏自信心，在学校的学习动力比较匮乏。甚至有个别学生想法偏激，认为在学校就是混日子。访谈中，不少教师反映，无论在课堂教学中还是在课外，在与学生的接触中，都很难跟他们沟通，教师虽然投入了很高的热情和精力，却没有看到所期望的“回报”，自觉有挫败感。教育是一定要有成效的，如果没有成效，教师会感到压力及表现出更高程度的倦怠。
6.忽视建设公平环境，社会支持缺乏。不少高职院校人际环境有待发展。其中，教师与领导、教师与同事之间的关系紧张尤其突出。在与领导的关系上，有的领导对教师冷漠、不负责任，有的领导搞“家长制”、“一言堂”，有的却热衷于拉私人关系，使得有些教师或目无领导、不服从，或唯唯诺诺、无主见，或阿谀奉承、拍马屁。在与同事的关系上，部分教师之间或文人相轻、自命清高，或拉帮结派、钻营取巧，不良的人际关系使同事之间处处设防，缺乏深厚的友谊。此外，教师的偏见或过分的师道尊严也增强了教师与学生、教师与家长间的对立情绪，使教师更加孤立。
参考文献
[1]刘次林.幸福教育论[M〕.北京:人民教育出版社，2003
[2]孙英.幸福论[M〕.北京:人民出版社，2004
[3]邢占***.测量幸福—主观幸福感测量研究[M].北京:人民出版社，2005.
[4][英ElizabethH。lmes.门慧敏译.教师的幸福感—关注教师的身心健康及职业发展[M].北京:中国轻工业出版社，2006.
[5]郑雪，严标宾，邱林，张兴贵.幸福心理学[M].广州:暨南大学出版社，2004.
[6]曹俊***.论教师幸福的追寻[J].教师教育研究，2006，(9).
[7]檀传宝.论教师的幸福[J].教育科学，2002，(2).
[8]谭虎.提升教师的职业幸福感[J].江西教育，2007，(9).
教师幸福感论文篇5
读幸福与教育的心得范文ƪ1 在学校暑期组织的读书活动中，我有幸拜读了《幸福与教育》这本书，之所以选择读这本书，那源于我们南苑学校学的办学理念：营造绿色教育生态，传递教育幸福。
看着这本书，脑海中回忆起校本培训，回忆起了六十年校庆画册扉页那充满使命感的七个字：做幸福的传递者!我情不自禁地问自己：我的学生幸福了吗?如何使学生获得幸福?教育的本质是什么?教育的目的又是什么呢?书中是如何讲解的呢?
带着问题，我迫不及待地打开了这本书。本书作者内尔诺丁斯博士，她是美国斯坦福大学退休的荣誉教授，美国教育哲学协会和约翰杜威研究协会前任***。
书的主题是如何让孩子们在快乐与幸福中学习?如何通过学习，获得幸福?提出问题后，作者从三个方面，来阐述自己的解决问题的方法。第一编【幸福作为生活和教育的目的】;第二编【私人生活领域中的教育】;第三编【公共生活领域中的教育】。
看到这些标题，感觉似乎都是概念以及定义比较多，甚至是无止境的论述。但当读到作者提出的问题后，便有一种如遇知音的感觉，这本看似枯燥的书，却让我兴趣盎然的读了下去。作者用她那温柔与敏锐融为一体的独到眼光，让我们直观地看到了那些并非显而易见的至理，令我感触颇深!
读幸福与教育的心得范文篇2 暑假期间，仔细阅读内尔诺丁斯著、龙宝新译的《幸福与教育》一书，深受启发，感慨良多。其中一句话因为教育是一个使教育者和受教育者都变得更完善的职业，而且，只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善和发展内涵丰富，值得回味。这句话告诉我们，教师幸福，就会潜移默化地感染学生，学生也就会感到幸福。没有教师的幸福感，就很难有学生的幸福感。因此，教育事业需要幸福的教师!
怎样做一个幸福的老师?
