我优求知网假如教学设计范文1
1. 围绕“21世纪科技发展”这一话题，把自己的奇思妙想写下来。
2．能运用较流利的语言表达自己的想法，不拘形式地写下想象中的“变”。
3．在写作中发挥学生丰富、大胆的想象，激发学生的创新思维，体会自由表达的乐趣，感受想象的魅力。
【教学难点】
1．拓展想象思路，学生有内容可写。
2．习作有个性，鼓励学生大胆、合理地展开自己的想象。
【教具准备】
《西游记》动画片片断。
【教学过程】
一、启发兴趣，导入新课
1.谈话导入：同学们，在生活中，你有哪些烦恼？或者是自己无法解决的困惑？
【设计意***：“语文的外延与生活的外延相等。”只有从观察生活入手，积累好写作素材，学生才会有内容可写。正是生活中的困惑使学生产生了想象的渴望，渴望找到解决问题的办法。《语文课程标准》指出：“鼓励学生写想象中事物，激发他们展开想象和幻想。”生活是写作的源泉，只有生活化的作文才能“减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意地表达”。】
2.学生回答(选择几类)：
A.自己做错了事，想回到过去改正行为。
B.爸爸总是抽烟，想发明一种快速戒烟的东西。
C.看着生病的人，想制造一种器械帮助他们，让他们少受痛苦，早点儿好起来。
D.想遨游宇宙，解开许多未解之谜。
3.大家刚才所说的都是我们、甚至是科学家都没能解决的问题。面对这些困惑，有一类人却能轻而易举地解决它们。
【设计意***：在指导习作时，教师要尽可能地减少束缚，努力为学生营造一个自由宽松的氛围，要鼓励学生大胆想象、自由表达。】
二、设置悬念，想象创作
1.同学们，你们想知道是谁吗？他们就是作家。(板书：作家。)
2.同学们，想一想，你所知道的作家笔下的哪个人物最了不起？
(学生大多数选择“孙悟空”。)
【设计意***：想象作文教学要以发展学生的想象为目标，充分尊重学生个性特征。吴承恩创造了孙悟空――一个能解决一切问题的神通广大的人物。我们呢？只需要创造一个能解决自己问题的人或物，他（它）仅仅需要有这样的本领――解决我们生活中所产生的问题。学生以想象为指导线索，努力使自己运用“变”来实现心中的梦想。】
3.(看《西游记》的精彩片断。)学生讨论：为什么孙悟空最了不起？
A.他有七十二变，可以变成任意的人、动物、植物或物品。
B.他可以上天入地，到达自己想去的地方。
C.他可以解决遇到的一切难题。
D.他总是帮助弱小的人，他能做到惩恶扬善。
4.同学们，孙悟空被吴承恩创造出来了，这么长时间了，无论是大人还是小孩都喜欢这个角色。老师相信，我们班的同学也能创造出一个全新的角色，他的本领也许没有孙悟空的多，也许我们的文章还很稚嫩，但老师相信，你们一定能够创作出最好的。
【设计意***：学生在老师一步步的引导下，内心渴望解决自身想到或遇到的问题，那么写作已不再是难题，而是他们解决问题的办法。】
三、审视文题，鼓励写作
1.我们来看看习作八给我们提出了什么要求。
2.学生自己读习作要求，并概括内容：
A.我们要知道自己想变成什么。提示：可以变成任何人、任何动物、任何的花草树木。
B.我们变成的人物要有神奇的一面。
C.我们要学会展开想象的翅膀去编故事。
3.同学们，回到我们课堂的开头，现在大家思考一下，你想变成什么，你将让他有什么样的神奇之处？
4.学生回答：
A.我想变成时光穿梭器，带着科学家去探索远古。
B.我要变成迷你药丸，到人们的身体内部去清除细菌。
C.我要变成万能人，想要什么就会有什么。
……
5、同学们根据自己的困惑、要求选定好内容，思考可能会发生些什么事?认真构思故事的起因、经过、结果，把自己编好的故事在小组里交流交流，并请组内同学帮助补充、修改。
教师提醒：在构思故事时可以大胆、自由地想象，要尽可能地使故事情节具体些、生动些，像吴承恩所创造的孙悟空一样，解决我们的种种难题。
【设计意***：童话是学生最喜欢写的，却又是学生难以写好的一种文体，难就难在怎样把童话故事写得引人入胜。四年级的孩子，在编写故事时容易让故事简单化，缺少故事情节，过程常常是轻描淡写。在指导时，要求学生能够说清楚怎么解决困惑，做到语句通顺就好。】
6.各小组推荐同学在全班交流所编的故事。(对于优秀的要肯定优点，给同学作示范；对于中等及较差的要多鼓励，少挑毛病，充分尊重他们的个性，保护他们编写故事的积极性，并组织学生讨论，帮助完善故事。)
【设计意***：写作的指导原则告诉我们，遵循着从说到写的顺序，可以让写作事半功倍。在交流的过程中，教师着重引导学生自由表达、有创意地表达、精细化地表达。帮助学生享受收获的喜悦、展现自我的价值，激发起学生说故事、编童话的积极性。】
