我优求知网母语教育论文例1
0.引言
自上个世纪以来,在“中国音乐落后论”、“全盘西化论”等问题上展开了学术争论。为此,我国音乐教育界提出了“以中华文化为母语的音乐教育”观,本文就我国音乐教育中的母语教育方面谈一些粗浅的看法,以期与大家共同探讨。
1.我国音乐教育现有体制的由来
中国音乐教育在清代以前占主体地位的是中国传统音乐。19世纪末20世纪初,伴随着的推行和西方音乐文化的侵入,我国音乐教育便走上了西化的道路。西化的表现可以概括为:引用欧美学校歌曲曲调作为唱歌教材、乐理采用西洋乐理体系、教学方法照搬西洋。这时候兴起的“学堂乐歌”便成为我国近代学校音乐教育的起点。
要用辩证的眼光看待中国近代音乐教育的“西化”问题。中国近百年来的音乐教育有得也有失,正如福建师范大学王耀华先生所说,其“得”在于:引进欧洲近现代音乐教育体系,使中国音乐教育走上了系统化、规范化道路;提高了全民族的音乐水准;引进西洋近现代音乐及其理论,促进了东西方音乐文化交流;促使某些音乐形式的诞生,一定程度上推动了中国音乐的发展。其“失”在于:在学校音乐教育中,以欧洲音乐理论体系为基础对学生进行教育,忽视了中国音乐理论体系的深入探讨和重建,不利于民族优秀音乐文化的弘扬和发展。主要表现为:在专业理论方面,以欧洲音乐理论为普遍真理,而取代中国音乐理论;在音乐创作方面,以欧洲音乐体裁为效仿的楷模;在价值取向方面,重西轻中,以西否中。[1]
在对我国近现代音乐教育“得”与“失”思考的同时,也会引起对我国音乐发展的另一个问题——中国音乐文化发展主体性危机的思考。由于受西方工业文明价值观及音乐教育价值观的影响,我国一些人把东西方音乐关系纳入了古今关系,而不是把它作为人类音乐的成果来借鉴和接受。这样,也就使中国传统音乐的心理学、美学等价值被“削足适履”地纳入了西方音乐演进的轨迹。这一切都要求对中国传统音乐的整体的文化价值体系进行重新评价与重构。
由此可见,建立一个有中国特色的音乐教育体系,是一项严峻的课题,其历史必然性更不容置疑。
2.母语选择——中国传统音乐
所谓“母语”,就是指一个人最初学会的一种方言。[2]806本文这里说的“以中华文化为母语”中的“母语”,是借用了语言学的概念。美国语言学家布鲁克和特雷杰认为:“语言是使一个社会集团内部协调一致和任意的有声符号系统”。可以说,音乐也是人类社会“有声符号系统”的组成部分。音乐与母语有着密切的关系。声乐中的歌词本身就是语言,器乐也总是体现着母语文化的特征。另外,“一个民族的传统音乐必须要依靠民族某种具体语言和文字来交流、记录和传播,特别是没有文词依附的传统器乐曲,在民间仍然主要采用‘口传心授’的方法来传承”。[3]39
博大精深的中华文化是世界上最古老的文化之一。中华民族在语言特色、思维方式、生活习惯、审美情趣、民族心理素质等方面在世界上都独树一帜,是中华民族本体、民族尊严、民族意识的标志。如“自强不息”的人生哲学,“富贵不能***,贫贱不能移,威武不能屈”的立身情操,“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的道德品行,“天下兴亡,匹夫有责”的爱国主义思想等。虽然中华文化也含有封建性的糟粕,如君主专制主义思想、男尊女卑以及“礼不下庶人,刑不上大夫”的特权思想和“天不变,道亦不变”的因循守旧思想等,但占主导地位的还是中华文化中的优秀成分。中华文化是中华民族的母语,是中华民族智慧的结晶。中华文化母体千百年来也孕育了传统音乐文化的成长和发展。
那么,今天的“以中华文化为母语的音乐教育”,就应该指的是“以在中华民族历代生产斗争、社会生活中所形成的文化为深厚基础和广阔背景而进行的音乐教育”。[4]
当今中国音乐文化处于中国传统音乐、中国现代民族音乐、外国音乐三种体系多元共存的复杂状况。每一种音乐体系都以不同的方式在人们的音乐生活中发挥着互相不可替代的作用,其各自的文化价值没有高低之分。它们都是人类创造的文化成果,都值得保存和继承。但是,在世界各国,音乐教育首先应该担负起本民族音乐文化的传承与构建。所以,最根本的“母语”选择应该也只能是中国传统音乐,正如当今一些研究中国的西方学者指出:“在中国面临的各种危机中,核心的危机是自信的危机,中国人正在失去中国之所以为中国的中国性(Chinesness)。”[5]梁铭越先生也曾经谈道:“一个民族的文化体系如若失去原生态演艺的存在,其传承也愈接近离失而无形中被埋没了。”[6]263也就是说,如果放弃中国传统音乐体系而选择其他音乐体系,则意味着否定了自我。那么,“弘扬中华音乐文化”就只是一句空话。所以,在“母语”音乐教育中,只能以中华民族的优秀传统音乐文化为根本资源。当然,作出这样的选择,并不意味着排斥其它音乐体系,否定其它非母语因素。相反,还要把世界各民族的音乐文化知识列入普通教育的音乐课中。王耀华先生曾经指出:“以中华民族的优秀传统音乐文化为根本,既注重继承,又重视发展,既继承一切优秀的民族传统音乐文化,使之得以弘扬,又重视对其他民族优秀音乐文化的借鉴、吸收。”[7]
3.建立中华文化为母语的音乐教育体系的现实意义
当今,中国音乐教育界提出的“以中华文化为母语的音乐教育”观,要求把中华文化为母语的音乐作为基点,建立一个有中国特色的音乐教育体系。
中华民族的传统文化,尤其是传统音乐文化有着悠久的历史。中国传统音乐文化在几千年的发展史中,起着并且至今仍然起着维系国家统一、民族团结的精神支柱作用。若要让这灿烂的音乐文化,得以传承和发展,这一历史重任也就自然而然地落到音乐教育的肩上。
建立中华文化为母语的音乐教育体系,是增进中华民族情感交流、增强民族凝聚力、促进物质文明和精神文明建设进程的需要。在中国传统思想文化整体结构中,“乐”占有极其重要的地位。孔子的乐贵移风易俗观,荀子的“夫声乐之入人也深,其化人也速”,《乐记》更是充分肯定了“乐”的美育社会功能,可见音乐的民族凝聚力十分强大。同时,建立这样一个体系也是增进中华音乐文化内部交流、继承发展中华民族音乐文化优秀传统的需要。如果没有把民族传统音乐文化保护好的话,就不能为人类音乐文化发展做出贡献。另外,在世界音乐教育界也出现了重视各民族传统音乐教育的趋势。面对这一世界音乐教育的共同趋势,我国的音乐教育要如何进行改革,不仅是音乐教育界,而且是整个音乐界应该重视的问题。
4.建立中华文化为母语的音乐教育体系的困难和可能性
尽管对建立中华文化为母语的音乐教育体系充满着信心和希望,但是,这一体系的建立也不是一蹴而就的,还有一系列亟待解决的困难和问题。
其一,要建立中华文化为母语的音乐教育体系,必须摆脱西方工业
文明价值观及音乐教育价值观的影响,建立新的音乐教育价值观。
其二,必须改变中国传统音乐非系统化的现状,总结出适合我国音乐教育的中国传统音乐理论作为教材。
其三,要建立中华文化为母语的音乐教育体系,必须打破原有模式的约束,寻求新的教学方法。必须找到中国传统音乐教学方法和当今世界先进教学方法的契合点。
其四,必须培养具有中华文化意识的音乐教师。虽然存在这么多的困难和问题,但实现“以中华文化为母语的音乐教育”、建立中华文化为母语的音乐教育体系又有其现实基础。
在对历史的反思中,建立中华文化为母语的音乐教育体系已成为大多数音乐工作者的共识。通过大多数音乐工作者的努力,也取得了一些奠基性的成就,比如,对古文献、古乐谱、古乐种的研究、整理及中国传统音乐的研究已取得丰硕成果。1985年,***颁发的《中国教育改革和发展纲要》第35条,明确提出了“加强美育”,全国教育工作会议提出由“应试教育”向“素质教育”转轨,1999年,全国第三次教育工作会议上,对“美育”又作了更进一步强调。这一切都将会对中华文化为母语的音乐教育的实现具有实质性的意义。
5.结束语
弘扬中华音乐文化,继承和发扬中华民族优良的音乐文化传统,是我国每位音乐工作者的崇高历史使命。以中华文化为母语的音乐教育是弘扬中华文化的一个重要方面。当然,弘扬中华文化仅仅依靠中华文化为母语的音乐教育,是远远不够的。但以中华文化为母语的音乐教育体系的建立将与西方体系形成一种平等的对话,为世界音乐文化沟通、互补与发展做出贡献。
参考文献:
[1]王耀华.中国近现代学校音乐教育的得与失.音乐研究,1994,2
[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典.商务印书馆,1983
[3]伍国栋.民族音乐学概论.人民音乐出版社,1997
[4]王耀华.根深扎于中华文化的土壤.乐府新声,1996,1
母语教育论文例2
中***分类号：H19 文献标识码：A 文章编号：1004－9142(2011)05－0031－08
新中国成立至今，我国母语课程的名称曾发生了三次变化，从“国语”、“国文”到“语文”，再从“语文”变为“汉语”、“文学”，后又回归为“语文”。这种课程名称上的摇摆不定，既反映了特定时代的社会***治思潮对母语课程定位的直接影响，又暴露出业内对该课程目标定位和基本性质的认识模糊及其产生的分歧。而今，汉语文课程名称与课程内容之间的依然错位，正延续着对课程目标和性质的诸多争议――戏称为“斯芬克斯之谜”也并不为过。因此，迫切要求在纵向反思和横向比较的过程中对我国母语课程的名称做出名实相符、且与世界母语课程名称同步化的再命名――此之谓课程名称“归正”；由此出发，依据母语课程的新名称而清晰厘定其语用目标的多层内涵，重建前瞻汉语文化建设之宏伟战略，夯实未来公民“言语童子功”的创造性目标。
一、传统“语文”课程名称的由来
及其曲折变化
1949年春，华北人民***府***成立教科书编审委员会，在叶圣陶先生的主持下讨论中小学各学科的教学问题，编制全国范围内统一使用的教材。正是在此会议上，决定把旧有的小学“国语”和中学“国文”合并且更名为“语文”。对此，叶圣陶先生曾做出这样的解释：“‘语文’一名，始用于华北人民***府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合而言之。其后有人释为‘语言一文字’，有人释为‘语言’‘文学’，皆非立此名之原意。第二种解释与原意近，惟‘文’字之含意较‘文学’为广，缘书面之‘文’不尽属于‘文学’也。课本中有文学作品，有非文学之各体文章，可以证之。第一种解释之‘文字’，如理解为成篇之书面语，则亦与原意合矣。”由此可见，“语文”名称之变是基于对当时特定历史背景之考量。
“五・四”运动时期至新中国成立以前，国语、国文教育最突出的贡献就是确立了以白话文为基本载体的教育范型。叶圣陶等老一辈国文教育专家针对当时出现的书面语脱离口头语、重读写轻听说的倾向，将口头之“语”与笔下之“文”结合起来，从而逐渐形成了听说读写并重、现代语和现代文兼顾的语文教育思想。其中，尤对思想与语用这两者的关系形成了到位和自觉的认识。叶圣陶先生明确指出：须认定国文是发展儿童心灵的学科。国文教授之探源的办法是务使他们情绪丰富、思想绵密。顺次而训练学童的语言，使其恰当所思、明显有序。他更在自己所制定的《新学制初级中学国语课程纲要》中“拔出”国文教育的首要目标是：“(1)使学生有自由发表思想的能力。”这种母语教育的观念，即使在进入21世纪的今天仍然颇具有原生的思维活力和深切的启发性(从一定意义上说，今天关于汉语文教育改革的新观念是在对接“五・四”时期的国语国文观)。时至新中国成立之初，这种思想终于通过新命名的方式得到明晰确立和完整体现。从此，1904年“癸卯学制”***设科、曾被称为“中国文学”的母语课程，开始步入了以“语文”命名的一个崭新的历史时期。这在当时具有显而易见的积极和创新意义，突出了该课程的首要目标就是：基于“言语表达本位”这一语言哲学的元命题，引导学生自觉养成从口头到书面全面、积极而富于魅力地运用现代汉语的能力。但是，该名称从新中国成立前的“国语”、“国文”各撮一字合成，省略了“国”字――正是这一字之省，抽去了汉民族母语课程的文化根源性特征，留下了可供后人发挥想象力而予以任意填补的释名之空白、甚至是阐意之分歧。