我认为，首先要有苦中作乐的观念。对待工作、生活的态度决定着幸福的心态。教师工作辛苦，条件艰苦，生活清苦，承担的教学任务重，承受的教学压力、家长压力、社会压力大。我们必须认识到教师职业所担负的沉重压力和超负荷付出，同时，应该认识到，我们现在的物质生活虽不是处于社会的上流，但是衣食无忧，比上不足，比下有余，我们每个人有自己的兴趣爱好，平常可以倾听音乐，欣赏作品，交流想法，这是精神世界中的补充和装点。更重要的是，我们每个教师都是自由的、独一无二的人，海阔凭鱼跃，天高任鸟飞，每个人都有自己的思想，有自己的理想追求，在三尺讲台上尽情发挥自己的聪明才智。因此，我们要不断调整自己心态，发扬***乐观主义精神，以苦为乐，苦中作乐，不管压力轻重，每天给自己一小段闲暇，不让幸福远离自己。
其次，要有一颗平常之心和宽容之心。幸福是一种感受。平平淡淡才是真。如果教师缺少平常心，就会对学生提出过高过严的要求，就可能失去耐心、细心、冷静和理智。有这样一句话：教育的过程就是一个不完美的人引领着另一个不完美的人追求完美的过程。走进我们的学生中去寻找自己的幸福，虽然孩子们淘气贪玩，反复叮咛的话儿不听，纠正几遍的错误，接连又犯;桌椅摆放歪了，作业又忘了了但我知道，这就是孩子，孩子怎能不犯错?孩子各有差异，怎能整齐划一?懂得了这些，我会悄悄地告诉自己：少一点挑剔，多一些理解;少一点批评，多一些微笑让学生在我们的理解中成长，让我们在自己的宽容中幸福。
再次，还要有一颗感恩之心。太阳每天都是新的。生活中一切的不如意，其实都有积极的一面。生活中，值得我们敬重与感激的人或物很多，感恩是一种乐观的人生态度，是知足常乐的心态。作为一名教师，如果能怀着感恩之心去看待孩子：会被孩子们眼中饱含的渴望和纯真所鼓舞;被他们的尊重和认可感到身心愉悦;被节日里的卡片、小礼物所深深感动此刻的我们不难发现孩子们是如此可爱，生活是如此美好。一个幸福快乐的教师，才会有一群幸福快乐的学生。
其实不管是平常心、宽容心，还是感恩之心，只要你拥有阳光般的心态，就会少些烦恼多些快乐，将教育视为一种艺术，乐此不疲虽苦犹甜，那么你就能够拥抱幸福!我想，这是幸福的开始，我相信，我们每个教师都在延续着这份幸福。
读幸福与教育的心得范文篇3 近日，有幸读了《幸福教育》这本书。什么是幸福教育呢?该书从人性观界定了哲学和教育学意义上的幸福概念，认为幸福是人的生理幸福、心理幸福和伦理幸福的辩证统一，是人性得到肯定时的主观感受;幸福是教育的终极目的，是个人本位论和社会本位论得以健康统一的价值标准;颇有见地，值得深思。
书中写道：教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福，这一点当然是毋需置疑的。教育以幸福为目的既是一种实然事实的存在，也是一种应然价值的追求。幸福教育是为人的幸福的，幸福能力表现为发现、创造幸福和享用幸福的能力。也只有当这种能力变成了学生的内在素质，他的幸福才是自由的和终身的，教育也才是成功的。我们的教育就是培养学生感知幸福的能力，让他们学会感受幸福、和享受幸福。
其实要让学生们感受幸福的体验其实很简单。在平时的教育教学过程中，我们不难发现一个小小的红钩、一个肯定的微笑、一阵响亮的掌声，一朵鲜红的小花、一个可爱的笑脸，都足以让孩子们欢欣鼓舞，能让孩子的脸上泛起幸福的笑容，我们的孩子就是这样容易满足﹗孩子脸上洋溢的幸福的微笑，我们也就幸福地醉了，赏识我们的学生，用爱温暖他们的心灵，就能创造无数个奇迹。我们不如慷慨一些，多给孩子们一些自信、一些支持、一些鼓励。阳光会洒进学生的心里，孩子心理就有了幸福了。
书中又写道：幸福的人有四大性格特征：首先，幸福的人自尊，对自己多持肯定的态度;其次，幸福的人自制力很高，克服困境的能力也较大;再次，幸福的人很乐观，对生活所求甚少，所以常有意外的惊喜;最后，幸福的人多外向，易于他人共处，有较好的人际关系，而良好的人际关系是幸福生活的一个标志。年龄、性别和收入(只要能保证生活必需)都和幸福没有必然的联系，所以，要判断一个人是否幸福，最好从他的性格特征、是否有良好的人际关系、是否有能够获得社会支持、目的和希望的信仰来判断。培养良好的个性特征与提高学生的幸福能力具有内在的积极联系。知晓了这些幸福的特征，作为教师，我们要以学生的幸福为幸福，努力塑造好学生的性格，与学生携步入幸福路径，享受幸福生活!