四、自拟题目，下笔成文
1.刚才的小组故事交流让我们大家理清了自己的“构思”，下面我们就拿起笔来，把自己的想法写下来吧，千万不要让自己的灵感稍纵即逝！
老师提醒大家：写作文时要认真地给自己的作文起个题目。
假如教学设计范文2
一、统计学教学中存在的主要问题
1、在教学过程中忽视对数学知识的复习
当我们在统计学的讲授过程中涉及到概率分布、假设检验以及矩阵运算等知识点的时候，很大一部分学生表现出茫然的神情，表明学生在学习统计学的时候，已经对过去所学的数学知识有所遗忘。《计量经济学》教材一般都会有一个数学附录，可以帮助学生用较短的时间对关键的数学知识进行复习。《统计学》教材一般没有这样的数学附录，统计学教师也不会专门给学生复习相关的数学知识，而这些数学障碍恰好是导致学生学习效率低下的主要原因。中国有句俗语“磨刀不误砍柴工”，因此笔者认为在进行统计学这门课程的教学时，有必要专门安排时间对学好统计学必需的数学基础知识进行复习。
2、在教学过程中忽视案例的运用
统计学是一门实践性很强的学科。统计学中的每一个知识点都是与实践相联系的，比如均值、标志变异度这些看似简单的知识，都包含了丰富的实践意义。而有些教师在上课的时候，主要教学生如何去计算相关的统计指标，把统计学当作一门数学课程来教，学生也把统计学当作数学来学。教师在教学中忽视了对实践案例的运用，导致学生不能真正理解相关知识点的真正含义，从而觉得统计学又枯燥、又难学，并失去了学习的兴趣。
3、理论讲解与统计软件教学脱节
统计学是一门实践性很强的学科，即学生从统计学中学到的知识是完全可以应用到工作实践的。与教科书中的例题不一样，在工作中所得到的数据的样本容量一般都很大，这就需要通过相应的统计软件来进行处理。据笔者了解，许多高校在安排统计学这门课程的时候，一般安排十六周左右的理论教学，另外安排两周实践教学，在实践教学环节主要是学习SPSS软件。我们认为，这种教学安排并不能很好地促进统计学的教学，其理由主要有两点：其一，理论讲解与统计软件的教学完全脱节。由于是在理论学习完全结束之后才开始教学生进行软件操作，学生可能对学过的理论知识已经遗忘，在学习软件操作时，只是进行机械性的操作，而不明白每一步操作的真实含义。其二，学习软件操作的目的并不是为了简单地进行数据处理和数据分析，事实上通过软件的学习还能促进对理论知识的理解。而像这种教学安排，是先学完理论之后，再学习软件操作，就不能很好地起到通过软件操作促进理论知识学习的目的。
二、提高统计学教学效果的对策
1、注重案例的讲解
由于统计学的实践性很强，我们可以从生产生活中找到许多案例来帮助提高统计学的教学效果。通过合理地运用案例，既可以增进学生对统计理论的理解，同时又能提高学生学习统计学的兴趣。下面将具体介绍笔者在讲授假设检验时是如何通过案例的讲解来增加学生对统计学知识的理解以及提高学习统计学的兴趣的。假设检验是统计学教学中的重点和难点。假设检验是利用样本提供的数据资料来检验事先对总体某些数量特征所作的假设是否可信的一种统计方法。当对总体参数的真实性感到怀疑，需要通过样本来考察其正确与否时，往往借助于假设检验作判断，从而决定接受或拒绝这一假设。
笔者在讲授这部分内容时，引用了吴喜之在其《统计学：从数据到结论》一书中的一个案例。其内容是：如果一个人要证明他从来没有骂过人。他能够证明吗？要证明他没有骂过人，他必须出示他从小到大每一时刻的录音录像，所有书写的东西等等，还要证明这些物证是完全的、真实的、没有间断的，这显然是不可能的。
反过来，如果要证明这个人骂过人很容易，只要有一次被抓住就足够了。这就相当于假设检验中的反证法。在假设检验中，一般要设立一个原假设，比如可将“从来没有骂过人”设为原假设，设立该假设的动机主要是企***利用人们掌握的反映现实世界的数据来找出假设与现实之间的矛盾，从而否定这个假设。如否定不了，说明证据不足，无法否定原假设。许多学生说他们在学习《概率论与数理统计》这门课程时，虽然也学过假设检验，但是从来没有真正明白假设检验的含义，而通过对这个案例的学习，他们对假设检验有一种豁然开朗的感觉，并且觉得统计学原来这么有趣。
另外，对于假设检验中的一类错误和二类错误，学生也很难理解，在讲授这部分内容时，笔者又列举了另外一个案例来帮助学生理解。当一个人被控告为罪犯时，他将面临审讯。控告方提出控诉后，法官必须根据证据做出裁决。事实上，法官就需要进行假设检验。这里有两个假设需要被证明。第一个假设为原假设H0：被告无罪；第二个假设为备择假设H1：被告有罪。事先法官并不知道哪个假设是正确的，他们将根据控辩双方所提供的证据进行判断，最终的结果只有两种可能：判定被告有罪或无罪释放。在统计应用中，判定被告有罪就相当于拒绝原假设，授受备择假设；而判定被告无罪也就相当于不能拒绝原假设，但我们并不能接受原假设。