1953年中央***治局扩大会议讨论决定中学语文实行“汉语”、“文学”分科教学，初中***设置“汉语”课，单独编制课本，通过三年周期完成现代汉语的教育；高中设立文学课，选材重点限于已有定评、历经岁月之验证的汉语艺术精品，以培育学生较高的文学审美素养。此后，国家陆续推出初中的汉语课程、高中的文学课程，并配以相应的新课本。但是，这一正确的改革举措因***治和教师素养等问题很快被遗憾地叫停。1958年3月后，“文学”、“汉语”课程重新合并，我国母语课程又退回到新中国成立初期发轫的所谓“语文”时代。此后，这一“语文”课程名称延续至今，致使对我国母语课程的内容、性质乃至目标依然存有见仁见智的长期分歧。
二、母语课程名称归正：
从“语文”到“汉语”
“语文”课程名称因其固有的开放性诠释空间而隐含着较大的不确定性。任何一种民族语或***府法定的国语均可被冠以这个并非特指的宽泛之称，但是，正是这种普泛性抽去了作为“母语”本应有的民族特性和文化根源性。
母语(mother tongue，另译有：native language；parent language；first language；a source language等)即人生无处不在、无时不用的本民族通用语或***府法定的多民族通用国语或***语(由于全球关于母语的定义复杂多样，本文暂不讨论多民族的统一国语与少数民族本族母语两者不一致的情况)。纵观世界各国的母语课程，都是用本国母语(多民族国家即***规定的通用国语)予以命名，明确的课程内容决定了无可争议的课程目标定位和基本性质。以各国母语课程标准或母语教学大纲为例，转译成中文的课标名称就对应是“德国德语课程标准”、“新西兰英语课程标准”、“日本中小学国语学习指导纲要”、“俄罗斯俄语课程大纲”、“英国英语课程大纲”等等。
1.关于英国和美国母语课程名称。大不列颠及北爱尔兰联合王国的通用国语是英语，故其基础教育中的母语课程就分别以“英语”和“英国文学”来指称。课程目标是培养学生综合运用母语的基础学力。“英语”大纲对课程目标有“一般标准”和“具体标准”之别，前者的基本要素是阅读主体应具备的语用技能，包括识别、比较、理解、评论和批判等能力；后者是指对诗歌和莎士比亚剧本的特殊语用修养。“英国文学”课程是培养学生对英语艺术语言的审美素养，亦有“一般标
准”和“具体标准”之别。前者包括对一般文学作品内容的复述，对其意义的理解、分析和评论等，后者专指对剧本、诗歌、散文三种文学体裁的阅读和评论技能。值得注意的是：作为母语的“英语”课程，其教学目标是炼就学生全面、积极的语用能力，故相对应的教科书均是以“英语”为核心词来命名的，其理论基础是应用语言学，而“英国文学”则有更深厚的文艺理论渊源。同样以英语为母语(同时是国语)的美利坚合众国，各州立***府也是以母语来命名其母语课程的，课程标准称之为“英语语言艺术”。其教科书的命名虽较多样化，但常常也是嵌入“英语”这个最重要的核心词。
2.关于日本母语课程名称。日本国从21世纪末一系列教育文件到新世纪修订的各级学习指导纲要，无一例外地称其母语为“国语”，要求弘扬“国语”教育文化，培养学生尊重“国语”的态度――在其特定的语境中，这个“国语”的名称就毫无歧义地指向日语，故其母语课程的名称随之就是“国语”。日本高中“国语”学习指导纲要指出：“使学生具有理解国语和确切使用国语表达的能力，同时提高思维能力，丰富思想感情，训练语言感觉，增强对祖国语言文化的关心，培养尊重国语、努力提高国语水平的态度。”可见日本“国语”课程主要是站在“语言教育的立场”，培养学生丰富的语言感觉和尊重对方的立场思想进行语言交流的能力。这种精神贯穿此后所有日语学习的纲领性文件中。
3.关于法国母语课程名称。法兰西共和国从小学到高中的母语教学大纲都称之为“法语”。尽管教学的重心、内涵各有侧重，但其基本目标在于“法语课既要给学生带来知识，也要培养他们的思维能力和批评观念”，通过阅读母语文本引导学生“构建一种历史的视角，明确自己所处的文化空间”。相应的法语课教材分为“语法”和“文学”两类，初中法语课主要学习语法知识体系；高中的学习重点则是阅读法语文学精品，并用法语学会写作。
4.关于德国母语课程名称。德国母语课程从传统到新世纪课程标准一概称为“德语”，是德国中小学的三大“核心科目”之一。2003年以后的新课程标准明确规定了德语的教育意义、能力范围和标准，比较有特色的是强调了德语的“四项能力”：说和听、写作、阅读、对语言和语言运用(即语用)的学习和研究。其母语教材虽然设计的着眼点有所不同，但也一概以“德语”冠名，诸如《视野・德语》(BlickfeldDeutsch)、《德语・思索》(Deutsch.Ideen Lese－undSprachbuch)、《语境・德语》(Kontext Deutsch)、《现代德语－7》(Klartext7.Sprachbuch fur Gymnasien)等等。
5.关于俄罗斯母语课程名称。俄国也以俄罗斯本族语――俄语来命名基础教育中的母语课程。从上个世纪至今的各类俄语教学大纲，将其课程内容分为语言和文学两个模块，前者是学习母语的基本知识和词法、语法规则，并形成运用母语的发展性能力；后者是促进未来俄罗斯公民的个性精神的成长，养成其人道主义世界观、美学素养、***思考能力和语言创造力。其中小学母语教材对应为语言和文学两种，语言类分别命名为“俄语：高年级教学实习”、“……俄语”等等；文学类则是以“……俄罗斯文学教材”、“……祖国文学教材”等形式命名。
其他，荷兰王国的母语课程名称和母语教材均用“荷兰语”命名，瑞典母语课程与母语教材名称以“瑞典语”命名，韩国则用“国语”或韩语来指称其母语课程和母语教材，越南则用“越语－文学”与“文学和越语”指称其母语课程和母语教材等等。综观洪宗礼先生等主编的十卷本《母语教材研究》，其所涵盖的四十多个国家和地区的母语课程和教材，其所囊括的全球语系二十六个语种，排除个别翻译上的问题，绝大部分国家的母语课程和母语教材名称是用该国统一的母语或国语来命名的(多民族国家***府法定的通用语既是主要民族的母语，同时又是其它少数民族的共用国语或通用语)。无论是母语课标或母语大纲名称，或是母语课程自身的名称，还是母语教科书名称，基本的共同点是：其中必含该国通用语或主要民族母语之名。如此的命名方式简洁清晰，民族特色鲜明，不但可以避免由“语文”这个泛化名称所带来的非学理化的纷纭界说，而且更能突出母语课程的文化根源性。正是由于母语所蕴含的深厚丰富的民族传统文化，正是由于母语所具有的这种与生俱来、如同阳光和空气一样不可与生命须臾分离的天然特征，才使母语课程及其学习成为一个自然生命体持续接受母语文化的浸润和陶冶而成长为现代公民的社会化过程――这是以“汉语”命名我国母语课程以及相应教材的深层文化根因。正如德国语言哲学家卡尔・威廉・冯・洪堡特所道：“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言。二者的统一程度超过了人们的任何想像。”
在国人的语境中，百分之九十以上汉族人的母语和中华各民族共同的国语即为《中华人民共和国宪法》(1982年12月4日全国人民代表大会颁布施行)早已明确赋予法律地位的、全国通用并予以推广的“普通话”，学界则称之为现代标准“汉语”(Chinese Language)。上文已述：由于“语”和“文”泛指全球各语种口头和书面的语言文字，对于特定国别、特定民族的特定语种而言，“语文”显然超越了语境中的具体对象和具体内容――它不仅仅包含了本国或本族的母语，也涵盖了外国或异族的外语。因此，如果继续沿用“语文”这一名称，那么，“泛化之称”依然会延续“语文之争”，而且母语课程的深层文化意蕴依然得不到鲜明的凸显。既然各国母语课程和教材是以其母语(或国语)指称的，而百分之九十以上汉族人的母语和中华各民族共同的国语正是汉语，那么，归纳上文后的结论是显而易见的：为了纠正长期以来我国母语课程名称之弊，为了与世界各国母语课程和教材教学的称谓保持和谐一致，我们理当更新表意模糊、内容宽泛的“语文”这种单一课程名称，逻辑地将其归正为以“汉语”为核心词命名的序列：小学初中称之为“基础汉语”，其课程目标从常用汉字的识读到初步语用能力的习得；高级中学称之为“高级汉语”，其课程目标从再现性语用能力的养成到表现性语用能力的初步锻打；高等院校称之为“大学汉语”，其课程目标是个性化、审美化和创生化兼备的表现性语用能力的全面培养。相应母语教科书名称亦作如此同步调适。这样的称谓既显示出明显的梯度感，提示着我国各个学段母语课程的教学重心，又与教授外国学生认知和掌握汉语的课程“对外汉语”显著地区分开来，从而将国人的这门母语课程名实相符地稳妥安顿在国民教育的庞大课程序列里。
至于“高级汉语”可否回归到50年代的“文学”之称，答案是显见的：高级汉语其实就是艺术汉语，即诗人和作家用母语所创作的文学作品，它与“文学”的课程内涵是同义的，而用“高级汉语”
下可与“基础汉语”相对称，上又与“大学汉语”相对应，从而呈现出母语课程命名的序列性，构成一个和谐的母语课程有序整体。同理，作为原来“大学语文”的课程归正到“大学汉语”的名称，也就是为了使之能恰如其分地嵌入这个课程整体。而本文标题中所用的“汉语文”，作为从已经习称的“语文”到应该归正的“汉语”之间的过渡性名称，是一种相宜于本语境的临时性选择，也是一种在新旧称谓之间寻找平稳变更且避免新误解的策略性表述，但较之于上文以“汉语”为核心词的序列化命名，显然在词义的表述上并不具备优势：不仅口头表音欠简洁，而且书面表意赘矣――作为母语课程名称的“汉语”自然覆盖“口头语”和“书面文”(50年代“汉语”作为课程称谓即为一种明证)，无须更多的“所指”。
行文至此，我们自然联想到中国现代文学界以“重命名”所带动的更具实质内涵的“重写文学史”思潮。20世纪80年代末以降，我国现代文学学术界出现了一波颇有声势、延宕至今的“重写文学史”思潮，作为这种“重写”的最新发展，近期已经诞生了“汉语新文学”这种更具丰富内涵的新命名，从而突破了传统以行***地域和***治理念为维度来构建现代文学版***的单极化模式，扩展了以“汉语”为载体的中国现代文学多元、开放、审美的实然形态和思维空间――由此将催生超越今日之想象力的学术建树的种种可能。这种以“汉语”为核心词的重命名给我国母语教育界可供品味的启示是：汉语是传统文化的本体和载体，作为研究、承继和光大传统文化的最重要视窗，汉语能充分地拓展传统文化的内涵和外延，催生富于想象力的创新空间和学术前景。汉语文课程名称的归正亦如是――一旦母语课程名称归正到“汉语”，必将极大地唤起亿万万中国人母语意识的一次清醒自觉，并导向对中华民族母语文化的深刻省思、自享和伟大创生!
