我优求知网初中物理教育叙事篇（1）
初中生正处于心理逐渐成熟的阶段，写作动机尚不明确，因此教师在进行写作指导之前，必须对学生加强写作动机教育。强化写作动机，是写作教学事半功倍的首要手段。
第一，变革记叙文写作教学组织形式，激发学生的表达欲望。为了有效激发学生的写作动机，教师要不断变革写作教学组织形式。要让学生对写作产生兴趣，就必须采用多种方法，使学生感受到写作的魅力。以写人和记事为主的记叙文更容易调动学生的情感体验。教师在指导时应该唤起学生对自己某种生活的回忆，激起相应的情感体验，使之产生表达的欲望。具体来说，在教学中可以通过活动加以引导。如以“挫折”为话题的作文，可以先让学生讲讲自己在成长过程中所遇到的困难或是困惑。学生可能会提到来自家庭的烦恼，来自学习方面的困惑。接着教师就学生提出的困难和困惑组织大家讨论，让大家畅所欲言，然后讨论如何解决这些困难，争取让每一个学生表达自己的观点，阐明自己的理由。还可以就学生关注的或是一些敏感话题展开讨论或辩论，在此基础上，再让学生通过文章来表明自己的观点和理由，让他们表达出自己真实的想法，让他们有话可写。在一种轻松的氛围中，充分调动学生的思维、想象等因素激发学生写作动机，学生自然能产生强烈的写作欲望。
第二，减少记叙文写作内容限制，营造宽松写作环境。传统的写作教学常常是教师给学生布置一个命题作文，这种方式无论是从数量上还是形式上对学生的写作内容都加以了限制，往往忽视了学生的实际情况，抑制了学生主体作用的发挥。如果教师在布置作文时能充分考虑到学生的学生生活实际，发挥学生的主体作用，事先在学生中征集他们感兴趣的话题加以挑选，甚至让学生一起参与命题，重视学生的内在情感需求，针对学生的情感特点进行命题，就能有效激发学生的写作动机。每次布置作文时，尝试减少对作文命题的限制，多采用半命题、话题作文形式，或出几个题目让学生自主选择他们感兴趣的，学生才会有话可写。
第三，转变记叙文写作评价观念，建立写作激励机制。在实际教学中，许多教师给学生的写作评价不够及时。个别教师过了至少一个星期才将作文的意见反馈给学生，而这时学生对上次写作的期待心理已经消失，印象淡漠，反馈意见作用并不大。教师应转变写作评价观念，在写作评价时除了要给予鼓励外，还应让学生及时地知道自己作文中的问题。评语应有针对性，而不是流于形式。
二、凸显记叙文文体特征
第一，充分体现记叙文的“六要素”。完整的叙事是记叙文文体最明显的特征。就是要交代清楚什么时间，在什么地点，哪个人或哪些人发生了什么事情，事情的起因缘于什么、经过了什么过程、取得了什么结果。这样写出的文章记叙的文体就比较明显。
第二，要有一个相对完整的故事情节。无论是写人、写事还是写景，既要写成记叙文，就得有个故事情节。或一人一事，或一人多事，或多人多事等。
第三，要巧妙体现出记叙文的顺序。初中阶段常见的记叙顺序有顺叙、插叙、补叙、倒叙四种。写记叙文这种文体，就要在写作时充分体现这些写作顺序。
三、建立记叙文写作教学的梯度
要使记叙文写作教学真正成为帮助学生发展的重要阵地，就必须建立记叙文写作教学的梯度，初中记叙文写作教学的梯度训练应该按照课程标准的要求，文体目标要求记叙“六要素”，认知目标要求“力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受”。结合实践经验，我初步构想初中三年的记叙文写作教学梯度训练如下：
七年级：能将记叙“六要素”记叙清楚；作文中心明确，能围绕中心选材；能通过语言、动作的描写塑造人物形象；通过神态、心理的描写展现人物神韵；正面描写与侧面描写相结合；描写景物，能确定观察的立足点；能用修辞手法写出景物特点；结构方面开门见山，直接点题；注重培养仔细观察的习惯，多读多写，将生活中的点点滴滴记录在素材本上。