当我们进行假设检验时，存在两种可能的错误。第一类错误是当原假设正确时，我们却拒绝了它。第二类错误当原假设有错误时，我们却没有拒绝。在上面这个法官审案的例子中，第一类错误就是一个无罪的人被判定有罪。第二类错误就是一个有罪的被告被判定无罪。我们把发生第一类错误的概率记为α，通常它也被称为显著性水平。第二类错误发生的概率为β。发生错误的概率α和β是相反的关系，这就意味着任何尝试减少某一类错误的方法都会使另外一类错误发生的概率增加。根据检验的一般原则，首先要保证犯第一类错误的概率α要足够的小。因为司法审判中，第一类错误被认为是更加严重的。通过对这个案例的学习，学生就能很好地理解，为什么我们会将显著性水平规定为0.01或0.05，最大一般不会超过0.1。
2、强化统计软件的教学
在统计学教学中加强统计软件的教学，并不仅仅是为了教会学生用统计软件去整理数据和分析数据，另外一个目的就是通过操作统计软件帮助学生理解统计理论。目前大多数学校为了合理利用比较紧缺的实验教学资源，往往对理论教学和实践教学环节进行分开安排，而这样做的弊端就是不利于上述目标的实现。事实上现在许多大学生都有自己的个人电脑，对一些统计软件的学习并不一定要去实验室，教师可以在课堂上进行简单的演示，让学生在课后多练习操作。我们认为在统计学教学中使用Stata统计分析软件将更加方便，因为Stata是世界上最权威的三大统计软件之一，具有占用内存小、功能非常强大、运算速度快和不需要安装等优点。
我们在前面的分析中曾谈到为了提高学生学习统计学的效率，很有必要对学好统计学必须具备的数学基础知识进行专门的复习。如果我们用Stata软件来帮助学生复习数学知识，其效率会更高。下面将列举用如何用Stata的矩阵命令帮助学生复习矩阵运算的相关知识。
用Stata录入一个新矩阵的方法非常简单。在Stata的命令窗口输入以下命令：matrix A=（1，0，1＼2，1，0＼-3，2，-5），就得到了一个3行3列的矩阵。
如果要得到矩阵A的转置矩阵，只需要输入以下命令：matrix A1=A’。A1=（1，2，-3＼0，1，2＼1，0，-5）即为A的转置矩阵。
如果要得到矩阵A的迹，只需要输入以下命令：scalar a=trace（A）；如果要得到矩阵A的逆，只需要输入以下命令：matrix B=inv（A），B=（-2.5，1，-0.5＼5，-1，1＼3.5，-1，0.5）即为A的逆矩阵。
事实上，在指导学生复习矩阵的相关知识时，并不需要详细地为学生讲解具体的运算过程，比如求矩阵的逆，其运算过程比较复杂，如果详细地讲解运算过程，将花费大量的时间，甚至有本末倒置之嫌。只需要简单讲解一下矩阵逆的概念，其运算过程可以完全交给软件去做。
当然学习统计软件最根本的目的是对搜集到的大量数据进行整理和分析。当学生在学习相应的统计整理和统计分析的理论知识的时候，也必须能运用软件去得到相应的结果。比如当学生学完平均指标和标志变异度指标之后，要学会如何用软件来得到相应的指标。用Stata软件来得到这些指标的方法非常简单的。如果想得到某个变量a的平均数、标准差、极大值、极小值以及25%分位数、75%分位数等，只需要输入命令“sum a，detail”就可以了。
假如教学设计范文3
一、激发导入，提出问题
首先，要根据生物教材的特点和学生的年龄特征，创设学生探究的情境，在此基础上，引导学生发现问题和提出问题。教师要建立和谐、融洽、民主的师生关系，尊重每一个学生，鼓励他们发现问题和提出问题。教师要让学生尝试从日常生活、生产实际或学习中发现与生物学相关的问题，并尝试书面或口头表述这些问题，描述已知科学知识与所发现问题的冲突所在。
比如，在探究哪些环境因素影响鼠妇的分布时，教师要将学生分成若干组，每组在课前观察鼠妇的生活环境，捕捉鼠妇若干个（注意：不能破坏学校或社区的草坪或花坛等），针对鼠妇的生活环境提出问题。
二、合作讨论，提出假设
教师在学生提出问题后，要为学生提供一个***自主、合作讨论、相互交流的机会，在学生充分思考交流后，从学生已经有的知识基础和能力出发，对不同的问题提出假设，引导学生应用已有知识对问题的答案提出可能的设想，估计假设的可检验性。同时，教师要充分引导学生大胆设想，对提出的问题加以否定或肯定，最后集中提出一个或几个假设，从而提升学生科学的判断力和洞察力。比如，在探究哪些环境因素影响鼠妇的分布时，学生通过交流自己是在什么地方捕捉到鼠妇的，对影响鼠妇分布的主要环境因素作出假设。再如，动物激素饲喂小动物的实验，其假设是“甲状腺激素对动物的生长发育有影响”，教师要引导学生讨论其影响的各种因素。