三、重构母语教育目标：
走向积极语用
无论是世界各国的母语教育界，还是“五・四”时期国语、国文教育的先贤们，都高度重视通过母语教育使学生习得由心灵所主宰的语用能力。因此，比主动归正母语课程名称更为重要的是：在深入反思新中国成立后母语教育弊端的基础上重构其发展性和语用性目标，以前瞻性的战略眼光确立顺应国家汉语文化建设之需的积极语用教育观。
长期以来，母语教育界陷入了一种非常狭隘的窘境之中。一方面，就教学的实然形态而言，本应由阅读教学、写作教学和口语交际教学三位一体的课程模块窄化为以阅读教学为本的封闭小圈。写作教学沦为阅读教学的附庸：既没有研制相对***、自成系统的教材，又无尊重学生语用心理发展的教学序列。口语交际教学则被边缘化：既不进入实际的教学流程，更遑论开发自身特色鲜明、形成自足内容的体系化教材。而且，所谓的阅读教学又囿于内容有限的“公共教本”，将五彩斑斓的汉语读物拒斥在课堂之外，即人为地将学习生涯分离甚至对立为所谓“课内”与“课外”，从而严重束缚了学习者的精神视野：内存的词汇量贫乏，词汇的组合更是惊人同质化。久之，学生的思维能力和言语表达能力滞后于自身生命的成长，桎梏了其未来文化使命的践行和社会角色的担当。正因如此，那位被大陆80后一代尊奉为“代言人”并被美国《时代周刊》票选为“全球最具影响力人物”的韩寒，坚定地认为惯常被视作行之有效的背诵和默写毫无意义，并无情判决语文“完全是一个束缚人想象力的课程”，甚至尖锐地怀疑语文课存在的价值：它“在教会人认字以及遣词造句以后就没有存在的理由了”。“韩寒们”的感受是具有普遍性的。
另一方面，就母语教育的理论研究而言，新中国成立以来，语文教育理论界曾出现过“思***中心说”、“语文工具说”、“知识中心说”、“语感中心说”等多种“接受为本”的片面观念。1949年到十年“”，思想***治教育成为语文教育的中心，异化了语文课程的本体性质。历史新时期以后，叶圣陶等先生的“工具论”渐成主流观点，虽有回归语文本体的重要促进作用，但同时模糊了作为“思想现实”的言语行为之本质，因其在客观上淡化了学生作为语用主体本应有的积极主动的表达功能而在历史新时期受到了语文教育界清醒的反思性批评。与此同时，注重讲授系统化和静态化的语文知识、配以训练语言技能的“知识中心论”颇为流行，语文课误入语义教学、语法教学、语形教学的歧途。20世纪末，王尚文为代表的“语感中心论”异***突起，虽有纠偏贡献，但终因语感与语识分隔、言语内容与言语形式剥离、限于阅读本位等三大缺陷而遭到理论界质疑。总之，这些在我国母语教育研究中曾产生了较大影响的主流观念，自觉或不自觉地陷入了偏颇的教育目标观：母语学习就是凭借“公共教本”使学生“接受”某些预设或既定的东西――或是某种***治观念，或是某种知识系统，或是某种役使工具，或是某种实用技能，如此等等，不一而足。之所以产生这种不约而同的“接受性思维”，根因于母语教育的理论研究不自觉地笼罩在其后的一种更为深广的教育学思维背景中：即教育要与社会的经济、***治、文化等相“适应”，学校要培养“适应”既有社会伦理和文明规范的具有某些统一规格的建设者。这种“适应论”的教育目的观其实是“前喻文化”的派生物，反映在语文教育领域内就是进一步助长了“以本为本”的“接受性学习”倾向，即表现为以公共的“母语范本”为中心、教与学双方围绕着它而展开以授受为特点的所谓“语文教育”活动，最后将本应由阅读、写作和口语交际三模块构成、相辅相成的母语教育应然形态，人为地窄化为、固化为自我封闭、日见狭小的接受性实然形态。(比较***1与***2)。虽然，传统语文教学也强调培养学生在认知和理解基础上“运用”祖国语言文字的能力，但实际上这种模糊的“运用说”后面隐含着明确的教育指向，其实是一种接受为本的“窄语用”。上个世纪60年代，理论界一位前辈的著名观点就颇值得琢磨：“语文教育”就是要养成学生“掌握语文这个工具”，要把“训练学生运用字、词、句、篇、章的能力”与“训练学生理解语文所表达的思想的能力”相结合。这与“五・四”时期胡适在《中学国文的教授》所提出的“表达说”形成鲜明对比：“人人能用国语(白话)自由表达思想”。显然，与后者基于生命本位的“表达说”(上文已述，“五・四”时期的叶圣陶也持此说)相比，前者留有明显的“被理解”、“被运用”的痕迹。这种涵盖言语的输入性和输出性两大功能的所谓“运用”，模糊了源于心灵“自由表达”的鲜明的个性特征，模糊了母语教育的终极指向即以“自由表达”为内核的言语表现力；而且，在当时我国的教育语境中，“训练”说隐含着学生是“控的学习工具”这种“适应论”的负面倾向。由此推论，传统“语文”课程与教学信奉的是偏颇的目标观。虽然，我们并不排斥学生对公共“母语范本”的认知、理解、鉴赏乃至全盘背诵和默写，但是这些接受性的言语实践活动理应无一例外指向其输
出性的言语表达力，只有后者才是母语教育的目标所在――使每一个活生生的人学会表达自己，并通过这种规范得体、明晰晓畅的表达来实现与世界的联系、达成一己的生命价值。最重要的是，生命本位的言语表达必然是富有个性特色和审美品格的，其言语内容和言语形式是以表现性语用为价值取向的，故“言语表达”的终极指向是“言语表现”――以“汉语”为名称的中国人的母语课程与教学旨在培养的就应然是基于接受的言语表达力、基于规范表达而超越其上的言语表现力。
详而言之，以“汉语”指称的母语课程，其显性目标囊括以“思”为中枢，以“听、读、视”为基础，以“说、写、评”为指向的七字能力体系。显然，这个被重构的能力体系，不仅拓宽了学习者语用的广度，而且拓展了其语用的深度；不仅关注到学习者的输入型语用能力，而且重在强化其输出型语用能力；不仅重视诉之于眼、耳、口等感官的外部语用能力，而且高度强调心灵思维、想象、体验等内部语用能力(见***3)。
而所谓积极语用是指表达主体基于***人格和自由思维而以个性言说、***评论和审美表达等为形式特征因而富于创造活力的自觉完整的表现性言语行为。可用下列公式表示：
母语教育论文例3
另一方面，就母语教育的理论研究而言，新中国成立以来，语文教育理论界曾出现过“思***中心说”、“语文工具说”、“知识中心说”、“语感中心说”等多种“接受为本”的片面观念。1949年到十年“***”，思想***治教育成为语文教育的中心，异化了语文课程的本体性质。进入历史新时期以后，叶圣陶等先生的“工具论”渐成主流观点，虽有回归语文本体的重要促进作用，但同时模糊了作为“思想现实”的言语行为之本质，因其在客观上淡化了学生作为语用主体本应有的积极主动的表达功能而在历史新时期受到了语文教育界清醒的反思性批评①。与此同时，注重讲授系统化和静态化的语文知识、配以训练语言技能的“知识中心论”颇为流行，语文课误入语义教学、语法教学、语形教学的歧途。20世纪末，王尚文为代表的“语感中心论”异***突起，虽有纠偏贡献，但终因语感与语识分隔、言语内容与言语形式剥离、限于阅读本位等三大缺陷而遭到理论界质疑[3]（pp.168～175）。总之，这些在我国母语教育研究中曾产生了较大影响的主流观念，自觉或不自觉地陷入了偏颇的教育目标观：母语学习就是凭借“公共教本”使学生“接受”某些预设或既定的东西——或是某种***治观念，或是某种知识系统，或是某种役使工具，或是某种实用技能，如此等等，不一而足。之所以产生这种不约而同的“接受性思维”，根因于母语教育的理论研究不自觉地笼罩在其后的一种更为深广的教育学思维背景中，即教育要与社会的经济、***治、文化等相“适应”，学校要培养“适应”既有社会伦理和文明规范的具有某些统一规格的建设者②。这种“适应论”的教育目的观其实是“前喻文化”的派生物，反映在语文教育领域内就是进一步助长了“以本为本”的“接受性学习”倾向，即表现为以公共的“母语范本”为中心、教与学双方围绕着它而展开以授受为特点的所谓“语文教育”活动，最后将本应由阅读、写作和口语交际三模块构成、相辅相成的母语教育应然形态，人为地窄化为、固化为自我封闭、日见狭小的接受性实然形态。
虽然传统语文教学也强调培养学生在认知和理解基础上“运用”祖国语言文字的能力，但实际上这种模糊的“运用说”后面隐含着明确的教育指向，其实是一种接受为本的“窄语用”。上个世纪60年代，理论界一位前辈的著名观点就颇值得琢磨：“语文教育”就是要养成学生“掌握语文这个工具”，要把“训练学生运用字、词、句、篇、章的能力”与“训练学生理解语文所表达的思想的能力”相结合。[4]这与“五四”时期胡适在《中学国文的教授》所提出的“表达说”形成鲜明对比：“人人能用国语（白话）自由表达思想”[5]（p.303）。显然，与后者基于生命本位的“表达说”（上文已述，“五四”时期的叶圣陶也持此说）相比，前者留有明显的“被理解”、“被运用”的痕迹。这种涵盖言语的输入性和输出性两大功能的所谓“运用”，模糊了源于心灵“自由表达”的鲜明的个性特征，模糊了母语教育的终极指向即以“自由表达”为内核的言语表现力；而且，在当时我国的教育语境中，“训练”说隐含着学生是“***控的学习工具”这种“适应论”的负面倾向。由此推论，传统“语文”课程与教学信奉的是偏颇的目标观。虽然，我们并不排斥学生对公共“母语范本”的认知、理解、鉴赏乃至全盘背诵和默写，但是这些接受性的言语实践活动理应无一例外指向其输出性的言语表达力，只有后者才是母语教育的目标所在——使每一个活生生的人学会表达自己，并通过这种规范得体、明晰晓畅的表达来实现与世界的联系、达成一己的生命价值。最重要的是，生命本位的言语表达必然是富有个性特色和审美品格的，其言语内容和言语形式是以表现性语用为价值取向的，故“言语表达”的终极指向是“言语表现”——以“汉语”为名称的中国人的母语课程与教学旨在培养的就应然是基于接受的言语表达力、基于规范表达而超越其上的言语表现力。
详而言之，以“汉语”指称的母语课程，其显性目标囊括以“思”为中枢，以“听、读、视”为基础，以“说、写、评”为指向的七字能力体系。显然，这个被重构的能力体系，不仅拓宽了学习者语用的广度，而且拓展了其语用的深度；不仅关注到学习者的输入型语用能力，而且重在强化其输出型语用能力；不仅重视诉之于眼、耳、口等感官的外部语用能力，而且高度强调心灵思维、想象、体验等内部语用能力（见***3）。
而所谓积极语用是指表达主体基于***人格和自由思维而以个性言说、***评论和审美表达等为形式特征因而富于创造活力的自觉完整的表现性言语行为。可用下列公式表示：
积极语用=自觉语用（语用动机、激情）×全语用（完整语用能力）×深度语用（表现性语用）