八年级：可以从不同的角度描写一个人；可灵活运用多种描写方法塑造人物；根据中心安排详略；能够调动人体的感官描写景物；使用借景抒情，情景交融的写作手法；学写环境描写，烘托主题或衬托人物心情；结尾点题，深化主旨；学会写提纲、养成修改文章的习惯。
九年级：学会以小见大的写作手法；多种表达方式的综合运用；故事情节一波三折，引人入胜，衔接过渡，巧妙无痕；综合运用多种修辞来文章的色彩；让文章的形式与众不同（参考：小标题、并列结构）；让叙述的事件既生动又深刻；养成修改文章的习惯。
参考文献：
初中物理教育叙事篇（2）
（2）召开家长会，家长现身说法，发挥家长在家庭的督导指导作用。同时，学校成立家长委员会，让家长参与到学校德育工作中，及时与家长探讨学生教育问题，使工作更有针对性和实效性。
（3）办好校园广播站，编写校本思想***治材料，为学生、教师、学校之间的沟通与交流提供平台。
（4）利用课堂学科进行教学及其它学科的教学对学生进行品质教育；利用黑板报，国旗下讲话，周末小结等形式表扬和倡导“好人好事”和良好的道德规范，充分调动学生的积极性，主动性和自觉性，从而形成良好的行为习惯。邀请老同志向学生讲述新旧社会的变化，举行歌咏比赛、文艺演出等活动对学生进行思想教育。
（5）充分挖掘校外资源，开展社会实践活动，保持与敬老院的联系与协作。经过实践活动，让学生在接触社会中增长见识、增长才干，
（7）做好后进生转化工作。学校针对生源的实际，把后进生转化工作当作学校的一项重要工作来抓，坚持对后进生进行正面教育，激励教育；加强与后进生家长的沟通，定期对家长进行交流。建立后进生档案。将德育行为过程化，使后进生的转化纳入科学化、制度化的轨道。加强班主任与德育老师联合做好后进生的转化工作，形成了人人都来关心后进生的良好氛围。
（8）优化育人环境，营造良好的育人氛围。
学校校园环境是对学生进行思想教育的重要环境。学校在校园布置上处处注意对学生的思想品德教育，在校园广播，班级布置等体现对学生的思想品德教育。
同心筑伟业，实干续华章。坚持不懈地把思想品德教育、融入学科教育及课外活动之中，立足创新，因地制宜，注重实践，开展大量卓有成效的工作，大力推行素质教育来不断提高初中学校思想***治教育工作是可行的。
________________________________________
（下接第245页）此消彼长的关系。同样“非反a.实现体（行为）”与“非a.参照体（关键道具）”之间的关系也是对立的关系。因为这两者的关系也可以简化为“行为-道具”的关系。通过对“道具”的某种“行为”才得以将“基本叙事层”的人物关系进行剧情的推进。
处于“基本叙事层”的元素几乎都是人物，而处于“深层叙事层”的元素几乎都不是人物（这里要提到的是“非A.旁观体（观测者）”其实是被物化或者说抽象化的人物，已经失去了作为人物的特征），怎么将这两个层面联系起来――需要通过中间四个元素构建的“干涉叙事面”进行联系。
“A.主体（主视角）”和“反A.反对体（对手）”作为叙事文本中最基本的最核心的矛盾，必须要借助“非反a.实现体（行为）”和“非a.参照体（关键道具）”才能将故事推进，也正是因为故事不断推进，隐藏于“A”下“a”不断浮现出来，成为“a.协助体（助手）”和“反a.阻碍体（打手）”，然后这六个元素的背景“非A.旁观体（观测者）”将整个叙事变成一个空间，最后照映出“非反A.核心体（主题）”。
注解
① （立陶宛）格雷马斯著.吴泓缈译.结构语义学[M].北京：读书，新知三联出版社，1999.