读幸福与教育的心得范文篇4 《幸福教育论》是刘次林先生的博士毕业论文，很有理论高度，对于我来说是生涩难懂的。我是硬着头皮读的。虽然书中有许多地方我弄不明白，但是我仍感到受益匪浅。在书中，刘次林博士用全面的人性观界定了哲学和教育学意义上的幸福概念;提出了幸福与教育具有天然的内在联系,幸福是教育的终极目的作者用丰富的实践材料揭露并批判了当代教育忘记、违背、伤害学生幸福生活现象,提出了一系列的新观点。
我觉得作为一名新时代的教师，是很有必要读一读《幸福教育论》。因为这本书对于我们干好教育事业是很有裨益的。
一、有助于教师树立正确的幸福观。
人人都追求幸福,热爱幸福。那么,什么是幸福呢?由于价值观和人生的体验不同,每个人的看法也存在着差异。有的人认为有钱就是幸福,不是有首歌唱道有钱的当老大有的人认为拥有自由就是幸福,这个在高墙内的人深有感触;有的人认为享受亲情最幸福,不信,你看那街头徘徊的一个个孤独的身影,他们忧郁的眼睛充满了恐惧;有的人则留恋官场里纸醉金迷的威风,为此低头哈腰也乐此不疲;再有那五星红旗下手捧鲜花的体育健儿,在庄严的国歌声中,品味成功的喜悦。刘博士认为幸福就是人的根本的总体的需要得到满足所产生的愉快状态。他指出幸福是生理幸福、心理幸福、伦理幸福三者的辩证统一;是人性诸要素的平衡和优势的统一;是人性诸要素质和量的统一。教师是一个特殊的群体，所从事的职业也有别于其他。教师职业的特殊性，决定了教师不可能去争权夺利、纸醉金迷，注定要平淡一生，但不意味着我们没有幸福相伴。当学生肃立向你敬礼，真诚的说：老师好!时，你不感到幸福吗?当对着毕业照，一个一个的回忆学生曾经的点点滴滴时，你不感到幸福吗?当教过的学生在假期里来看望你时，你不感到幸福吗?
二、有助于教师懂得珍惜幸福，创造幸福
教师幸福感论文篇6
人类社会已经逐渐步入一个理性至上、意义缺失、精神危机、生态失衡的特殊阶段，生活节奏在加快，人的幸福感却在降低，人际间的亲密感逐渐消失，人与自我的交流日趋减少……在这样的情势下，诺丁斯教授出版的教育理论新著――《幸福与教育》，不啻是一剂良药，给躁乱的时代带来清凉与慰藉。
诺丁斯的幸福教育观是由“为了幸福”的教育目的论、“多元开放”的幸福内涵论、“基于生活”的幸福来源论、“崇尚选择”的幸福教育论四个部分相互链接而成的有机体。
诺丁斯教授认为，尽管幸福不是教育或生活的唯一目的，但它是核心的目的，“好教育就应该极大地促进个人和集体的幸福”。她在书中对教育“为了幸福”的目的进行了详尽的论述。诺丁斯并不否认其他教育目的存在的重要性，但就各种目的间的关系而言，“为了幸福”的教育目的与其他目的之间是核心与的关系。换言之，教育活动的其他目的要围绕“为了幸福”这一核心目的来安排，其他目的是帮助学生间接实现幸福的手段和工具。同时，诺丁斯还指出，“幸福既是教育的目的，又是教育的手段”，她倡导那种重视体验、知识和情感交流共在的教育教学活动。
幸福是什么？众说纷纭。诺丁斯认为，不必主张每个人都拥有相同的幸福观，幸福具有复杂性，幸福的内涵存在于当下与未来、主观与客观、片段性与稳定性等二元对立关系的夹缝中。她指出，我们理解幸福的方式是“问问自己是什么给了人以幸福，而非试***给幸福下定义”。于是，诺丁斯的研究从幸福的内涵论转向幸福的外延论、幸福与相关范畴的关系论。在幸福与苦难、幸福与需要、幸福与道德等关系的阐述中，诺丁斯带着我们更深入地理解了幸福。
在对幸福内涵探寻的基础上，诺丁斯对幸福的来源作了分析。她认为幸福来自人类生活的三大领域――私人生活、公共生活和职业生活。学校生活作为公共生活的一部分，是师生获得幸福的重要来源。而对教师而言，学校还是职业生活的重要场所，关乎教师的幸福感。我认为，教育是为了师生幸福的事业，教师的幸福主要来自专业发展的优秀，同时教师的幸福还会催化学生的幸福。
对于实施“为了幸福”的教育，这本书不仅有理论的阐述，还给教育者提供了实用的教育教学策略。比如“关怀”，引导学生关怀住所、关怀宠物、关怀大自然、关怀他人、关怀自我等；比如“育德”，“幸福不是美德的报酬，而是美德本身”（斯宾诺莎语），培育美德是把学生引向幸福的基本路径；比如“呈现式教学”，教师把教学内容展示给学生，让学生自己去选择，去接近这些学习内容，自然而然地引发学生的学习活动，这就避免了传统教学强迫式、割裂式的弊端。
教师幸福感论文篇7
论文关键词：爱的教育
幼儿教师，是幼儿的启蒙老师，但家长们认为，幼儿园嘛！就是带孩子们玩，上什么课、殊不知，幼 儿园的课还不好上，要有专业素养的教师才有可能被 幼儿所接受。这从何说起呢？ 幼儿园的课你别看它就只有这么短短的 15分钟或者25分钟、甚至到30分钟，如果要在整节课都能吸引幼儿的注意力，教师确实要费很大的功夫， 要上好一节课，我们要查阅许多资料准备许多课件， 让每一门学科融合到其它学科中，而又始终以一门学 科为主，其它学科为辅，这样来组织教学，幼儿才不会被催眠曲一样的睡着或者是像蜂子朝王一样的起 哄。除此之处，老师的着装、表情、语言也要贴进儿 童化。这样才不愧是一个幼儿教师。