这种母语教育的新观念和新思维是基于正在蓬勃发展的国外语用学的理论视角，更是源自上文所述对偏狭表浅的我国传统“语文”教育的批判性反思，同时，也是基于对全球化背景下未来社会发展和文化建设的前瞻性考量。积极语用教育观不是将输出型语用平面化地对应于输入型语用，而是强调“说写评”不能仅仅止步于语用主体的再现性复述，更不是从众化和同质化的“公共表达”，就价值取向而言，“说写评”的最高境界是基于规范表达的表现性语用——从言语内容到言语形式双重意义上的个性化、审美化和创意化。特别是将“评”与“说写”并列，是为了凸显语用主体在评论活动中所迸发出来的***的思想力量，虽然“评”可以凭借“说写”的形式呈现出来，但“说写”未必就是一种有品味、有内涵的精彩评论。而且，受制于全预设、全封闭和全垄断的指令性课程范式，我国传统“语文”教学长期偏废对学习者思辨性语用能力的培养。这表现为：从输入型的阅读教学到输出型的写作教学和口语交际教学，普遍“缺席”洋溢个体生命语用活力和智慧的***评论。与此同时，环顾世界各国的母语教育，高度重视培养未来公民必备的自我选择、自主判断和自由评说之能力——以致中外母语教育两相比较，不仅顿生究竟培养“语用人”抑或“语用工具”的深长感喟。仅以当前教育界高度关注的世界经济合作与发展组织（oecd）所进行的“pisa”（programme for international student assessment，“国际学生评价项目”）大型研究项目为例，就其中阅读素养的测评而言，着眼于阅读素养的核心即基于书面和电子媒体的理解、运用和判断能力，鲜明指向语用主体的***表达，既不要求从俗于主流观点，也不苛求面面俱到。③该项目已有整整十年研究进展，近年来在世界范围内产生了广泛的影响，其中对基于“深度阅读”、超越纯技术性认知、理解和复述的思辨性表达力的价值引导，无疑对我国母语教育走向全球化背景下的文化创新具有深远的警示：pisa将阅读精重号为引者所加）。直言之，母语教育欲接轨世界各国的普世价值，亟须言语表达的高级形式“***评论”之回归——由此而全面启动中国母语教育的范式转换：从型塑“被表达”的“语用工具”到培育基于阅读后开悟、想象和创思而善于***判断、自主表达的“语用主体”。正是在此意义上，我们欣赏高中语文新课标所力倡的“鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达”之基本精神[6]（p.17）。即使是阅读教学，也要按照新课标那样来接轨全球母语教育的普世价值：“充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批评质疑，发表不同意见。”[6]（p.16）从而使阅读真正成为蓄养学习者母语表达力的坚实基础。综上所述，由传统“语文”课程名称回归到名正言顺的“汉语”，这实质上是：唤醒中华民族的母语意识并使之更趋自觉，坚定母语教育界宏伟的使命感并使之日臻理性；进而促使母语教育价值重心发生一次***性的深刻位移，即从机械、单一和偏狭的“接受本位观”转换到“表达本位观”乃至“表现本位观”，促使母语教育目标开始一次历史性的重要升华，即由重在养成认知、记忆、复述和平面化再现的语用能力提升到以个性言说、***评论、审美表达直至创意表达为目标指向的表现性语用能力。这不仅是新中国成立六十多年来传统“语文”教育从名到实的蜕旧更新，也是其***设科百余年来名归实至的质的跃升。在全球化进程日益向纵深发展的时代背景下，在国外学界已提出以充满活力的“核心英语（nuclear english）”新概念作为全球多元文化博弈之核心竞争力的背景下④，我国母语教育以“汉语”重命名为逻辑起点和历史契机，将获得与世界各国母语教育的和谐同步：不仅仅是作为课程名称的一次形式归正，而且深层次上共享全球母语教育的普世价值，即通过养成表现性语用的“立言”来达成人格***、思维开放之“立人”目标；而就全球化背景下中国文化发展的战略而言，我国以“汉语”为标志的母语教育，将开启一个新的教育历史时期，即以深刻、创新和高迈的目标意识为引领来炼就未来公民以“表现力”为内核的“言语童子功”，最终汇聚成象征东方大国空前文化创造力的强势汉语——这是全球化背景下语言强国战略的应然之义！
注解：
①对“工具论”的反思性批评甚多，意见甚丰富。代表性意见有李海林的《言语教学论》（上海教育出版社，2000年7月，第130页～170页）、潘新和的《语文：表现与存在》（福建人民出版社，2004年12月，第106页～111页）等。
②“适应论”自上世纪50年代以来就一直流行。90年代后，遭到教育理论界强烈的质疑和批评。详见鲁洁所著《超越与创新》，人民教育出版社，2001年版，第388页～393页。相关论文有：鲁洁《论教育之适应与超越》（载《教育研究》1996年第2期），项贤明《关于“教育之适应与超越”问题的讨论》（载《教育研究与实验》1997年第3期），庞学光《论教育之超越》（载《教育研究》1998年第11期），李雁冰《教育的最高追求在于超越》（载《教育改革》1998年第2期）等等。马克思主义的实践哲学强调实践主体对现实的超越和对未来的创造，而不是简单满足于复制既有文明、适应现实社会需求。因此，可以推论：教育的超越性特征就体现在它能够培养出改造现实世界、创造理想世界的新人，换言之，赋予未来人以超越性的实践本质，这才是教育的根本目的。这样，教育并不是单纯使新人满足于“接受”人类积淀下来的既定文明，“适应”前人所早已预制的社会规范，更是在“接受”、“适应”的基础上为“超越”和“创新”而自主性学习。
母语教育论文例4
“范式”（paradigm）这一特定概念，为美国科学哲学家托马斯・库恩（T・S・Kuhn）于20世纪60年代所创。库恩赋予了“范式”这个词科学哲学的新含义：“在一定时期内，可以向研究者共同体提供的典范性问题及解决方法的普遍公认的科学业绩。”①库恩否认了科学知识和理论的积累式发展这个旧命题，确立了科学理论的进步是通过具有不可通约性（incommensurability）的新旧范式之间的转换而来实现的这个颇有创意的***性科学观；换言之，库恩认为科学理论新旧范式之间存在着一种两者不可沟通、交流的断裂，并不存在逻辑上的共同准则（即具有不可通约性）。库恩“范式论”不仅给予了连续积累的旧科学进步观以致命打击，而且给人文社会科学各领域的发展带来了新的视角和启发。后来，作为哲学用语的“范式”演化为某个时代被人们公认的、某个专业领域内的范例或体系。观照人文社会科学领域内所发生的具有实质内容的***性变化，当是显著对立的新旧范式之间的划时代变革。母语教育领域内亦复如是。真正具有深度和创意的语言教育变革，往往就是新旧语用教育范式之间的***性转换，包括上位的哲学观和下位的实践观。
实践哲学首先高度强调的是：人作为实践主体而在精神与物质活动中表现出来的能动批判和创造品格――而语用实践正是人类最基本、有别于一般生物系统的实践形式，是人之为人的所有其它实践活动的必需载体和必然延伸；因而，通过语用实践能够最鲜明、最直接地展示人所特有的***批判和自由创造精神；进而言之，语用实践是主体人赋予自然性时间以人格化特质的一种社会历史的本质存在。而且，在实践哲学中，“实践主体”首先是指具体、独特、流溢感性活力的社会化生命个体，是指充满了能动、变革和创新精神的单数智慧人②。换言之，马克思哲学语境中的实践主体，不是一种机械、刻板、符号化的“类主体”，必然由实践活动本身而具化为一种可感的、现实的“个人主体”，一种洋溢着生命情思、脉动着智慧心率的“个人主体”――自然、真实、具体、独特的价值存在，不能、也难以为他者所替代或重复的、源于自然而超越自然的积极的社会存在。这个语用实践中的独特的个人主体，就应该是英语语用哲学中的单数第一人称“I”：无论句首、句中还是句尾，“I”总是毫无例外地大写――这顶天立地的单数“人”啊，总是在阳光下昂然地凝眸沉思、在大地上坚毅地蹒跚而行。每一个作为个人主体的智慧之“我”，通过以语用行为为表征和载体的基本实践活动来显现出存在的必然与生命的本质。能动的实践主体具体的个人主体：这就是马克思实践哲学在教育哲学中的逻辑演绎。
由此推论，在教育实践中，个人主体同样是以一种具体的、充满感性活力的形式而存在，即独具先天自然基因和后天文化习性的每个学习者，以“我思我言”的方式布满课程空间、填充教学空白――而且，正是在这种教育实践中，正是这种“我思我言”的学习方式深刻持续地凸显着、强化着每个学习者的先天自然基因和后天文化习性，颇具自我效能感地开发着每个生命主体的潜智潜能和别材别趣。个人主体我思我言凸显表达个性：这是基于实践论的教育哲学在母语教育领域内的一种逻辑演绎。
二、母语教育的观念改变：从公共接受到主体表达
如上两个简明的推论，意在为撬转中国母语教育的哲学支点而探求基本的理论思路。长期以来，在前苏联凯洛夫教育思想和极“左”***治意识形态思潮的负面影响下，在封建专制主义教育传统的遗风熏染下，中国教育不幸形成了同质思维、公共表达的指令性课程范式。它以全预制、全垄断和全封闭为主要形态特征，从课程目标的预制到课程内容的设定和实施直至课程终端的考试，整个过程的每一个环节都处于严格的监控之中，缺失教育活动本应有的宽松、自由、和谐的精神氛围。反映在母语教育中，学生的视野被局限在统编的狭隘公共课本选文内，其母语语用能力的训练则拘囿在对既定“字词句篇、语修逻文”这八字宪法的全盘承纳中――久之，必然铸成“公共接受”的教学范式。表现在课程形态上，三位一体的课程体系即阅读教学、口语交际教学、写作教学，被窄化为、浅化为“阅读教学中心论”，从理论界到教学一线都不约而同地达成了一种“共识”：母语教育就是围绕“阅读”这个主轴而展开的，学习者就是从文本中复制或变相复制其中的思想和语言；一线教学甚至走到了如此束缚思想视野的“小天地”中――只是单纯阅读统一、必修、公考的“课本”（见***一）。
■
母语课程的实然形态（***一）
这就是以“公共接受”为指向的汉语文教育的课程实施形态，即以“课本”阅读为“本位”的母语教学。写作课程被边缘化，一个教育大国，居然既无一套已经纳入教学系统的中小学写作教材，也无遵循学生思维和表达之发展序列的写作教学及其评价的体系，导致“写作课”基本上沦为封闭式阅读教学的附庸，所谓“读读写写、以读带写”是也。口语交际教学更是一片空白，充其量剩下挤干“交际功能”的背诵或者准背诵。由此可见，本应以阅读教学为基础和条件、以写作教学和口语交际教学为指向的完整的母语教育课程框架（见***二），被抽空了灵魂、挤干了内容，唯有剩下悬挂一副空壳架子的阅读教学――这就是大陆母语教育的全部家底（暂且不论入选课本的是否“文质彬彬”、堪称经典的美文）。陷落这副空壳中，学子何以吮吸母语文化的精神养料呢？更何以培育表征一己生存和发展的母语表达力呢？！
■
母语课程的应然形态（***二）
更重要的是，母语教育的目标陷入“公共接受”的泥淖之中。从“思***中心论”、“语文知识中心说”到“语感中心说”等等，虽然教育目标观在社会思潮蜕变的宏观背景下发生了不断的理论演绎，但是如此等等的母语教育目标观都自觉或不自觉地陷入了一种思维的误区：不论授受的是“思想观念”“知识体系”或者“语感能力”，母语教育都是建立在以接受性的阅读教学为基本格局上的（即上述“阅读本位”），都是以输入型的学习语言的知识、规则和技能为主要目标的。这样，汉语文教育的主流目标观与“阅读本位”的实然课程形态之间互为推手，形成了大陆母语教育60多年来始终无法摆脱的狭隘困境。现代文化先贤梁启超先生基于对中西方教育之比较而深刻反思道：“西国之教人偏于悟性者也，……中国之教人，偏于记性者也……”教学时，“不因势以导，不引譬以喻，惟苦口呆读，必求背诵而后已。”③这是他对古代蒙学教育痼疾的清醒诊断和犀利批判，联系在凯洛夫指令性教育理论影响下当代母语教育“公共接受”的课程范式（目标与形态之和），其言足堪为一种深刻的警示。
正因为陷于“公共接受”这样的课程范式中，母语教育自然偏废了对基于学习主体***思考、自主人格的言语表达力的砥砺，更遑论对源于心灵、自成特色的个性化言语表现力的怡养。在学校课堂上，随时可见的是教师沿袭教学参考书基本思路的言语灌输和学生无休无止的机械背诵，以致渗入师生口头书面表达活动、俯拾皆是的“克隆话语”以及暴露在外的集体无意识“失语”；而国外母语教育中习见的那种***评论、个性表达在大陆课堂上殊为罕见。小而言之，“公共接受”束缚了未来公民个人思想力和表达力的发展；大而言之，这种接受为本的指令性课程范式，抑制了以母语为载体的国家文化创造力的长远可持续发展。