初中物理教育叙事篇（3）
中学阶段的作文大目标是：①就表达方式说，记叙、描写、议论、说明、抒情的综合运用；②就文体说，会写记叙文、议论文、说明文、散文及一些应用文体；③就效果说，塑造形象，抒发感情，反映生活。在初中阶段，写作以记叙文为主，加入简易说明文、议论文。
教师可根据学生的实际情况和不同阶段的教学目标，进行作文的分级教学，把作文的大目标分解成许多小目标，由易到难，明确目标，逐步有序提高，一级级上台阶，最终能使学生形成综合写作能力。阅读教学也一样，每篇课文确立一个重点学习目标，两三个次重点学习目标；不同的单元确立不同的侧重点，每个单元的五篇课文确立各自不同的侧重点，着眼于写作模仿。这样，先读懂了课文，训练了阅读理解能力，后练写作，有样可依，有章可循。选入课本的阅读教材都是优秀篇章，值得学习借鉴的地方很多。根据初中学生的实际，不论阅读还是写作，教师设计目标和要求都不可以过高，不可以过大，可选一些易掌握的进行模仿训练。
怎样借助阅读教材呢？下面，笔者以七年级下册《爸爸的花儿落了》为例进行简要说明。
第一步，阅读教学《爸爸的花儿落了》
1.引入：好母亲是一所学校，教育你成人。好父亲是什么？一艘船，载着你远航；一座山，巍峨沉稳。如果说母亲的面庞写满的是柔情，那么父亲的脸上刻下的又是什么？严肃、沧桑。今天我们走进林海音的《城南旧事》，体会童年的小英子在爸爸的花儿落了时那一路走来的爱与悲。
2.理出全文叙事的顺序：参加毕业典礼前后的全过程，我是小学优秀的毕业生。
（1）全文叙事的时间段是？半天。地点是？学校的大礼堂、家里。
（2）发生了那些事情？①毕业典礼前，我坐在新建的大礼堂最前一排的中间位子上。②当当当，钟声响了，毕业典礼就要开始。③韩主任上台讲话，同学们唱骊歌。我哭了，毕业生都哭了。④我拿着刚发下来的小学毕业文凭进了家门，看见弟妹在玩沙土，夹竹桃枝垂花落，责问妹妹；听见老高让我去医院，我知道爸爸去世了，面对不幸，我镇定、安静，因为我在爸爸的教育下长大了，意识到了身上的责任，爸爸的花虽然落了，却结出了我这个丰硕的果实。
（3）按时间顺序，先发生的先写，后发生的后写，这叫顺叙。这种方法是按照事物发生、发展的先后次序进行叙述，使故事集中，脉络清楚。这样写，可以将事物的发展过程有头有尾地叙述出来，来龙去脉十分清楚。
3.文中顺叙的这一部分，爸爸并未出现，那么叙述者小英子和主人公爸爸的故事是怎么展示出来的？是回忆。这在记叙的方式上叫插叙。插叙是在叙述中心事件的过程中，为了帮助开展情节或刻画人物，暂时中断叙述的线索，插入一段与主要情节相关的回忆或故事的叙述方法。
（1）怎样引出回忆？①由“襟上一朵红色的夹竹桃”：a.引出回忆：临来时，妈妈摘下，给我别上，说是爸爸种的。b.再引出回忆：爸爸病倒了，在医院里。c.再向前回忆：昨天看爸爸，说我可不能迟到（详）。d.再向前回忆：六年前一年级时，赖床挨打（最详），使得六年来从未迟到。e.思绪回到大礼堂的现场。②由“看外面的天，有点阴”：a.联想：爸爸送花夹袄、爸爸病几时好、妈妈眼红肿、爸爸的夹竹桃、石榴花、。b.引出回忆：爸爸喜欢花（较详）。③由“喜欢长高变大人，常有人要我们做大人”：a.引出回忆：宋妈、兰姨、那个人、爸爸。b.再引出回忆：爸爸要我寄钱闯练（较详）。
（2）文中顺叙和插叙的关系：顺叙部分只是一条明线，显示了结果（学业的优秀和成熟）；插叙部分是一条暗线，表明了原因（爸爸的教育使我长大）。
（3）插叙的作用：用现实引出回忆。很多回忆与爸爸的话有关系，内容充实而不拖沓，事件交错而不凌乱，使人物形象丰满，情感深厚，服从表达中心思想的需要，过渡、照应和衔接恰当。