三、小组交流，制订计划
提出假设后，如何设计方案去验证假设是探究的关键。这个时候教师要在已有资料的基础上予以点拨、启发，指导学生制定出与自己水平能力相符的计划去或支持假设，同时设计要符合单一变量原则、对照性原则（分为空白对照、自身对照、条件对照、相互对照）、科学性原则、重复性原则。设计探究的计划时要列举所需要的用具与材料，找出控制变量，设计对比实验等。比如，在探究哪些环境因素影响鼠妇的分布时，教师提供器具和实验室，学生再根据假设设计一个方案来验证它。
四、实施计划，得出结论
实施计划，即指进行观察、调查和实验。先收集数据，评价数据的可靠性，然后描述现象，处理数据，最后得出结论。比如，在探究哪些环境因素影响鼠妇的分布时，根据实验设计，进行实验，观察并记录鼠妇在一定时间内的活动变化。然后各组交流实验数据，分析小组和全班的数据，讨论实验数据是否支持假设。再如，动物激素饲喂小动物的实验，其预期结果是“用适量的甲状腺激素饲喂蝌蚪，将促使蝌蚪的生长发育加速”，实验预期是较具体的推断。教师要求学生在实践的基础上，对实验现象进行解释，得出结论。
五、激励评价，引申探究
假如教学设计范文4
关键词:高职院校;教育成本核算;会计主体假设;持续经营假设;会计分期假设;货币计量假设
高等学校教育成本是指高校在教育活动中为培养高级专门人才所耗费的物化劳动和活劳动的价值总和。而对于我国高职院校教育成本核算实际的需要,应该对会计准则规定的会计假设进行重新认识、理解和重构,使之能够满足高职院校会计信息提供者、使用者和管理者的新需求,这是符合我国高职院校教育成本会计现状的合理选择。
一、高职院校教育成本核算会计主体假设分析
会计准则规定:会计主体,是指企事业单位会计确认、计量和报告的空间范围。在会计主体假设下,企事业单位应当对其本身发生的交易或者事项进行会计确认、计量和报告,反映企事业单位本身所从事的各项经营活动。一般而言,作为高等教育产品的生产者或者提供者,高职院校应该是高等教育成本核算主体,但成本核算的主体又必须从产品生产者或提供者的角度来进行考虑分析。具体到教育产品,大家都知道其提供者是学校,这样学校就自然成为教育成本核算的主体。但在实际工作中,一般又将院系各专业作为了记账主体,从理论上和实践上都没有问题。但是将院系单独作为成本核算的主体又具有一定的局限性。一是各高职院校系部不能***地提供完整的教育服务,它必需通过学校提供各种配套服务,才能提供教育产品,如离不开学院行***管理服务、教学辅助服务等各项服务。而高职院校各系部的教学服务成本只是教育成本的一部分。二是高职院校各系部都没有经济上的***性,无论是财***上和学费的收取,都是由学院统一组织进行的,各系部的支出绝大多数是学院统一进行核算发放的,而各系部也只有为数不多的二级分配资金可***使用,所以各院系掌握资金的所得权及支配权,在成本核算上还是具有局限性。
从成本控制和管理的角度上考量,在具体的会计核算主体的结构上,可以分为三块来进行:第一块就是高职院校,主要核算各类公共成本,包括行***管理单位和教学辅助单位的成本支出,并按学生比例分摊到各级院系的教育成本中。第二块是各系部专业,作为具体的教育主体,核算各类直接教学成本,包括凝结在教育过程中的各类物化劳动和活劳动。第三块就是高职院校的各附属机构,作为***的会计主体,进行***会计核算,如学院医院和卫生所、校办工厂等,不能纳入学校的会计核算中,更不能让其费用支出计入教育成本。而应让他们作为***的会计主体,进行***核算。
二、高职院校教育成本核算持续经营假设分析