许多人都说教师是“太阳底下最光辉的职业”，“教师劳动创造着民族和人类的未来”。教师职业也正越来越受到全社会的羡慕与尊敬。因此，教师职业被认为是一种幸福的职业。但我认为教师的幸福并不仅仅来自这些高尚的评价，而是来源于教师的真情感受。
首先，教师的幸福来自幼儿的真挚的感情。
人都是有感情的，特别是幼儿，他们的感情总是会毫无保留地完全呈现在你的面前，没有虚伪，没有做作，有的只是真挚。所以我也特别喜欢跟孩子们在一起，心甘情愿地做不起眼的“孩子王”。在人的记忆里，公式可能淡漠，定理可能忘记，而师生之间培养起来的真挚的感情，却常常经年累月不仅不淡忘，甚至会越来越深论文开题报告范文。就像我参加工作多年，仍念念不忘曾经的母校和老师，那么若干年后，我的孩子仍能时时想起我幼儿教育论文，并相约来看望我，这难道不是我幸福的理由吗？
其次，教师的幸福来自于学生的成才。
教师的幸福除了收获真挚的感情外，还有就是收获了各类人才。工人、农民生产的机器、粮食能服务于社会，满足人民的需要，于是他们产生了幸福感、自豪感。那么教师呢？同样，当一个知识面很窄，各方面能力很低的娃娃，经过幼儿教师、小学教师、中学
教师、大学教师的精心培养，就成了知识较丰富，有一定分析问题解决问题的能力，有理想、有抱负的人才了。看到自己培养的人才在各行各业上实实在在的作贡献，试问哪一位教师能不感觉到幸福、自豪呢？这就像农民在春天播下种子，等到秋天硕果累累时一样，心里充满了收获的喜悦，这难道不使你感到幸福吗？
再次，教师的幸福来自于创造性的劳动。
教师的工作对象是人，人是千差万别的，要做好工作，就得充分发挥创造性。由于这种工作的性质决定了教师必须学识渊博，并且每时每刻都要开动脑筋，创造性的处理各种问题。例如，由于你的点拨，使学生想出了更为简便、快捷的解题方法；由于你的帮助，使学生改掉了不良学习习惯，积极上进；或者又是你的辅导，使学生在各种比赛中取得了好成绩……这些无不闪耀着你创造性的智慧的火花，而由此带给自己的成功感更是令自己幸福不已。
伟大的教育家魏书生曾说过：“教育是一项可以给人以双倍精神幸福的劳动。教育对象是人，是学生，是有思想、有语言、有感情的学生。教师劳动的收获，既有自己感觉到的成功的欢乐，更有学生感觉到的成功的欢乐，于是教师收获的是双倍的、乃至更多于其他劳动双倍的幸福。”我想，只要你是一位教师，肯定跟我一样，在平凡而平淡的工作中体会到了不平淡的幸福。
教师幸福感论文篇8
Abstract: At present, it has serious tendency for the practical and utilitarian education in higher normal universities, and happiness education is deficiency. This article puts forward two dimension and three-stratification-plane model, the former are teacher and student, the latter are positive emotion, negative emotion and life satisfaction from perspective of psychology. It thinks that the source of happiness education in higher normal universities lies in the teaching of teachers with happiness, and the development of students' happiness is what it ends up with. The happiness education in higher normal universities should pay attention to interaction of happiness between teachers and students and the individual vocational education with happiness, the cultivation of happiness ability and the habit formation of happiness.