4.找出文中的细节描写，体会其作用？
（1）爸爸看指甲、爸爸逼穿夹袄、一个字命令、爸爸左看右看、我坐洋车盖伤痕、老师示意出去、怕长大、寄钱、弟妹玩沙土、放毕业证……
（2）人物的语言、动作、心理的刻画，符合人物身份，推动情节发展，饱含深情，逼真。第二步，作文训练：学会插叙
1.作文话题：亲情、师生情、同学情，家里那些事、学校那些事、班里那些事。
2.描写对象：爸爸。主人公必须是“爸爸”，绝不能是“我”，“我”只是第一人称的叙事者、观察者。肯定会出现“我”以及其他一些人物，因为人总是在交往中、处理事情当中展示形象，表露性格的，但从不同的方面展示出来的，应是“爸爸”的鲜明形象。
3.训练重点：
（1）插叙的写法：①用插叙充实内容，丰富人物形象。②回忆往事要有触发点，要围绕主要人物，要有过渡、衔接和照应。
（2）细节描写：抓住特点，用细节描写把人物的语言、动作、肖像、心理生动表现出来，让人物自己说话、做事，“我”不要“代言”，切忌通篇转述、概述，切忌评价、下结论、戴高帽。出现在作文中人物应该是活的人，而不应该是死的、模糊的，应做到“把活人写活”。
（3）详略处理：叙事有详有略，重在表现父爱。
4.提示：
（1）以家庭活动为描写的主要内容，当涉及学校、社会的内容时，用回忆进入插叙。
初中物理教育叙事篇（4）
一、初中英语记叙文写作内容分析
要上好一堂英语写作课，就必须有的放矢地让学生知道写作的内容、写作的要求，因此，对记叙文写作内容的分析是势在必行的。记叙文是初中英语写作过程中最为常见的一种文体，所谓记叙文，就是以记叙人物的经历或事物的发展变化过程为主的一类文体形式，一般来说，记叙文可以分为三种类型：一是以写人物为主的，围绕人物来组织材料的文章，这类型文章可以以人物为中心叙述一件事情或者几件事情；二是以事件为中心的记叙文，即围绕事件来组织材料，一般可以以事件为中心去写一个人的活动过程或几个人的活动过程；三是以写景状物为主的记叙文，这类型的文章主要以“物”为中心，来记叙一件事情。在英语写作训练中，要写好记叙文，需要掌握以下几点：1.要写清楚记叙文的“四要素”，即人物、时间、地点、事件。2.写作时要明确中心，突出重点。3.记叙文要按照一定的叙述顺序进行，一般可以按照故事或者事件的起因、经过、结果的顺序来叙述。4.英文的叙事有时态之分，因此，记叙文一般为记叙过去发生的事情，所以，通常用一般过去时进行叙述，但是也要按照具体要求、具体情况而定。
以写人为主的记叙文，要注意人物的肖像描写、语言描写、心理描写、动作描写等，并要围绕这个“人”的某一性格特点或者品质特点进行描写，这样才能有所突出的进行记叙。
以写事为主的记叙文，就要注意交待事情的六要素(时间、地点、人物、事物、原因、结果)，应该注意描写先后顺序以及记事的相对完整，注意把握好事情的开始、发展、高潮及结局；以写景为主的记叙文，应该注意景物的主要特征，景物描写的层次，以及人与物的情感交融；以状物为主的记叙文，通常是借物喻人，主要是通过状物来表达作者的自我感受。
在写作过程中，对主题要审准，审清，经过细致观察后，按一定顺序和层次进行切题的叙述，大部分叙述文依据某事的发生、发展过程和经过进行叙述。对人、地和物的描写要注意由表及里的描写，如对人物，应客观上描写其外貌，在此基础上，突出其才能、特点、外表及内心是描绘其特长及心理素质方面的内容。对事物的描写，可由近到远，或由远到近，也可按顺时针或逆时针的方向进行。
二、初中英语记叙文写作指导方法
以下将以“my best friend”为题目，分析如何进行写作指导。