会计准则规定:持续经营,是指在可以预见的将来,企事单位将会按当前的规模和状态继续经营下去,不会停止,也不会大规模地削减业务。对于继续经营,一般来说会计主体是指企业,而对于高职院校来,持续经营就是能够持续办学,在可预见的未来,高职院校将会按照当前的规模和状态继续运行下去,不会停办或者撤销,也不会大规模地削减教学业务量。对于高职院校来说,高校是否能够持续办学对高等教育会计方法选择的影响巨大,只有假定高职院校是持续经营的,才能进行正常的会计处理,才能够使得由高职院校的教育成本核算的持续经营假设所引申的历史成本和权责发生制会计原则具备实践中的可操作性,否则就无法核算出准确的高职院校的教育成本。如采用历史成本计价,是设定高职院校在资产购置时支付的现金或者现金等价物的金额,或者按照购置资产时所付出的对价的公允价值计量;负债则是按照其因承担现时义务而实际收到的款项或者资产的金额,或者承担现时义务的合同金额,或者按照日常活动中为偿还负债预期需要支付的现金或者现金等价物的金额计量。这样,如没有引进“持续办学”的假定,就不能继续采用历史成本计价。同样,只有假定了高职院校是持续办学的,才能在历史成本计价的基础上进一步采用计提折旧的办法,如某高职院校购买一台校车,预计使用寿命为10年,考虑到该高职院校会持续办学下去,因此可以假定该固定资产会在持续的办学中长期发挥作用,为此,我们高职院校就应当按历史成本进行记录,并采用折旧的方法,将历史成本分摊到预计使用寿命期间的费用中去,而不能按收付实现制原则处理,将会使购买月支出高估当月实际支出,使费用发生和支付不在同一会计期间。
当然,在市场经济环境下,任何企事业单位都存在破产、撤销、清算的风险,也就是说,高职院校不能持续办学的可能性也总是存在的。因此,如果可以判断高职院校不能持续办法的,就应当改变会计核算的原则和方法。
三、高职院校教育成本核算会计分期假设分析
会计分期,是指将一个企事业单位持续经营的活动划分若干连续的、长短相同的期间。会计分期的目的,在于通过会计期间的划分,将持续经营的活动划分成连续、相同的期间,据以结算盈亏,按期编制财务报告,从而及时向财务报告使用者提供有关企事业单位财务状况、经营成果等会计信息。而我国企事业单位一般将公历年度一月一日至十二月三十一日作为一个完整的会计报告期间。但是对高职院校会计分期按以上公历年度进行核算分期不妥,应该主张会计核算分期为学年。因为高校的教学和管理工作都是按学年进行组织的,***府部门对各高职院校的行***性拨款是按学年(年度)进行划拨的,在校生的学费是按学年进行收取,进而将几个学年的高等教育成本相加,就可以得到不同培养年限毕业生培养周期的教育成本;另外如学院还有各周期不同的培训或在职教育等,可以根据实际教育周期按月编制成本会计报表,并合并到当学年的财务报表中。此外,针对我国高职院校会计年度与财***年度不能相一致的问题,即学校会计年度为公历年度,而高职院校教育成本核算的会计期间为学年,可以采取学校按每月的会计报表,形成1-12月的公历年度会计报告上报,以满足教育行***主管部门的需要及***府部门的需要。
四、高职院校教育成本核算货币计量假设分析
货币计量,是指会计主体在进行会计确认、计量和报告时以货币计量进行核算,这是由货币本身的属性决定的。货币是商品一般等价物,是衡量一般商品价值的共同尺度,具有价值尺度、流通、贮藏手段和支付手段等特点。对于高职院校的教育成本核算而言,货币计量的会计假设就是指会计运用货币对高职院校的教育成本进行计量、加工、传递的一个过程。在高职院校进行教育成本核算时,应该主要以货币计量来进行成本核算,这样才有利于在不同的地区、不同的学校用同一口径的标准来衡量比较财务状况和经营成果。而对于货币计量假设,主要包括两个层次:一个是货币计量单位,另一个是货币的币值稳定与否的问题。
对于高职院校的货币计量来说,货币计量也具有一定的局限性:一是数字化浪潮带来的非货币化信息对货币计量假设的冲击,随着知识经济时代已经到来,数字化浪潮已经渗透到生活的各个领域中,产生了以电子商务为代表的新的商务模型,对学院无形资产(特别是知识产权)和人力资源的计量都将成为当前的一个突出问题。此外,数字货币、电子货币的出现,也将对货币计量假设产生深刻的影响。二是物价变动对货币计量假设的冲击,货币计量的基础是假定用于计量的货币价值稳定不变,在物价变动的情况下,各种原因引起的物价变动,均会造成币值的不稳定,使相同的货币量在不同的时间和地点所代表的教育成本水平各不相同。在实际工作中,可以依靠新技术为解决非货币信息提供了可能性,会计上除可采用货币计量外,对有些特别会计事项可考虑采用利于财务决策的某些量化指标,使财务决策的衡量指标多元化。此外,也可依靠传统会计方法消除物价变动的影响,如影响固定资产折旧采用按经济寿命计算的加速折旧法等。
以上主要对高职院校的教育成本核算的会计假设进行了探讨分析,希望通过分析,能够进一步完善高职院校的教育成本核算的财务管理,建立科学合理的高职院校教育成本核算制度,促进高职院校加强成本控制,提高经费使用效益,为学费标准的制定提供依据,这也是我国高职院校教育收费制度顺利运行的一项重要保障。
参考文献:
1、中华人民共和国***.企业会计准则[M].经济科学出版社,2006.