关键词： 心理学视角；高师；幸福教育；策略
Key words: perspective of psychology；higher normal universities；happiness education；strategy
中***分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2011）28-0202-02
1 从心理学的视角研究高师幸福教育势在必行
人类一切的活动都可以归结为对幸福的追寻，教育亦然。当前学术界有很多的研究者对幸福与教育的关系从教育学、伦理学、哲学、社会学等角度展开激烈的讨论，认为幸福是教育的终极目的[1]，一切教育活动都应归结于学生对幸福的体验和追寻。在这样的背景下，幸福教育应然而生。然而幸福本身是一种主观体验和感受，它与人们的情感体验和生活满意度息息相关。因而有必要从心理学的视角对幸福教育展开研究，这样才能真正关涉到个体幸福的实质，才能真正探索出通过教育促进个体幸福指数提升的策略和方法。高师教育培养的是未来的教师，他们的教育观念、教育策略、人格特点及对幸福的认识都会对学生产生不可估量的影响，从而影响到学生的幸福感受，这种感受甚而会对学生的终生产生影响。因而从心理学的视角研究高师幸福教育具有跟常重要的社会意义和研究价值。
2 心理学视角下的高师幸福教育
2.1 当前高师幸福教育的现状 当前高师教育的现状可用一句话来概括，那就是教育与个体的幸福相背离[2]。①高师教育的功利化、实用化倾向严重。功利化和实用化的教育取向重视学生能否通过教育获得学历和各种资格证书，能否用知识和技术换取金钱和物资。笔者在课堂教学之余与学生沟通，许多学生会有这样的体会：“我们每天都太忙了，忙于考英语四、六级证书、计算机二级证书、心理咨询师证书、驾驶证书……”“我们每天都非常忙，可不知道自己忙了写什么……”当学生为了那些证书疲于奔命的时候，幸福体验荡然无存。②高师教育忽视了自身最根本的使命――师范生素质的培养。高师教育培养的是人类灵魂的工程师，任重而道远。然而在高等教育急剧发展的今天，许多高师院校的育人观念、育人模式却发生了悄然的改变：重扩招数量轻育人质量、重专业课程轻基础课程、重知识传授轻师范生素质培养等。许多教师认为，我的任务是将知识传达给学生就可以了，却忘记了师范院校最根本的使命――师范生素质的培养，导致许多学生对师范教育、对教师职业认识不足，幸福感缺失严重。③教育者自身――高师教师的幸福感严重缺失。当前高校教师尤其是高师教师的生存压力、职业压力越来越大，教师们为了生存拼命多代课，他们已经很少能体验到教育过程带来的幸福体验，这导致教育结果无幸福可谈。还有一些教师忙于自己的科研工作，轻视甚至应付教学，备课、上课、课堂教学等只在走形式，他们自身的幸福感严重缺失。教师的状态对学生是有强烈的感染作用的，这导致学生们也无从体验到学习的乐趣，幸福教育就更无从谈起了。
2.2 心理学视角下的高师幸福教育 教育应以人为本，关注个体幸福。这其中的“个体”，既包括学生，也包括教师。也就是说，真正的幸福教育涉及教师幸福的教和学生快乐的学两方面，幸福教育应该从这两个维度谈起。当前心理学界对于幸福感的认识多以美国著名心理学家dinar的三维区分为依据：积极情感、消极情感和生活满意度。她认为一个人的积极情感体验越多，消极情感体验越少，多生活各个方面的满意度越大，就越容易体验到幸福。因而对心理学视野下的幸福教育的研究就可从两个维度三个层面来开展，具体见下表。