首先，采用温故而知新的方法，先复习七年级上册《good friends》一课的重要词汇及短语，并利用多媒体展示于同学们面前，如：gentleman-gentlemen, enemy—enemies, behave, honest, i agreed with…； will you please not do sth.?/will you please do sth.?…（并让学生跟着进行朗读，加深印象。）
然后再引入写作话题，我们已经学习了《good friends》一课，刚才也复习了文章的重点词汇及短语，相信大家对“friends”的概念已经不再陌生，那么，今天我们要进行的写作训练，就是围绕着“my best friend”为题目，进行的写作训练。请大家先拟好提纲，然后，我们一起讨论一下你们自己最好的朋友——他/她是一个怎样的人，写作的要求为：
介绍一下你选择朋友的标准，并描述你一位最好的朋友，运用你学过的一些形容词的比较级，60词左右。
接着让同学纷纷进行发言，先作口头语言的交流练习，有同学开始发言：i like to have friends who are different from me， because we can learn from each other. 又有同学接着说：my best friend is li hai. he is taller than i， and i am heavier than he. 还有同学接着说：my best friend is more outgoing than i. we both like sports an
d we like playing basketball， so we often play basketball after school.
经过这样的口头练习，学生就能掌握作文的基本脉络及内容，在进行写作训练时，则会下笔如有神了。
三、结束语
在初中英语教学过程中，听与读的技能属于语言信息的输入过程，是语言的接受技能，而说与写则是语言信息的输出过程，是语言的生成技能。非常明显，语言的输出是建立在输入基础之上的，因此，要提高学生的口语交际能力与写作能力，就必须加强学生的听力理解能力与阅读能力，只有达到了足够的语言输入量，才能有效地围绕所理解和吸收的口头及书面信息开展说和写，以达到提高学生整体英语运用水平的目的。因此，教师应建立在听与读的基础上写作教学，才能有效提高学生的写作技能。
参考文献：
1.赵永青 从语篇思维模式看英文写作教学，《现代外语》2005.2
初中物理教育叙事篇（5）
在初中语文教学中，作文的写作是一项重要的组成部分，而记叙文作为初中作文部分的基础，在语文作文中占据着重要的位置。如何培养初中学生的作文叙事能力也成为了初中语文教师一项重要的职责，教师在授课的过程中，首先应该为学生营造良好的写作氛围，使学生们对写作具有浓厚的兴趣，同时，要让学生多练笔，多写作，力求对叙事内容的创新。
一、营造写作氛围，激发写作兴趣
叙事，最主要的就是必须把事情交代清楚，叙述完整，能够使读者在读完文章之后，能够明白作者想要表达的意思。这就要求在写作中对时间、地点、人物、事件起因、经过和结果这“六要素”进行充分的把握。记叙文无论是写人还是写事，都要做到以情动人。因此，教师应该采取一切办法给学生营造一个良好的写作氛围，从而激发学生对写作的兴趣。