因此，从“公共接受”到“主体表达”，无疑是母语教育领域内一场意义深远的变革。其中包含了四个子命题。第一，从“类主体”到“个人主体”的转换。这是最核心的命题，其他子命题皆由此派生。只有强调“个人主体”，才能逻辑地凸显出人之言语智慧的根本价值及其个人化、动态化和生成化诸特征，学校教育就理当呵护和光扬每一位学习者的言语个性或潜在的言语个性。于是，任何“类主体”遵循语用潜规则的“公共接受”以及“公共表达”就要被逐出课堂。第二，从“公共语知语则”到“个人语用能力”的转换。在指令性课程范式中，公共、静态、平面和系统化的语知语则被视作课程运作的中心，师生双方以授受方式而围绕这根“轴”而团团打转；当我们关注并唤醒每位学习者的个人主体意识、且弘扬个人主体价值，就势必要打造建立在“公共语知语则”基础上的“个人语用能力”：从输入型的听、读、视到输出型的说、写、评，从以思为本的内语用到调动诸感官的外语用。第三，从“接受性语用”到 “表达性语用”的转换。即推进学习者语用重心作出一次深刻的位移：由接受为主向表达为主转移，从而力促母语教育以炼就学习者完整、深刻、个性化的表达力为最终目标，实现数千年母语教育历史上一次空前的价值升华。第四，从“单一语能”到知情意能四者相融的“综合语能”的转换。凡属具体个人主体、源自心灵的母语表达行为和活动，就不可能是抽空血肉、缺失灵魂的符号人的机械活动，而是投入激情、融进意念、迸发活力的智慧生命之酣畅表达乃至充分展示，是大写之“我”通过母语而对现实世界的心灵感光、精神闪电和情感海啸。唯有如是，从“公共接受”到“主体表达”的范式转换，才将完成母语教育观念上的一场哥白尼式的***。
三、积极语用：母语教育的新思维新实践
确立“个人主体”这个人学领域的关键词，创新从公共接受到主体表达的母语教育基本观念――这就自然有助于构建以“积极语用”为核心概念的母语教育新理论。近年来，“语用”概念愈来愈为教学界所接受，大有“语用主角独登台”的趋势。这自然是语文教育界的重大进步。
但是，仅仅说“语用”概念还是留有历史的局限性。建国以后，叶圣陶先生将“国语”、“国文”合二为一后，在《中学语文科课程标准》中提出了“听、说、读、写”四字能力观④，并且纳入语文教学大纲中。作为语用之体现的四字能力观，在联系渠道单一、思维活动相对封闭的“前多媒体时代”，它已经概括了普通公民感官的主要语用实践，而旨在养成“听说读写”能力的母语教育则原则性定义了其基本的价值取向。这种突出母语运用能力的教育目标观，在崇尚纸质文本、植根诵读传统、缺乏科学思维的改革开放前的中国，尚具一定的进步价值和教育意义。但是，以资讯网络化、文化多元化和思维创新化为基本特征的全球化时代之到来，无疆界扩展了当代人类的阅读视野和语用形式，极其迅捷地刷新着人类固有的语用习惯。这种唯有深化、不会逆转的全球化大趋势，逻辑地要求学校母语教育（甚至所有的语言教育）拓宽并提升每位学习者的语用能力，内在而深刻地要求突破传统、狭隘的“听说读写”论――不论是语用的广度、深度和表现度，均要求以空前的品质和形式来大幅度超越既往。毕竟不是语言“驭使”个体的人而是智慧生命“驾驭”语言，不是人戴上“语言的面具”掩饰本我而是主体人借助“语言的翅膀”飞翔在思维的宇宙。
这样，顺应时展的趋势，积极语用教育观应运而生。所谓积极语用，是表达主体基于***人格和自由思维而以个性言说、***评论和审美表达等为形式特征因而富于创造活力的主动完整的表现性言语行为。
“语用效度”是一个由弱到强、由消极到积极的区间，语用主体的表达动机、感情和能力三要素决定了语用行为的效度。
网络时代形成了“全语用”：即以“思”为中枢、以“视”“听”“读”为语用基础、以“说”“写”“评”为表达形式的完整语用系统（见***三）。
■
完整语用能力体系（***三）
而积极语用教育就是以培养表现性言语能力和表现性言语品质为最终目标、并以此贯穿课堂活动的母语教育新思维。它将阅读、口语交际与写作这三种基本课程模块有机融入一个完整的课程空间，其中以养成输入性的听读视接受能力为基础、以提升说写评表达能力为指向、以主体***思考和自由体验为内核与中枢；在实施途径和方法上，以小班化教学为组织形式、以归还学生语用时间和拓展其思维空间为方法特征、以教师的激励性评价为学生语用动力、以教师精彩的课堂语用为学生身边的教科书，从而形成焕然一新的母语教育大格局。
如是，将促使母语教育范式发生一次***性的变化，其价值重心必然从机械、单一和偏狭的“接受本位观”转换到洋溢语用智慧和活力的“表达本位观”，即母语教育目标由重在养成认知、记忆、复述等的再现性语用能力升华到以个性言说、***评论、审美表达直至创意表达为指向的表现性语用能力。这种百年母语教育的实质性蜕旧更新，必将打下未来公民的“言语童子功”，孕育中国文化源源不断的后续创造力，有力应对全球化背景下以“语言软战争”为焦点的多元文化的深度博弈。
――――――――
注释
①托马斯・库恩著《科学***的结构》，金吾伦、胡新和译，北京大学出版社，2003年版第11页。
②《马克思恩格斯全集》，第47卷，人民出版社，1979年版，第532页。
母语教育论文例5
0.引言
自上个世纪以来,在“中国音乐落后论”、“全盘西化论”等问题上展开了学术争论。为此,我国音乐教育界提出了“以中华文化为母语的音乐教育”观,本文就我国音乐教育中的母语教育方面谈一些粗浅的看法,以期与大家共同探讨。
1.我国音乐教育现有体制的由来
中国音乐教育在清代以前占主体地位的是中国传统音乐。19世纪末20世纪初,伴随着戊戌变法的推行和西方音乐文化的侵入,我国音乐教育便走上了西化的道路。西化的表现可以概括为:引用欧美学校歌曲曲调作为唱歌教材、乐理采用西洋乐理体系、教学方法照搬西洋。这时候兴起的“学堂乐歌”便成为我国近代学校音乐教育的起点。
要用辩证的眼光看待中国近代音乐教育的“西化”问题。中国近百年来的音乐教育有得也有失,正如福建师范大学王耀华先生所说,其“得”在于:引进欧洲近现代音乐教育体系,使中国音乐教育走上了系统化、规范化道路;提高了全民族的音乐水准;引进西洋近现代音乐及其理论,促进了东西方音乐文化交流;促使某些音乐形式的诞生,一定程度上推动了中国音乐的发展。其“失”在于:在学校音乐教育中,以欧洲音乐理论体系为基础对学生进行教育,忽视了中国音乐理论体系的深入探讨和重建,不利于民族优秀音乐文化的弘扬和发展。主要表现为:在专业理论方面,以欧洲音乐理论为普遍真理,而取代中国音乐理论;在音乐创作方面,以欧洲音乐体裁为效仿的楷模;在价值取向方面,重西轻中,以西否中。[1]
在对我国近现代音乐教育“得”与“失”思考的同时,也会引起对我国音乐发展的另一个问题——中国音乐文化发展主体性危机的思考。由于受西方工业文明价值观及音乐教育价值观的影响,我国一些人把东西方音乐关系纳入了古今关系,而不是把它作为人类音乐的成果来借鉴和接受。这样,也就使中国传统音乐的心理学、美学等价值被“削足适履”地纳入了西方音乐演进的轨迹。这一切都要求对中国传统音乐的整体的文化价值体系进行重新评价与重构。
由此可见,建立一个有中国特色的音乐教育体系,是一项严峻的课题,其历史必然性更不容置疑。
2.母语选择——中国传统音乐
所谓“母语”,就是指一个人最初学会的一种方言。[2]806本文这里说的“以中华文化为母语”中的“母语”,是借用了语言学的概念。美国语言学家布鲁克和特雷杰认为:“语言是使一个社会集团内部协调一致和任意的有声符号系统”。可以说,音乐也是人类社会“有声符号系统”的组成部分。音乐与母语有着密切的关系。声乐中的歌词本身就是语言,器乐也总是体现着母语文化的特征。另外,“一个民族的传统音乐必须要依靠民族某种具体语言和文字来交流、记录和传播,特别是没有文词依附的传统器乐曲,在民间仍然主要采用‘口传心授’的方法来传承”。[3]39
博大精深的中华文化是世界上最古老的文化之一。中华民族在语言特色、思维方式、生活习惯、审美情趣、民族心理素质等方面在世界上都独树一帜,是中华民族本体、民族尊严、民族意识的标志。如“自强不息”的人生哲学,“富贵不能***,贫贱不能移,威武不能屈”的立身情操,“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的道德品行,“天下兴亡,匹夫有责”的爱国主义思想等。虽然中华文化也含有封建性的糟粕,如君主专制主义思想、男尊女卑以及“礼不下庶人,刑不上大夫”的特权思想和“天不变,道亦不变”的因循守旧思想等,但占主导地位的还是中华文化中的优秀成分。中华文化是中华民族的母语,是中华民族智慧的结晶。中华文化母体千百年来也孕育了传统音乐文化的成长和发展。
那么,今天的“以中华文化为母语的音乐教育”,就应该指的是“以在中华民族历代生产斗争、社会生活中所形成的文化为深厚基础和广阔背景而进行的音乐教育”。[4]
当今中国音乐文化处于中国传统音乐、中国现代民族音乐、外国音乐三种体系多元共存的复杂状况。每一种音乐体系都以不同的方式在人们的音乐生活中发挥着互相不可替代的作用,其各自的文化价值没有高低之分。它们都是人类创造的文化成果,都值得保存和继承。但是,在世界各国,音乐教育首先应该担负起本民族音乐文化的传承与构建。所以,最根本的“母语”选择应该也只能是中国传统音乐,正如当今一些研究中国的西方学者指出:“在中国面临的各种危机中,核心的危机是自信的危机,中国人正在失去中国之所以为中国的中国性(Chinesness)。”[5]梁铭越先生也曾经谈道:“一个民族的文化体系如若失去原生态演艺的存在,其传承也愈接近离失而无形中被埋没了。”[6]263也就是说,如果放弃中国传统音乐体系而选择其他音乐体系,则意味着否定了自我。那么,“弘扬中华音乐文化”就只是一句空话。所以,在“母语”音乐教育中,只能以中华民族的优秀传统音乐文化为根本资源。当然,作出这样的选择,并不意味着排斥其它音乐体系,否定其它非母语因素。相反,还要把世界各民族的音乐文化知识列入普通教育的音乐课中。王耀华先生曾经指出:“以中华民族的优秀传统音乐文化为根本,既注重继承,又重视发展,既继承一切优秀的民族传统音乐文化,使之得以弘扬,又重视对其他民族优秀音乐文化的借鉴、吸收。”[7]
3.建立中华文化为母语的音乐教育体系的现实意义
当今,中国音乐教育界提出的“以中华文化为母语的音乐教育”观,要求把中华文化为母语的音乐作为基点,建立一个有中国特色的音乐教育体系。
中华民族的传统文化,尤其是传统音乐文化有着悠久的历史。中国传统音乐文化在几千年的发展史中,起着并且至今仍然起着维系国家统一、民族团结的精神支柱作用。若要让这灿烂的音乐文化,得以传承和发展,这一历史重任也就自然而然地落到音乐教育的肩上。
建立中华文化为母语的音乐教育体系,是增进中华民族情感交流、增强民族凝聚力、促进物质文明和精神文明建设进程的需要。在中国传统思想文化整体结构中,“乐”占有极其重要的地位。孔子的乐贵移风易俗观,荀子的“夫声乐之入人也深,其化人也速”,《乐记》更是充分肯定了“乐”的美育社会功能,可见音乐的民族凝聚力十分强大。同时,建立这样一个体系也是增进中华音乐文化内部交流、继承发展中华民族音乐文化优秀传统的需要。如果没有把民族传统音乐文化保护好的话,就不能为人类音乐文化发展做出贡献。另外,在世界音乐教育界也出现了重视各民族传统音乐教育的趋势。面对这一世界音乐教育的共同趋势,我国的音乐教育要如何进行改革,不仅是音乐教育界,而且是整个音乐界应该重视的问题。
母语教育论文例6
Key words:mother tongue; Chinese culture; music education
Abstract:Facing thewhole international environment， we inherit and develop China traditional culture. We understand the meaningand the viewpoint of"music education based on nativeChinese language and Chinese traditional culture". We developmod-ern Chinesemusic and education based on traditionalChinesemusic culture and by using itas key foundation and resources.The paper presents some of the views onmother language teaching inmusic education.