2、姚建华.试论高等教育成本核算的会计假设[J].财会通讯,2006(5).
3、于敏.高等学校教育成本核算体系构建研究[J].南京财经大学学报,2005(2).
4、杜新宇.我国高等教育成本核算的会计假设分析[J].现代企业文化,2009(18).
假如教学设计范文5
关键词： 假设检验；启发式教学
中***分类号：G42 文献标识码：A文章编号：1006-4311（2012）16-0273-01
0引言
参数估计与假设检验是统计推断中两大基本问题，特别是假设检验问题，是概率论与数理统计课程教学中的重点和难点[1-2]。本文通过启发式教学方法，使学生在掌握原理的同时树立主动思维与统计思想。
1介绍预备知识
在讲解假设检验问题之前，首先通过实例介绍小概率事件原理，不仅可以激发起学生的学习兴趣，而且还避免因直接给出抽象复杂的理论给学生带来困惑。
乘坐火车时，我们可以放心大胆地乘坐，很少考虑安全问题，因为火车事故发生的概率非常小，而且在我们一次乘车中，这个小概率事件基本上不发生的。这个实例体现了人们根据长期经验所坚信的一个原则，即小概率事件在一次试验中基本上是不发生的，我们把这一规律称为小概率原理。
2通过实例分析问题
结合案例教学，引导学生积极思考，调动学习的积极性。
例：某工厂生产的一种螺钉，合格螺钉标准长度是32.5毫米，根据以往生产的螺钉实际情况，可以认为其长度X~（μ，σ2），σ=0.5现从该厂生产的一批产品中抽取6件，得尺寸数据如下：
32.56, 29.66, 31.64, 30.00, 31.87, 31.03
向学生提出问题：如果现在我们是质检员，那么我们能否认为这批产品是合格的呢？
引导学生分析案例，现在这批螺钉长度的全体组成了问题的总体，产品合格的标准是长度为32.5mm，也就是判断总体均值μ=3.25 vs μ≠3.25，显然，这是对参数μ的检验的问题，即参数的假设检验。
为了检验哪种说法正确，首先要提出两个相互对立的假设：
原假设H0：μ=μ0=3.25，备择假设H1:μ≠μ0，问题转化为检验假设H0是否成立。
怎样来判断是否接受这一假设呢？由于要检验的假设涉及总体均值μ，所以首先想到的是能否借助样本均值这个统计量来进行判断？答案是肯定的。因为我们知道样本均值是总体均值的无偏估计，也就是样本均值的观察值的大小应该集中在总体均值μ的附近，可以容许有误差，但误差不能过大，因此，如果H0是正确的，那么偏差■-μ■应该很小，如果结果与假设相符，接受H0，当偏差■-μ■过分大时，我们就怀疑H0的正确性而拒绝H0，这样判断的依据正是小概率原理。
假定H0是正确的，■-μ■应该很小，■-μ■?叟c，很难遇到这种情形，是小概率事件，经过一次抽样，若小概率事件发生了，可以根据“小概率事件在一次试验中基本上是不发生的”为理由，怀疑H0的正确性，而作出拒绝H0的决定，反之，如果小概率事件没有发生，就没有理由拒绝H0，从而接受H0。■-μ■的大小可以用来检验原假设是否成立，较小较大是一个相对的概念，大于多少算较大，小于多少算较小，我们应该找到一个合理的数量界限c,当■-μ■＜c时，接受H0，而■-μ■?叟c，拒绝H0。如果能求出c，那么问题就迎刃而解，接下来问题的关键就是怎样确定c呢？即然■-μ■?叟c是小概率事件，发生的可能性非常小，我们将它发生的概率控制在一个较小的数α内，即■-μ■?叟c?燮α，为了确定c，即小概率事件发生的概率的最大值，令等式右端取等号，■-μ■?叟c=α，又由于当H0正确时，U服从标准正态分布，应用转化的思想，将一般分布转化为特殊分布，对于给定的α，由标准正态分布分位点定义，得c''=uα/2，只要我们将统计量U的观察值与c''=uα/2相比较，当U＜uα/2，则称■与μ■差异是不显著的，接受H0，而当U?叟uα/2时，就拒绝H0。当U的取值落在两侧阴影区域，拒绝H0，所以称它为拒绝域ω=（-∞，-uα/2）∪（uα/2，+∞），最后做出判断，以上就是我们做假设检验的基本思想。
3两类错误