高师幸福教育的源头――教师幸福快乐的施教。心理学视野下高师幸福教育的源头应该体现为教师幸福快乐的施教。教师在教育中能能充分体验教育过程幸福和教育结果幸福，具备感知幸福、创造幸福、传达幸福的能力。也就是说，教师能幸福地教学生怎样追求幸福的生活。这就要求教师能够热爱教育事业，在施教过程中能充分体验到教学的乐趣，情绪乐观、稳定，积极情感体验较多；对自己生活中的挫折能正确对待并能合理调控由此引起的不良情绪，始终以最佳状态面对课堂和学生；具备良好的职业道德和社会责任感，对自己正在从事的职业非常满意，并努力从各方面完善自己，树立且良好的教师形象。高师幸福教育的终点――学生幸福快乐的发展。心理学视野下高师幸福教育的终点应该归结于学生幸福快乐的发展。通过教育让学生能充分体验教育过程幸福和教育结果幸福，最终能正确理解幸福的本真，具备感知幸福、创造幸福、享受幸福的能力。这就要求师范生能够热爱教育事业，在学习过程中能充分体验到学习的乐趣，情绪乐观、稳定，积极情感体验较多；能正确认识社会生活，对自己生活中的挫折能正确对待，能合理调控由此引起的不良情绪；对自己将要从事的职业较为满意，并不断为自己成为一名合格的人民教师而努力。
3 心理学视角下高师幸福教育的策略
3.1 努力提高教师的幸福指数，并使师生在幸福上相互“感染” 要让学生幸福，教师首先要幸福[3]。因此，要努力提高教师的幸福指数。具体可从以下两方面着手：一是努力提高教师的物质生活幸福指数。学校可从工资、住房、福利待遇等方面积极进行改革，努力解决教师的后顾之忧，让老师能心情愉快地工作，全身心地投入到教育教学中去。二是努力提高教师的精神生活幸福指数。学校可通过奖惩机制、学风教风建设、丰富多彩的活动的开展让教师的精神生活丰富起来，提升教师的精神生活幸福指数。
3.2 开展教师职业意识、职业价值观教育，引导学生树立正确的幸福观 心理学的研究表明，有什么样的价值观，就会有什么样的幸福体验[4]。笔者曾对代课的学生做过调查，发现学生中不乏这样的观点：认为越有钱就越幸福，认为上课没意思，明天有饭吃才幸福，有好饭吃更幸福……；许多教师由于压力过大怨声载道，疲于奔命，认为增加工资、生活环境舒适、没有科研压力才会幸福……。因此有必要对师范生开展教师职业意识、职业价值教育，让他们学会正确审视生活，正确认识当代教师的神圣使命，树立正确的教师职业意识和职业价值观。只有这样，他们才会全身心的投入到学习和实践中去，并会因为自己将要从事教师职业而倍感幸福。
3.3 学会合理调控情绪，培养师生感知幸福、体验幸福的幸福能力 感知幸福、体验幸福是一种能力[5]，这种能力是可以培养的。高师幸福教育应从两方面为这种能力的培养而努力。一方面，教师在教育中重视进行教学改革，重视对师范生的从教能力进行培养。当教师这样做的时候，学生们会因为自己成为课堂的主人而积极投入、主动参与，教师也会因学生的这种投入而得到感染，在教育中会更为努力和投入，这种双向影响比然会增强师生教育过程的幸福体验的。另一方面，幸福体验与积极的情感体验有关，这就要求个体能对自己的不良情绪进行合理的调控，在不断增强幸福体验的同时培养幸福能力。对教师而言，能始终情绪乐观、稳定，不将自身的不良情绪带进课堂；对学生而言，能及时调控生活中的不良情绪，以最佳状况待人接物。
3.4 正确认识生活，在对生活的积极适应中养成体验幸福、享受幸福的幸福习惯 享受幸福、体验幸福也可以称为一种习惯[6]，而这种幸福习惯是可以养成的。高师幸福教育不仅仅重视对学生当前幸福体验的培养，更重视通过教育使学生能幸福的生活，养成终生的幸福习惯。高师教育应重视引导学生正确认识生活，让他们认识到不论是生活中的经济问题、就业问题、环境问题还是学习问题，生活态度不同，解决方式就不同，当然幸福体验也就不可同日而语了。同时还应引导学生正确认识周围的同学、父母和教师等人，引导他们学会淡化他人的不足，经常在他人的闪光点中生活。只有这样才会经常感受到感激、满足和幸福，而经常的感激、满足和幸福会逐渐形成幸福习惯。
参考文献：
[1]刘文霞，桑志坚.幸福是教育的终极追求[J].大学教育科学，2008（3）：20-23.