0.引言
自上个世纪以来，在“中国音乐落后论”、“全盘西化论”等问题上展开了学术争论。为此，我国音乐教育界提出了“以中华文化为母语的音乐教育”观，本文就我国音乐教育中的母语教育方面谈一些粗浅的看法，以期与大家共同探讨。
1.我国音乐教育现有体制的由来
中国音乐教育在清代以前占主体地位的是中国传统音乐。19世纪末20世纪初，伴随着戊戌变法的推行和西方音乐文化的侵入，我国音乐教育便走上了西化的道路。西化的表现可以概括为:引用欧美学校歌曲曲调作为唱歌教材、乐理采用西洋乐理体系、教学方法照搬西洋。这时候兴起的“学堂乐歌”便成为我国近代学校音乐教育的起点。
要用辩证的眼光看待中国近代音乐教育的“西化”问题。中国近百年来的音乐教育有得也有失，正如福建师范大学王耀华先生所说，其“得”在于:引进欧洲近现代音乐教育体系，使中国音乐教育走上了系统化、规范化道路;提高了全民族的音乐水准;引进西洋近现代音乐及其理论，促进了东西方音乐文化交流;促使某些音乐形式的诞生，一定程度上推动了中国音乐的发展。其“失”在于:在学校音乐教育中，以欧洲音乐理论体系为基础对学生进行教育，忽视了中国音乐理论体系的深入探讨和重建，不利于民族优秀音乐文化的弘扬和发展。主要表现为:在专业理论方面，以欧洲音乐理论为普遍真理，而取代中国音乐理论;在音乐创作方面，以欧洲音乐体裁为效仿的楷模;在价值取向方面，重西轻中，以西否中。[1]
在对我国近现代音乐教育“得”与“失”思考的同时，也会引起对我国音乐发展的另一个问题——中国音乐文化发展主体性危机的思考。由于受西方工业文明价值观及音乐教育价值观的影响，我国一些人把东西方音乐关系纳入了古今关系，而不是把它作为人类音乐的成果来借鉴和接受。这样，也就使中国传统音乐的心理学、美学等价值被“削足适履”地纳入了西方音乐演进的轨迹。这一切都要求对中国传统音乐的整体的文化价值体系进行重新评价与重构。
由此可见，建立一个有中国特色的音乐教育体系，是一项严峻的课题，其历史必然性更不容置疑。
2.母语选择——中国传统音乐
所谓“母语”，就是指一个人最初学会的一种方言。[2]806本文这里说的“以中华文化为母语”中的“母语”，是借用了语言学的概念。美国语言学家布鲁克和特雷杰认为:“语言是使一个社会集团内部协调一致和任意的有声符号系统”。可以说，音乐也是人类社会“有声符号系统”的组成部分。音乐与母语有着密切的关系。声乐中的歌词本身就是语言，器乐也总是体现着母语文化的特征。另外，“一个民族的传统音乐必须要依靠民族某种具体语言和文字来交流、记录和传播，特别是没有文词依附的传统器乐曲，在民间仍然主要采用‘口传心授’的方法来传承”。[3]39
博大精深的中华文化是世界上最古老的文化之一。中华民族在语言特色、思维方式、生活习惯、审美情趣、民族心理素质等方面在世界上都独树一帜，是中华民族本体、民族尊严、民族意识的标志。如“自强不息”的人生哲学，“富贵不能***，贫贱不能移，威武不能屈”的立身情操，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的道德品行，“天下兴亡，匹夫有责”的爱国主义思想等。虽然中华文化也含有封建性的糟粕，如君主专制主义思想、男尊女卑以及“礼不下庶人，刑不上大夫”的特权思想和“天不变，道亦不变”的因循守旧思想等，但占主导地位的还是中华文化中的优秀成分。中华文化是中华民族的母语，是中华民族智慧的结晶。中华文化母体千百年来也孕育了传统音乐文化的成长和发展。
那么，今天的“以中华文化为母语的音乐教育”，就应该指的是“以在中华民族历代生产斗争、社会生活中所形成的文化为深厚基础和广阔背景而进行的音乐教育”。[4]
当今中国音乐文化处于中国传统音乐、中国现代民族音乐、外国音乐三种体系多元共存的复杂状况。每一种音乐体系都以不同的方式在人们的音乐生活中发挥着互相不可替代的作用，其各自的文化价值没有高低之分。它们都是人类创造的文化成果，都值得保存和继承。但是，在世界各国，音乐教育首先应该担负起本民族音乐文化的传承与构建。所以，最根本的“母语”选择应该也只能是中国传统音乐，正如当今一些研究中国的西方学者指出:“在中国面临的各种危机中，核心的危机是自信的危机，中国人正在失去中国之所以为中国的中国性(Chinesness)。”[5]梁铭越先生也曾经谈道:“一个民族的文化体系如若失去原生态演艺的存在，其传承也愈接近离失而无形中被埋没了。”[6]263也就是说，如果放弃中国传统音乐体系而选择其他音乐体系，则意味着否定了自我。那么，“弘扬中华音乐文化”就只是一句空话。所以，在“母语”音乐教育中，只能以中华民族的优秀传统音乐文化为根本资源。当然，作出这样的选择，并不意味着排斥其它音乐体系，否定其它非母语因素。相反，还要把世界各民族的音乐文化知识列入普通教育的音乐课中。王耀华先生曾经指出:“以中华民族的优秀传统音乐文化为根本，既注重继承，又重视发展，既继承一切优秀的民族传统音乐文化，使之得以弘扬，又重视对其他民族优秀音乐文化的借鉴、吸收。”[7]
3.建立中华文化为母语的音乐教育体系的现实意义
当今，中国音乐教育界提出的“以中华文化为母语的音乐教育”观，要求把中华文化为母语的音乐作为基点，建立一个有中国特色的音乐教育体系。
中华民族的传统文化，尤其是传统音乐文化有着悠久的历史。中国传统音乐文化在几千年的发展史中，起着并且至今仍然起着维系国家统一、民族团结的精神支柱作用。若要让这灿烂的音乐文化，得以传承和发展，这一历史重任也就自然而然地落到音乐教育的肩上。
建立中华文化为母语的音乐教育体系，是增进中华民族情感交流、增强民族凝聚力、促进物质文明和精神文明建设进程的需要。在中国传统思想文化整体结构中，“乐”占有极其重要的地位。孔子的乐贵移风易俗观，荀子的“夫声乐之入人也深，其化人也速”，《乐记》更是充分肯定了“乐”的美育社会功能，可见音乐的民族凝聚力十分强大。同时，建立这样一个体系也是增进中华音乐文化内部交流、继承发展中华民族音乐文化优秀传统的需要。如果没有把民族传统音乐文化保护好的话，就不能为人类音乐文化发展做出贡献。另外，在世界音乐教育界也出现了重视各民族传统音乐教育的趋势。面对这一世界音乐教育的共同趋势，我国的音乐教育要如何进行改革，不仅是音乐教育界，而且是整个音乐界应该重视的问题。
转贴于
4.建立中华文化为母语的音乐教育体系的困难和可能性
尽管对建立中华文化为母语的音乐教育体系充满着信心和希望，但是，这一体系的建立也不是一蹴而就的，还有一系列亟待解决的困难和问题。
其一，要建立中华文化为母语的音乐教育体系，必须摆脱西方工业文明价值观及音乐教育价值观的影响，建立新的音乐教育价值观。
其二，必须改变中国传统音乐非系统化的现状，总结出适合我国音乐教育的中国传统音乐理论作为教材。
其三，要建立中华文化为母语的音乐教育体系，必须打破原有模式的约束，寻求新的教学方法。必须找到中国传统音乐教学方法和当今世界先进教学方法的契合点。
其四，必须培养具有中华文化意识的音乐教师。虽然存在这么多的困难和问题，但实现“以中华文化为母语的音乐教育”、建立中华文化为母语的音乐教育体系又有其现实基础。
在对历史的反思中，建立中华文化为母语的音乐教育体系已成为大多数音乐工作者的共识。通过大多数音乐工作者的努力，也取得了一些奠基性的成就，比如，对古文献、古乐谱、古乐种的研究、整理及中国传统音乐的研究已取得丰硕成果。1985年，***颁发的《中国教育改革和发展纲要》第35条，明确提出了“加强美育”，全国教育工作会议提出由“应试教育”向“素质教育”转轨， 1999年，全国第三次教育工作会议上，对“美育”又作了更进一步强调。这一切都将会对中华文化为母语的音乐教育的实现具有实质性的意义。
5.结束语
弘扬中华音乐文化，继承和发扬中华民族优良的音乐文化传统，是我国每位音乐工作者的崇高历史使命。以中华文化为母语的音乐教育是弘扬中华文化的一个重要方面。当然，弘扬中华文化仅仅依靠中华文化为母语的音乐教育，是远远不够的。但以中华文化为母语的音乐教育体系的建立将与西方体系形成一种平等的对话，为世界音乐文化沟通、互补与发展做出贡献。
参考文献
[1] 王耀华.中国近现代学校音乐教育的得与失.音乐研究， 1994， 2
[2] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典.商务印书馆， 1983
[3] 伍国栋.民族音乐学概论.人民音乐出版社，1997
[4] 王耀华.根深扎于中华文化的土壤.乐府新声， 1996， 1
母语教育论文例7
在跨语际文化交流越来越深入的今天，我们需要回到母语教育的层面去重新认识语言教育的主旨与依归。只有母语才能真正唤醒我们对语言的原始情感，而且母语教育也是语言教育中价值论、知识论与方***皆以朴实著称的一个领域，她可以守护我们纯朴真诚的语言品格。母语作为天然的文化财富，在其文化个体从孕育到出生、成长和发展的历程中，它都担当着哺育者和引领者的使命。
母语教育对于它的个体安身立命而言，具有与自然生命同等重要的文化价值，这是人的社会属性所依存的基础，它具有朴实天然的品质。
人类学上有一个非常有意义的“狼人命题”，可以作为我们分析母语教育价值的重要材料。“狼人命题”讲的是人的可塑性:人类个体自出生之时起接受狼的哺育，在长期的狼群生活中获得了“狼性”，其人的特征则逐渐褪化。
这一命题讨论了三个关键问题:其一，人的后天环境至关重要;其二，人与其他生物在自然属性上具有可沟通性的关键联系;其三，人的语言及其文化行为能够被消解。上述三个关键问题除了人类学本身的意涵之外，其实都与母语教育有关。教育学意义上，胎教学的有效实践告诉我们，生命在母体之中即具有后天的母语学习能力仁’〕。生命科学意义上，基因学的巨大贡献让我们明白，人的先天性就是人继承父母基因的先在规定性，它与后天学习无关川。胎教学与基因学的研究成果都让我们对人的先天性有了更深刻的理解:先天是人出生之前的一种生命孕育环境，也是人获得生命、终其一生的基因品性。“狼人”后天学习的母语是“狼语”，文化习得也随之发生变化，虽然他的先天性为“人”，但是后天的母语教育及其文化适应改变了“先天性”的实现路径，由此可知母语教育的重大意义。就人与其他生物在自然属性上可沟通的规律而言，正是因为母语的社会属性的缺失，人与生物沟通才得以实现。或者说，母语教育发挥着守护人的天然性与催生人的文化能力的关键作用。另外，人的语言与文化能力的可消解性，只有在母语教育完全退出的条件下才能实现，它反衬着消解者与母语教育的冲突，实证了缺乏母语教育将面临的可怕后果。“狼人命题”是对母语教育的强调与反证，突显了母语教育对于人的个体成长具有至关重要的地位。
在人的成长历程中，母语是第一个文化元素，它既是个体与母体的重要纽带，也是个体步入社会的必要前提。母语具有高度亲和、营养精致的文化功能，它对初入人生的个体饱含天然的融合本性。首先，母语帮助个体思维正常发育和健康成长。母语在沟通个体之间的情感时具有沉浸式的意味，它不是外在的、置入的媒介，也不是简单的工具化过程，它是个体内在的文化元素，兼具形式与内容的职能。从这个角度上，我们可以发现母语比之外语而言有着一种春风化雨、润物无声的内蕴。其次，母语细致入微地与人交融，并将伴随其中的情感与信息准确、深刻地照映于使用者。母语是一种文化复合体，除了语言内部的语音、词汇和相应的语法，它还承载了特定传统长期以来约定俗成的文化情感、知识信息、社会经验，这种特定性恰好形成了母语的文化个性与艺术魅力。我们常常在使用外语或其他不同系统的语言时，总有辞不达意、言不由衷的尬尴，其根源即是外语缺乏母语的文化复合能力。另外，母语作为接纳个体进入母语文化系统的“使者”，具有纵深开放与横向圈层的网格特性。这种网格，也可称之为“文化之网”。母语在个体初入人生的时序中，它无处不在，无所不明。它是整个母语系统接纳个体、养育个体的“文化使者”，不仅要让新生的个体逐渐习用日头的听说能力，还要协助个体热爱和掌握复杂的母语知识。更重要的是，母语所承续的社会关系也是母语教育的社会关系，初入人生的个体所建立的一切社会关系共同形成了母语文化传播者与交流者，让其徜徉在母语的文化之网，每时每刻都在接受母语和本文化的教育和熏陶。因此，这张“文化之网”虽然内涵广博，但其本质是“母语之网”，给予单薄的个体生命以全方位的呵护。
母语是温馨而真诚的文化使者，由于其天然地建立了个体与传统的关联，它所影响个体的力量也就朴实而坚定。从语言教育的外在功能出发，不断面向个体的文化养成产生积极影响，因而母语教育的本质，是培养文化情感和民族价值观的文化传承。
二、跨语际教育的主旨是跨文化交流
跨语际教育是当代文化的典型特征之一。经济、***治和文化的全球化过程，极大地推动了跨语际教育的发展，以语言文学学科为基础的跨语际教育已成为国际性的热门学科，其不仅有着广泛的应用前景，而且也形成了新的学术研究领域，产生了较有价值的跨语际教育成果川。青年一代的语言学习能力与多语言素养正在成为新时代的一个文化标识。
区域性和全球性的跨语际教育机构的设立，标志着频繁而数量众多的跨语际交流方兴未艾。随着旅游观念的增强和旅游产业的强盛，跨语际旅游也成为生机蓬勃的文化产业。跨语际教育逐渐形成良性的开放机制:一方面，跨语际教育已经积累较为稳定的师资队伍和后备人才，课程体系与教育方法拥有了较成熟的经验;另一方面，面向大学生留学深造的跨语际教育发展较快，面向劳务市场与经贸交流的跨语境教育规模大，形式灵活，未来前景可观。如果从语言教育本身的目的来看，跨语际教育只是一种多语言交互的语言教育类型，为那些有跨语际交流需求的人们提供语言学习的机会。但是如果从就业和文化理解的角度分析，跨语际教育所承担的使命就显得非常重要，它不仅以语言教育为手段，而且还要在语言教育中融入文化观念与知识内容。
语言调查有这样一项个案:
外语学习动机调查，被访者:Luechai(列差)，国籍:泰国，年龄:14岁
问:为什么学习汉语?