假设检验的过程带有反证法的意味，提出原假设，在原假设正确的条件下，经过抽样，如果导致小概率事件发生，拒绝原假设，这种反证法我们称为概率的反证法，让学生体会它与高数的反证法有何区别。小概率事件也有可能发生，并非绝对不发生，当原假设正确时，如果小概率事件发生了，我们错误地拒绝原假设，这样便产生了错误的判断，称为第一类错误，又称弃真，犯这类错误的概率就等于小概率事件发生的概率，同时还有可能犯一类错误，第二类错误，也称取伪．当原假设不成立时，检验中小概率事件没发生，我们会接受原假设，这样也产生了错误。由于抽样的随机性，在进行假设检验时，不论得到什么结论都可能犯错误，当然犯两类错误的概率越小越好，但这是不可能的，当样本容量固定，犯两类错误的概率是相互制约的。减小犯一类错误的概率，那么犯另一类错误的概率就会增大，如果要同时减小，只有增大样本容量，而在实践中，往往做不到。
因此，在做假设检验时，我们在这样的一个原则下进行，“在控制犯第一类错误的概率不超过指定值α的条件下，尽量使犯第二类错误β小”，即取等号时，这一原则是由英国的统计学家奈曼－皮尔逊提出的，我们将按这种法则做出的检验称为“显著性检验”，α称为显著性水平或检验水平，这样不仅使学生明确了假设检验的基本概念和方法，同时也掌握了假设检验的相关理论。
4结束语
本文采用启发式教学法，并结合案例教学的方式，不仅向学生介绍了基本原理和方法，还重点阐述了问题背后的统计思想．最大程度上调动学生的学习积极性，帮助学生树立统计思想，培养学生创新思维。
参考文献：
[1]茆诗松．概率论与数理统计[M]．北京：中国统计出版社，2000.
假如教学设计范文6
关键词：“愤悱术”;“产婆术”;启发式教学;显著性检验;研究
一、前言
教师在课堂教学中要打破传统束缚学生思维发展的旧模式，遵循以人为本的观念，给学生思维提供最大的空间，项目根据“应用有机化学”教学大纲，把培养学生的创新素养作为教学的重点。转变学生的学习方式，既要让他们“学会”，也要“会学”，因此我们在“应用有机化学”课堂教学中，基于“愤悱术”和“产婆术”启发式教学的课堂教学策略的基本理论依据，设计了“应用有机化学”课堂教学改革的几种模式：主动性模式、主体性模式、情感性模式、可持续性模式、举一反三学习模式[1][2]。
“应用有机化学”“愤悱术”和“产婆术”的启发式教学策略源于一般启发式教学策略，是一般启发式教学策略的应用，具有一般启发式教学策略的特点。通过对甲班进行试验，而乙班的教学方法保持原状。根据期末考试成绩，进行显著性检验分析[3][4]。
二、以分析性统计检验误差，以确认从样本推断总体的可靠性
（一）u检验和t检验理论依据
统计检验是准确解释研究结果的前提，其方法可分为参数统计检验和非参数统计检验两类。在中小学教育科研中，通常以参数统计检验为主，其中u检验和t检验是两种最常用的检验方法。[5]
在教育统计中常以正态曲线分布下面积的95%或99%的理论u值为差异显著性的临界值，取0.05和0.01位两个显著水平。若样本的u值等于或大于95%或99%的理论u值（分别为1.96和2.58），即表明样本的平均数不超过 μ±1.96σ或 μ±2.58σ的区间。也就是说，样本来自同一总体的可能性（即概率P小于0.05或0.01）。在统计上将P≤0.05的差异称为显著差异，将P≤0.01的差异称为非常显著差异。反之，若样本的u值小于95%的理论z值，则表明样本来自同一总体的概率P>0.05，统计上称为差异不显著。
由于u检验要求样组的规模较大（n>30，严格地说，应以n>50为大样本），因此，对于小样本的检验通常都采用比较两个平均数以确定它们之间的差值是真的差值而不是偶然差数的t检验。在同一概率下，自由度越大，t值就越小;在自由度相同的情况下，则概率越小，t值越大。
（二）本次受试样本采用t检验
t检验方法检验样本之间有无真正的差异（由操纵自变量引起的差异，而不是由抽样误差等引起的差异），其基本程序为：①对试验样本所在的总体提出假设;②确定显著水平;③在无效假设成立的前提下，研究统计量的抽样分布，计算出检验统计量;④估计相对概率P，根据小概率原理作出统计推断。