[2]方红，王帅.论关涉个体幸福的教育重构[J].教育学术月刊，2008（1）：12-15.
[3]高峰.幸福教育：一种人性教育的回归[J].中国教育学刊，2007（10）：28-31.
[4]曹辉，朱春英.论大学生幸福教育的基本内涵[J].教育探索，2008（11）：109-110.
教师幸福感论文篇9
关键词：初中 教师 幸福感 信度 效度
一直以来，人们比较关注教师的教学质量、教学效果，而对教师的生命质量有所忽视。本研究综合幸福感的两种研究取向，采用质性访谈法探讨了初中教师幸福感的结构模式，并编制出适用于初中教师幸福感的量表。
1 对象和方法
1.1 对象
本研究采用整群抽样的方法，抽取河南省郑州市、漯河市共9所初中的教师300名，利用学校开例会时间进行团体施测，收回有效问卷284份。
1.2 研究步骤
（1）开放式问卷调查和质性访谈。选取了郑州某中学60名教师进行了开放式问卷调查，根据分析结果编制预访谈提纲，进行2~3例预访谈后，修订预访谈提纲，最终形成正式访谈提纲。（2）资料的分析与编码。本研究转录文字近12万字，访谈时间最短为25分钟，最长为90分钟，对质性访谈的结果进行编码、归纳，最后确定核心类别为教学成就感、教学本身、学生管理、社会支持、教学改革、自我提升六大类。（3）项目的归类与汇总。根据访谈结果确定的初中教师幸福感的维度，编制成43道题的问卷，采用四点等级量表。（4）预测。采用整群抽样的方法，抽取河南省郑州市、漯河市两所初中的教师106名，由研究者担任主试，利用学校开例会时间进行团体施测，现场收回问卷，有效问卷97份。依据总分高低排序，以高低分数的27%作为高低分组的标准，删除在高低分组上差异不显示的题目2项，保留项目的鉴别度良好的题项。（5）验证性因素分析。采取验证性因素分析的方法对项目做进一步的分析，删除11个项目，最终形成包括32个项目的问卷。正式施测发放问卷300份，有效问卷284份。（6）统计分析工具。使用SPSS 13.0和Amos 4.0对数据进行项目分析、验证性因素分析、信度分析等处理方法。
2 结果
（1）信度检验采用克隆巴赫一致性系数（Cronbach）检验各维度的信度指标，分量表的内部一致性系数达到0.658~0.876，基本符合心理测量学的标准。（2）效度检验运用验证性因素分析对初中教师幸福感问卷进行了构想效度的分析，GFI在0.85以上，RMSEA等于0.05， 2/df的比值小于5，各拟和指标均达到了较优的水平，说明该问卷具有良好的结构效度。
3 讨论
3.1 教师幸福感结构的讨论
本研究打破以往研究的模式，采用定性与定量相结合的方法，经过开放式问卷调查、访谈及质性资料分析等步骤之后，确定初中教师幸福感的结构模型为六个维度。
（1）教学成就感。在对教师的访谈中，教师首先提到的是工作。很多教师感到幸福的事情主要是来自教学方面，如学生学习进步，或者通过教师的努力使某个学生发生重大的改变等。对教师来说，教学是基本的业务要求，教学成效的好坏直接体现了教师的能力和水平。因此，教师幸福感的主要源泉来自教学成就感。
（2）教学本身。一个人只有在工作中享受到乐趣，才能真正体验到工作是一种追求，是一种事业。一个真正热爱教师职业的人，对工作是热情的，对学生是负责的，对教学本身是喜爱的，在工作时更多的体验是幸福的。
（3）学生管理。初中生处于青春叛逆期，管理难是教师普遍反映的问题。家长将教育学生推向学校，一个教师管理多个学生精力有限，而且现在教师与家长之间缺乏有效的沟通，这对学生的管理都有影响。无论你知识有多深奥，管理不好学生，就会影响教学效果，给学生的成长造成消极影响。