答:我很喜欢中国，我热爱中国文化。中国人很热情，我想通过学习汉语帮助我认识更多的中国朋友。我的孩子在泰国现在也学习汉语，我想让他以后来中国留学，在中国找工作川。
母语教育论文例8
自从因为中国入世而带动的双语教育热潮渐渐引起注意以来，不少国内学者对双语教育发表了很多论著，对双语教育的具体实施起了指导作用，如上海外国语大学双语学校王旭东《关于“双语教学”的再三思考》（下称《王》文）；四川省达州巨全双语学校张修富的《论“双语教学”》（下称《张》文）；董艳的《双语教育的概念》（下称《董》文）；黄冬梅的《双语教育原则》（下称《黄》文），等。然而，一些论著虽然试***为赞成或反对双语教育提供理论根据，但是，由于种种原因，他们都无法说清他们试***说清的东西，也即解决正在从事双语教育或者即将从事双语教育的行***人员和教师经常会产生的疑问，包括“什麽是双语教育？”“为什麽要从事双语教育？”“双语教育和双语教学是一回事吗？”“双语教育的课堂实践应该是怎麽样的？”等等。
发表在《双语教学研究》网站上张正东的《论双语教学》（下称《论》文），翁燕珩的《浅析浸没型双语教育》（下称《浅》文），和卢丹怀的《双语教育面临新挑战》（下称《双》文）就是这样一些典型的论著。虽然就论著本身来讲，作者们对国内外各种双语论著涉猎颇广，也引用了不少很有价值的文章，但是，由于不明的原因，论著给人的感觉却是越讲越不清楚，到最後一个问题也没有得到解答。
双语教育和双语教学在美国和加拿大已经有三十多年的历史，有关的理论依据和课堂实践已经是一个有共识的、非常清楚的体系。然而，国内的一些学者在面对这个非常清楚的体系的时候，却变得模糊起来，不但无法准确地把国外的双语教育的理论基础引进国内，让国内的教育工作者取其精华，弃其糟粕，反而引发了更多的问题。
首先，是“双语教育”与“双语教学”的概念。例如，《论》文从一开始就开始模糊，称“双语教学就是实施双语教育的手段，”这本来是对的，可是后面却马上接著说“也泛指双语教育。”问题就来了，因为概念已经被偷换了，而且后面还开始把双语教育分类来论述，这已经完全偏离“双语教学”这个主题了。
准确地来说，“双语教育”(Bilingual Education)是一种通过使用学生的第一和第二语言来进行教学，从而达到某个教学目的的教育方法。国外因为这个教学的目的不同，就出现了不同类型的双语教育：
假如是希望以少数、弱势语言为母语的学生尽快掌握主流、强势语言为目的的：教师使用弱势的语言来帮助学生克服语言障碍，掌握各学科知识，同时也积极教导学生主流语言。一旦学生掌握了主流的语言，就不再通过母语来教学，所有学科全部过渡为使用主流语言教学。这种类型的双语教育称为“过渡型双语教育。”
假如是希望以少数、弱势语言为母语的学生在掌握了主流语言以后，仍然保持他们的母语为目的：那么，学生在掌握了主流语言以后，并不完全脱离母语教学的环境，仍然有部分的科目使用母语来上课，部分科目使用主流语言来上课。这种类型的双语教育称为“保持型双语教育。”
假如无论学生本身的母语是否主流、强势的语言，教育的目的都是让学生成为双语、双文化的人才，那么，整个教学体系的设计就已经完全脱离哪一个语言为主，哪一个语言为次的束缚，专注于最大限度地发展学生的双语能力。这种类型的双语教育称为“沉浸型双语教育。”
我们先来评估一下，三种双语教育的模式，哪一种比较适合在中国实行？
首先看“过渡式”：这种类型的双语教育在美国，是为了使移民学生尽快融入英语主流而设立的，由于强调的是英语能力的培养，忽视母语的继续发展，三十多年的实践证明是一种失败的双语教育，因为学生英语没有真正学好，母语也丢掉了。导致加州和其它州选民通过选举废除的，就是这种双语教育。过渡式的重点是让掌握弱势语言的群体过渡到掌握强势语言的群体。目前国内的“双语教育”除了少数民族地区的学生需要通过本族语的帮助过渡到完全掌握汉语外，根本就没有过渡式存在的理由，因为外语在中国是弱势语言，汉语是强势语言，刚好跟实行过渡式的国家，如美国，相反。
其次看“保持式”：这种类型的双语教育在美国，是试***让已经掌握了主流语言的学生继续留在双语计划里面，能继续用母语学习一些科目，保持他们的母语水平。研究证明这种类型教育出来的学生比“过渡式”教育出来的学生在英语能力和母语能力方面都要高，在英语能力方面至少不差于非双语班的学生。保持式最大的缺点就是“保持”。假如一个移民学生在三年级进入一家美国的公立学校，在保持式的双语班里面学习，他的母语水平就将永远“保持”在三年级，无法再进步了。美国的一些双语计划使用“保持”的原因是因为***府对教育的基本拨款并不包括双语教育在内，双语教育是由联邦或者州***府特别拨款给英语能力不足的学生的。为了防止学校利用英语能力不足的学生拿更多的***府补助，通常***府会严格监控双语教育是哪些学生受益，并设立“脱离”双语计划的标准。当学生达到标准，通常是英语能力达到一定水平，就必须脱离双语计划，不可以拿***府的补助。要把熟练掌握了英语的学生留在双语计划里面，只能让他们上类似于外语性质的课，跟完整的双语计划里面大张旗鼓进行母语训练，用母语上课等就差很远了。在国内，我们当然不要我们的学生只是“保持”他们的母语，我们当然是希望他们的母语 -- 汉语能随著年级的增加而进步。因此，“保持式”也没有在中国存在的理由。
最后，是“沉浸式”。沉浸教育在美国和加拿大，主要都是掌握强势语言的学生希望同时也掌握弱势语言。比如加拿大的法语沉浸计划，是讲英语的学生希望掌握法语；美国的中文沉浸计划是讲英语的学生希望掌握汉语等。在中国，强势语言是汉语，弱势语言是英语或者其它外语，当然是讲汉语的学生希望掌握外语了。应该说，国内目前希望实行双语教育的地方或学校的目标跟这种双语教育的目标完全一致。要进行双语教育，最好就是进行沉浸式的双语教育。《浅》文用了很大的篇幅引证了国外的研究结果，证明沉浸式的双语教育是最好的，因为只有这种双语教育，才能培养出真正双语双文化的高素质人才，才真正有跟国际接轨的可能。可是，在最后，《浅》文却不知道为什麽得出了沉浸式双语教育不适合中国学生的结论。所根据的，只是一个非常弱的研究结果说受过沉浸教育的学生大多数仍然喜欢使用他们的第一语言，而不喜欢使用第二语言，因此，沉浸式的双语教育仍然是失败的。我们认为，这个结论完全跟双语教育无关。社会语言学告诉我们，人们使用哪种语言并不一定跟自己是否熟练掌握这种语言有关系。我们最熟悉的例子就是在外地遇到老乡的时候，即使我们都能熟练地讲普通话，但我们仍然是情不自禁地用家乡话交谈。假如在一个老乡的聚会中，大家都用家乡话交谈的时候，有一个人硬是不讲家乡话，大家就都会认为这个人有毛病，傲气大了。加拿大法语沉浸计划的学生的英语标准测验成绩比非沉浸计划的学生好，法语标准测验成绩更远远超越非沉浸计划，只上法语为外语课的学生；美国中文沉浸计划的学生也得到相似的结果；日本英文沉浸计划的学生日文比非沉浸计划的学生要好很多。这些都证明了沉浸式的双语教育，确实是目前最先进和最值得仿效的双语教育类型。
但是，沉浸式的双语教育应该如何实行？国内的学校是否有这个条件实行？无论是《论》文还是《浅》文，都没有明确地回答这个问题。
至于“双语教学”(Bilingual Teaching Methodology)，包括的范围比“双语教育”要广泛得多。《董》文就指出了“双语教学是实施双语教育目标的主要途径。”而且，它包括了属于和不属于“双语教育”范畴的教学方法。比如：在国内很流行的在外语课上面使用汉语来解释语法，属于一种双语教学的方法，但不是双语教育；上课时讲一句汉语再讲一句外语来教化学，也是双语教学，却也不可以算是双语教育；上历史课，第一章书用汉语讲，第二章书用外语讲，这种听起来很奇怪的教学方式，却是属于双语教育的一种双语教学方式！
正因为国内的学者搞不清“双语教育”和“双语教学”的区别，才会出现类似于下面这些问题的疑问：
- 我们学校也要搞双语教学了，我们语文老师怎麽用外语来讲文言文呀？
- 既然别的老师已经用外语上数学、物理、化学、地理、***治等等了，双语教学，那我们外语老师该教什麽呢？
- 既然双语教育也是外语教育的一种，干脆还象从前那样，加强外语教育算了，搞什麽双语？
- 我有英语六级证书，校长才聘请我当这个双语学校的地理老师，上课的时候我该用多少汉语，多少英语呢？我用英语讲课，学生读的课本是汉语的，行吗？
母语教育论文例9
母语音乐作为本民族自身文化的产物，逐渐受到各个国家的青睐。国内音乐教育界的相关学者大都发现，在面对西方和音乐文化的同时，我们自己的音乐文化在哪里?1995年的“第六届国民音乐教育改革研讨会”专门以“中华文化为母语的音乐教育”为题进行了研讨。到会的民族音乐理论及表演艺术方面的专家、学者就中华文化为母语音乐教育的意义与界定、母语音乐教育的困境及建构、规划、实施等问题进行了探讨。如王耀华教授曾提出“中华文化为母语的音乐教育应提供大课堂(社会的民族音乐环境)、中课堂(学校课外民族音乐活动)、小课堂(民族音乐各种课的教学)的结合。中华文化为母语的音乐教育应包括中国音乐的哲学基础、思维方式、美学、形态学、价值观念等。”李妲娜认为:“中华文化为母语的国民音乐教育应把体现民族文化气质和民族音乐形式的曲目纳入音乐教材”等等。
在此基础上，各高校也都有了母语音乐教育的实践尝试。如贵州大学艺术学院开设了侗族大歌班，呼伦贝尔学院音乐系设立蒙古长调大专班、云南民族学院民族艺术系也对本土音乐文化的传承进行探索，福建师范大学与泉州师范学院正在开设的南音演唱传习班，江西赣州学院和梅州嘉应学院先后将客家山歌和广东汉乐引进课堂等等，我国的《中小学音乐教育课程标准》也做出了“弘扬民族音乐”等明确的规定，各地中小学也在不断的开发适合本地区的校本课程。诸如此类的实践尝试无疑都是很好的开端。
然而，我国大杂居、小聚居、经济发展不平衡的具体国情，决定了实施母语音乐教育不会有一个放之四海而皆准的统一模式，不同地区、不同民族在母语音乐教育的实施过程中不可避免的会遇到各种不尽相同的困难与处境。云南这一地处祖国边陲的多民族省份，在母语音乐教育实施的过程中，也就不可避免的遇到了诸多的现实困境。
二、 云南实施母语音乐教育的现实困境分析
1、云南音乐文化多样性难以有效阐释的困境
云南有26个民族，25个少数民族，各民族丰富多彩的风俗民情是一个活的历史博物馆。每一个民族的衣、食、住、行及婚恋、丧葬、生育、节典、礼仪、语言、文字、***腾、宗教、禁忌、审美莫不结撰为丰富多彩的文化链。纳西族的东巴文化、大理的白族文化、傣族的贝叶文化、彝族的贝玛文化……泼水节、刀杆节、插花节、火把节莫不独具特色，深邃而幽远。伴随着这些节庆、仪式的是丰富而富于特色的音乐舞蹈。因此，云南又被誉为“歌的故乡，舞的海洋”。世世代代的人们把整个生命的意义都投入到美妙的歌声和神秘的舞蹈当中，那里承载着他们祖祖辈辈与天斗、与地斗、与人处的生命历史信息，是他们的历史、生命、精神外化的结晶。
云南母语音乐文化的形式不可谓不丰富。从一方面来说，这些都为母语音乐教育提供了可滋利用的潜在文化资源，但另一方面，这些多样化的音乐文化艺术形式在当今的主流音乐教育中，又由于其复杂多变而缺乏一种便于推广、传承的有效途径。从现代教学论的角度来说，一种缺乏自身阐释能力的教育资源是不能被有效的用于学校教学过程当中的。因而，在我们的学校音乐教育中，当面对云南丰富多样的教育资源的时候，往往会显得束手无策。