1.建立虚无假设
差异检验是以“反正”为特点的逻辑推理过程。其基本思想是，为了证实各样本均数有显著差异，可首先假设被比较的样本均数（或百分数）没有显著差异，即假定它们是来自同一总体的，它们之间的差数为0，即便有差异，也纯粹属于随机误差，这种假设，在统计上称为“虚无假设”或“无效假设”（通常以H0表示）。倘若虚无假设成立的概率（通常以P表示）很小（P≤0.05，或P ≤0.01），则根据小概率原理“概率很小的时间在一次实验中是几乎不可能发生的”，就可拒绝虚无假设，即原来假定的各样本来自同一总体的可能性是极小的，从而可确定被比较的各数值之间的差异确实反映了自变量的处理效应。反之，如果P值比较大（P>0.05），我们就将接受虚无假设，认为被比较的各数值之间的差异完全是由随机误差造成的。
2.计算t值
计算t值首先需要考虑所检验的样本是相互***的、互不关联的，还是相互关联的，并依据此选择相应的计算公式。这就是所谓的“***样本”，是指两个样本的抽取互不影响，即受试者随机地被分配于两个样本之中，它们之间没有成对的关系。关于“相关样本”主要有两种情况：一种是对同一种研究对象进行两次检测所得到的两组数据;另一种是对两个并非通过随机抽样组成的配对组进行同种检测所得到的两组结果。如果两个配对组是通过随机抽样而构造的等值组，则由同种检测所得到的两组数据只能属于***样本，而不能视作相关样本。
3.进行统计决策实例
即通过以t值与理论t值的比较，做出拒绝或接受虚无假设H0的决策。
如果采用的是t检验，则其决策程序为：
（1）根据自由度df，从t值表中查出0.05显著性水平上的临界值t（df）0.05和早0.01显著性水平上的临界值t（df）0.01。
例如，对n=40的样组进行t检验，则其自由度df=40-1=39。据此，可从上表中分别查得：
t在0.05显著性水平上的临界值：t（39）0.05 = 2.020;
t在0.01显著性水平上的临界值：t（39）0.01 = 2.703。
（2）将计算所得的t值与查表所得的临界值作比较，并根据下表进行统计决策。现在，让我们通过实例来进一步对统计检验问题作出具体的说明。试分析新的教学方法在提高学生数学水平方面与原来的教学方法有无显著差异。具体两个班级期末考试成绩数据见表1、表2。
由于n =40，为小样本，可采用t检验。检验步骤如下：
（3）计算t值。由于乙班为没有进行试验的考试结果，所以以乙班为基准进行计算，计算结果为：t=（78.90-70.08）/1.49 =5.92。t检验统计决策规则见表3。
≤0.05在0.05显著性水平上拒绝虚无假设H0，差异显著。|t|≥t（df）0.01 P≤0.01 在0.01显著性水平上拒绝虚无假设H0，差异极显著。
（4）统计决策。将实际所得的t值与理论t值相比较。比较结果为：
t=5.92≥t（df）0.01=3.499，即P≤0.01。在0.01显著性水平上拒绝虚无假设H0，表明差异极显著。
三、结语
在0.01显著性水平上拒绝虚无假设H0，表示采用“愤悱术”和“产婆术”启发式教学方法的学生在期末考试成绩方面有非常显著的差异，且甲班学生的成绩明显优于乙班学生。
采用“愤悱术”和“产婆术”启发式教学方法安排教学内容的教法与原来的教法相比，其教学效果在一般情况下是有极其显著差异意义的，即这种教学方法优于原来的教学方法，因而是可行的。
参考文献：
[1]靳乃铮.启发式教学[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[2]卢小男.信息技术环境下再论数学启发式教学[D].大连：辽宁师范大学，2010.
[3]焦家俊，任玉杰，钱旭红.有机化学探索式教学实践[J].化工高等教育，2007，24（4）：82―84.
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