（4）社会支持。许多研究表明，社会支持与幸福感之间是相关的。教师的社会支持度高，家庭各睦、同事关系融洽、朋友关系良好，幸福感就高。反之，社会支持度低，人际关系差，不仅影响教学工作，而且影响教师的幸福感。
（5）教学改革 长期单调重复的工作容易使教师产生职业倦怠。而进行教学改革不仅可以刺激教师的“麻木和倦怠”，还可以充分调动了教师和学生的积极性，增强教师的幸福感。
（6）自我提升。要给学生一杯水，自已要有一桶水，而水源则是来源于学习。教师只有不断学习，掌握最新动态，更新知识，
[1] [2]
学生才乐意听教师讲课，教师才能在教学中不断体验到幸福和快乐。
. 问卷的信度和效度
教师幸福感论文篇10
一、教师实施幸福教育
教师在课堂教学过程中发挥着非常重要的作用，教师引导学生对教学知识形成正确的认识，帮助学生提升自身学习水平。作为知识内容的散播者，教师传授何种知识直接决定着学生接受知识的质量。在幸福教育实施过程中，如果教师没有正确的幸福施教，学生就难以在教学过程中得到幸福的感受，在很大程度上阻碍了幸福教育的实施。教师这个群体是最伟大、默默无闻的人群，他们对社会发展发挥着极为重要的作用，选择教师这个角色，会使教师从这个角色中得到幸福的感受。教师幸福教育受诸多因素的影响，如薪资待遇、个人健康状况、学生学习水平、家长态度、领导重视程度以及自然因素等等。所以，初中生物教学中进行幸福教育，应该从教师幸福出发。如在进行苏教版初中生物“生物体的组成”教学的时候，生物体组成是一个非常复杂的过程，为了提高教师的教学水平，使教师可以实施幸福教育。可以由学校组织学习交流队伍，观察生物体形成过程，并探讨生物体形成的奥秘，使教师可以领略到生物体形成的神奇，从而体会到生物教学内容本身的幸福感。再由领导对教师的学习情况和生物学水平进行评价，并进行及时的物质奖励或精神奖励。例如，每学期由学生对生物教师的教学进行评价，再加上领导或骨干教师对生物教师的评价，对表现比较突出的教师可以奖励休假，以这种方式使教师从教学中获得幸福的感受。教师幸福感与自身的教学水平具有密不可分的关系，因此，在初中生物教学中，要注意组织生物教师进行学习，主要是因为生物知识非常神奇，在不断探索的过程中会获得不一样的感受，也会得出不一样的结论，使教师主动的提升自己的教学水平，可以使教师从生物教学中得到幸福的感受，也可以为初中生物幸福教育的实施奠定坚实的基础。
二、以生物教学内容作为幸福教育的主要内容
生物学蕴含着生命起源的奥秘，生物的形成非常神秘，通过对生物学知识的不断探索，就可以发现大自然和生命的奥秘，这个探索过程可以使人得到幸福的感受。因此，在初中生物幸福教育的时候，可以以生物教学内容为重点。使学生在教学内容学习中感受大自然的神奇，在解开生物奥秘的过程中获得愉快、幸福的感受，从而为实现初中生物幸福教育提供充分的保障。如在进行苏教版初中生物“珍爱生命”教学的时候，就可以以教学内容作为重点，使学生从教学内容学习中认识到幸福生活。本章教学内容分为三部分，第一章为远离烟酒，第二章为拒绝，第三章为关注健康，这一单元的教学内容与学生的生活息息相关，“珍爱生命”贯穿于学生的日常生活，是人们生存、发展重点关注的话题，学生对烟酒和对生命的损害有一定的认识，由学生根据自己的理解充分发表自己的观点和看法，并分析除这些因素外，其他影响生命安全的因素。这一单元教学内容与学生的生活具有直接的关系，可以使学生从自身的经验中得出结论，再由教师进一步对学生形成引导，就可以使学生积极参与到课堂教学活动，再从教学内容中总结出与自己生存和发展的结论，就可以使学生从课堂学习过程中真正得到幸福的享受，这会对初中生物幸福教育的实施提供充分的保障，也可以使幸福教育在生物教学中发挥出最大化的作用。
三、生物教学中创造幸福
转载请注明出处我优求知网 » 教师幸福感论文10篇