2、 云南母语音乐教育在西方音乐中心论影响下的困境
20世纪中国的音乐教育基本上经历了四次大的历史变革，这四次大的历史变革影响到了中国各个地方的音乐教育，云南亦不例外。在这四次大的历史变革中，强势一方以科学、高雅、先进等符号标签长驱直入，而弱势一方则以心理上的顶礼膜拜，行为上的被动接受，不折不扣的全盘接收。近一个世纪以来在这种文化惯性的影响下，大多数师生形成了西方音乐文化是先进的文化，而中国的音乐则是落后的粗俗的、不科学的文化观念，以致我国学校的音乐教育难以摆脱西方殖民文化的后殖民怪圈。
云南虽处我国西南边陲，但同样受此影响。如何摆脱西方音乐中心论的影响，是云南构建母语音乐教育必须首先面对的问题。
3、 汉族传统音乐文化对云南母语音乐教育体系构建的影响
按照文化渗透理论来说，强势文化会伴随着经济、***治等相关强势媒介逐渐渗透、改变弱势一方。而我国汉族文化以其海纳百川之势，不断影响着少数民族的文化。学术界对中国音乐的研究也更多的是从汉族音乐的角度进行的。譬如中国音乐史、中国乐理、中国传统音乐等教材的编写、课程的教学更多的都侧重于汉族音乐知识、理论的梳理总结。虽有各少数民族音乐志的编撰、整理工作，但并没有有效地纳入学校的课程设置中，这也不能不说是音乐文化多元传承中的缺失。
云南由于处于祖国的边陲地带，经济相对落后，且又以少数民族文化多元并存，无疑会受到汉族文化影响。这又是云南在实施母语音乐教育时所面临的困难。
无论困难再大，从文化价值相对论的角度来说，各种文化都有其自身的价值，正是这些不同的传统文化才使得我们的生活变得丰富多彩，而不是现代文化使然。因此，我们更应该珍惜这些萌发自不同传统而又各具特色的民族文化。
三、 云南实施母语音乐教育的理论对策
1、 以各地州音乐文化特色为背景、地州师范院校为依托，构建本民族音乐学科理论
云南母语音乐教育的实施之所以困难重重，其最根本的原因还在于这种多样化的音乐文化形态缺乏强有力的自身阐释能力，在当今的主流音乐教育环境下显得难以梳理归纳，进而在其自然传承难以有效进行的当今社会中，学校的传承也显得羸弱无力。
要解决此一问题，地、州师范院校音乐系科就要通力合作，充分发挥其学术高地的作用。云南共有8个地级市和8个自治州，各地市州基本都设有师范学院或师专学校，这些院校的音乐系科作为“工作母机”正可以充分依托自身区位、文化优势，立足本土，充分调动一切可兹利用的资源(如与文化馆等研究单位、本地知名艺人加强沟通，刚刚颁布的第二批非物质文化传承人名录中，就有文山铜鼓舞传承人陆孝宗、黄正武的名单)，深入研究本乡本土的音乐文化资源，从一种音乐理论的研究逐步过渡到一种音乐学科理论的构建，进而反过来指导音乐理论的再研究，以形成一种良性的互动循环机制，从而为母语音乐教育的实施奠定自身坚实的基础。
2、 从文化价值相对论的角度重新审视中西音乐文化之价值，打开西方音乐中心论的殖民枷锁
美国民族音乐学家内特尔在1992年的国际音乐教育学会的大会发言中提出“将音乐作为文化来传授”的观点(管建华:《音乐民族学与世界音乐的教学中国音乐》(增刊续集)，1995. 4.);20世纪70年代，德国音乐教育对音乐的理解也开始由“音乐艺术作品”转向“文化中的音乐”(金经言:《德国音乐教育中的若干新动向》，《中国音乐》，1996第2期);澳大利亚音乐学家彼得·邓巴·霍尔认为音乐是“文化的一种产品……不同类型的音乐，属于、代表、事实上解说着不同的文化与亚文化群体”(桂勤编:《关于音乐教育中多元文化主义的界定》，《中国音乐》(增刊续集)，1995. p67)。上述这些对音乐本体的界定反映出了一些相同的学术人文思想——音乐是一种文化，对音乐的理解必须放到具体的“情境”(Context)之中方能得出准确的阐释。因而，文化没有高低贵贱之分，“过去被认为是圭臬的东西其实也是人为构造出来的，过去可以不加思考不用证明的公理，现在如果自上而下地强加在丰富多样的地方性现实之上，就难免有虚妄的嫌疑了”。(叶舒宪:《谁破译了达芬奇密码?》，《读书》，2005年第1期)
从文化价值相对论的角度出发就有了多元文化并存的需求。在2004年南京师范大学召开的世界多元文化音乐教育大会上，与会专家发出了关于各级***门进行多元文化音乐教育的倡议书，从学科和学术方面来讲世界多元文化音乐教育是音乐教育学科的转向，是学术视野转向全球视野的反映。有助于打破西方音乐一元中心论的影响，使我国的音乐教育真正的面向世界、面向未来。(管建华:《世界多元文化音乐教育国际研讨会论文集》，陕西师大出版社，2006年12月)
云南的音乐教育应该趁此东风，迎头赶上，以开阔的胸襟，理解、容纳多元的音乐文化，以此打破西方音乐中心论的后殖民影响。
母语教育论文例10
现如今，随着我国经济、文化的不断深入发展，人们越来越重视外语，学生甚至从幼儿园开始就学习外语，而对我们的母语却并不重视，许多孩子不喜欢传统文化，不了解中国历史，学生的母语意识、母语情感乃至民族文化认同感逐渐淡化。那么国外母语教育的情况又是如何呢？
一、国外母语教育的现状
学习一个民族的语言，就能认识该民族的历史和文化，同时也就能够了解该民族所特有的心理和性格品质。日本称自己的母语为“国语”，并充分认识到母语与国家和民族的关系，把培养民族文化认同感作为国语教育的重心。在日本，从小学到中学，从教学总目标到各科分目标都反复强调“加深对语言文化的关心”和“培养尊重国语的态度”， 充分体现了其国语教育的民族性。
日本国语教学注重对民族传统文化认同感的培养，突出表现在对古典作品、乡土文学作品以及文字书写的学习上。日本在国语课程中设置了多门选修课，精选了大量日本古典名著及乡土文学作品，比如日本传奇故事、民间歌谣、古代诗歌，还有各地方言等。这些作品形式多样，内容丰富有趣，富有思想性和启发性。通过对优秀作品的赏析，培养学生正确的人生观、价值观，养成尊重、热爱、传承和发展母语文化的真诚态度，增强学生的民族自信心和自豪感。
美国对母语教学是如何重视的呢？在小学，每天至少有两个小时的母语学习时间，重视基础母语的教育，通过阅读和写作工作室，训练学生的阅读与写作能力，并以“美国历史的发展为线索“，选取了“不同时代具有重要影响及优秀文学作品”作为教材的内容，还开设了形式多样的选修课，进行各式的主题学习、辩论及书本讨论等，并在其他的科目学习中渗透母语的学习，以多方面地培养学生对民族语言的尊重与热爱，弘扬民族个性与精神。
美国、日本这些发达国家如此重视母语教育，注重培养学生对母语的深厚感情，让学生尊重和热爱母语，进而增强其民族文化认同感，这对我国民族文化认同感的培养有着重要的启示作用。
二、对我国民族文化认同感培养的启示
（一）教师应树立正确、科学的母语教育观
良好的母语教育，关键在语文教师。要想让儿童热爱母语，语文教师应该树立正确的母语教育观，深入了解母语的特点，不断充实自己，提高自身的母语水平，提升母语的理解和运用能力，进而提高自身的综合素质。
教师应灵活运用多种教学策略，把真正充满语言美、文学美的课堂呈现给学生，通过教师独特的人格魅力使他们在母语学习中感受到母语的美。倡导学生“好读书，多读书，读好书”，培养学生广泛的阅读兴趣，使他们扩大知识面，提升自己的眼界，只有这样，才能使母语的美彰显出来并传达给学生。营造出和谐的课堂氛围，让学生感受到学习语文的乐趣，使学生喜欢语文，进而热爱自己的母语。
（二）领略汉字的独特魅力，增强民族文化认同感
每个民族都有自己的语言，语言是民族文化的重要组成部分，汉语承载着中华民族悠久灿烂的历史文化，热爱汉语就是热爱母文化，就是热爱自己的祖国。
汉字是我国独特的民族文化，有着其独特的文化魅力。在母语教学中，教师应通过引导学生朗读、背诵经典诗篇及文章，使学生体会汉字语音抑扬顿挫、悦耳和谐之美；通过反复推敲、咀嚼，引导学生体会汉字字义丰富细腻、表达力强之美；通过识字和写字练习，尤其是书法的练习引导学生体会汉字字形的独特魅力。如“聪明”一词可以这样理解：人只有耳到、眼到、口到、心到，并且只有日日到、月月到才能变得聪明。尤其是在儿童刚刚开始学习母语时，教师这种形象生动的讲解，可以大大激起学生学习母语的兴趣，把母语的学习过程变为领略母语魅
的文化之旅，从而让学生喜欢母语，热爱母语。
（三）阅读经典文学作品，学习和传承优秀传统文化，增强民族文化认同感
应该从小培养儿童对母语的深厚情感，使儿童喜欢母语，热爱母语，使阅读成为他们的一种习惯。我国古代有许多经典的蒙学教材，如《三字经》、《百家姓》、《千字文》和《弟子规》等，不仅可以帮助学生识字、写字，更能在学习之中使他们学到许多礼仪知识及做人的道理。我们还可以和孩子们一起进行经典诵读，读诗经，读论语，读唐诗，读宋词，共同学习和传承我国优秀传统文化，使孩子从小喜欢学母语，享受阅读的快乐，从而增强民族文化认同感。
母语教育不仅仅是让学生识多少字、读多少文章、写多少篇作文，更重要的是在引导学生理解、掌握和运用祖国语言文字的同时，受到民族文化的教育、民族精神的熏陶，使学生从阅读中汲取营养、构建自己的精神家园。
在语文课堂教学中，教材是培养民族文化认同感的主要载体。我国的语文教材，每本都选取了中华民族最优秀的文化成果，在这些经典文学作品的字里行间，无不流淌着浓浓的、鲜活的民族文化的血液，它们为学生认识、热爱、传承民族文化，产生民族文化认同感提供了丰厚的资源。
教师可以通过《故都的秋》、《桂林山水》、《沁园春·雪》等作品，唤起学生对祖国大好河山的热爱之情；可以通过诸葛亮的《出师表》、范仲淹的《岳阳楼记》、鲁迅的《为了忘却的纪念》等篇章，加强学生对民族命运的关注，培养历史责任感；也可以通过周敦颐的《爱莲说》、陶渊明的《五柳先生传》、苏轼的《赤壁赋》等，培养学生高洁的性格品质，旷达乐观的人生态度；还可以通过学习屈原、林则徐、孙中山、鲁迅等伟大人物的事迹，让学生认识到中华民族的伟大，它蕴藏着无穷的智慧与力量，激发学生对民族历史文化的自信心、自豪感，从而激励学生认同、继承和发扬中华民族的优秀文化。
（四）在日常生活中，时时处处培养学生的民族文化认同感
母语学习的外延与生活的外延是等同的。“世事洞明皆学问，人情练达即文章”，生活中处处充满了语文气息。如美丽的自然风光、民风民俗、文物古迹等都可以成为语文课程资源。
在日常生活中，我们可以随时随地学习母语。教师可以组织学生进行与学习、传承民族文化有关的活动，如诗歌朗诵、演讲比赛、主题辩论赛、社会调查等，使学生在活动中快乐地学习和成长；还可以在教室的墙壁上张贴我国名人的画像和富有民族文化内涵的优秀书法作品，营造一种浓厚的文化氛围，使学生在良好情境的熏陶下亲近民族文化、热爱民族文化。
总之，母语乃中华民族之根，是每个学生、每个公民的精神家园。教师应该把母语文化的经典带给学生，让学生在诵读经典和日常的生活学习中，尊重、热爱民族文化，进而认同、传承民族文化，在母语温暖的怀抱中快乐成长。
参考文献：
[1]佐斌.论儿童国家认同感的形成[j].教育研究与实验，2000，（02）.
[2]成尚荣.母语教育与民族文化认同[j].教育研究，2007，（02）.
[3]王和平.论母语教育及其文化的价值与建设——母语教育，我们丢失了什么？[j].教育学报，2007，（03）.