首先，应该培养学生们对生活的敏感性。对作文的写作灵感，很大程度上是学生对生活真实的反应，如果教师能够深入到学生的生活当中，就会发现每个学生对生活都有深刻的认识，其见解也颇为独特，但是在文章的写作中，却往往表现的差强人意。造成这种现象的主要原因是因为教师给学生们布置的写作任务在一定程度上，并不适合学生情感的表达，学生在对其进行写作的时候，也只是为了完成任务而敷衍了事。久而久之，学生在写作的时候，内心的情感就会被压抑，无法得到充分的表达，从而难以写作真实感人且具有个性的文章。因此，为了能够确保学生能够将内心的情感充分表达，教师应该在充分了解学生情感发展的基础上，采取相应的措施对学生进行启发，使其能够细致的去观察生活，达到对生活始终保持一定的敏感性。在对作文题目的拟定方面，也应该根据学生的内心世界来出题，使学生对文章的写作有足够的兴趣，从而将内心的想法充分表达出来，使文章具有真情实感。
其次，应该对学生进行“成功教育”，帮助学生树立对作文写作的信心。初中生所处在的年龄段，都存在很强的上进心和荣誉感，教师应该抓住学生的这些心理特征，在教学的过程中对其进行成功教育。教师要针对每位学生作文中所存在的闪光点给予激励，使学生们能够发现自己作文中的优点，从而对写作文产生自信心理，尤其是对一些学习基础差的学生，树立自信心尤为重要。教师必须要调整好自己的心态，充分利用差生学生当中存在的失意和郁闷的心理，以此来作为差生作文的题目中心，这样既能够使差生的自卑心理得到释放，还能够提高差生的作文叙事能力。
二、加强学生们的阅读训练，多练笔
阅读与写作在语文学习的过程中均占据着重要的位置，二者之间也同样存在着密不可分的凉席，如果想要从根本上提高学生们作文的叙事能力，引导学生大量阅读课外读物是不容忽视的一个环节。课外读物中所含有的丰富内容，可以很大程度上培养学生们对文学独特的审美情趣。同时，教师也可以要求学生们在阅读的时候，进行必要的摘抄，久而久之，学生们就会积累丰富的写作素材，对作文的叙事写作也就不会显得词穷了。一位语文教师曾说过，“作文写作首先要关注现实生活，观察周围人的生存状况、发展情况、道德状况。同时要能够在读本中选择短小新鲜的文章进行阅读，尤其是涉及到文化方面的，对话题作文会有所帮助。因为课本、读本中的一些文章可以对话题作文有所借鉴。”因此，在加强学生们阅读训练的同时，教师应该鼓励学生们养成勤练笔的习惯，还可以为学生们布置多个作文题目，学生们也可以自拟题目进行写作，在条件允许的情况下，教师可以对学生们所写的文章进行一一的指导和评价，使学生们的写作能力能够逐渐提升。
三、充分激发学生们在作文写作中的创新意识
一层不变的写作模式对培养初中生作文叙事能力方面并不会起到明显的作用，因此，教师应该充分激发学生们在作文写作中的创新意识。初中生对于周围所存在的新鲜事物，其思维往往都是出于高度兴奋的状态。教师一定要充分把握学生的这种情绪，激励思维，用自己的思想去点燃学生内心所存在的创新意识。在此过程中，培养学生的发散性思维和想象力是最基本的两项培养内容。发散性思维主要是指在对问题进行分析的时候，能够从不同的角度和方向来对问题进行思考，从而做出多种答案，或者是从同一来源寻找不同答案的思维方法。在对学生发散性思维进行培养的时候应该注意，要注重学生的集体讨论，这样能够加强对学生发散性思维的训练。
四、结语
综上所述，培养初中学生的作文叙事能力对提升初中生作文能力有很大的帮助，教师在教学的过程中，要结合“教”与“学”本身的特点，结合学生写作中存在的具体问题，制定科学合理的培养方法，并且要根据具体情况，及时对培养措施进行改变，注重对学生文学素养的培养，只有这样，才能够从根本上提高初中学生的作文叙事能力。
参考文献：
[1]庞荣飞.聚智探秘，破解作文教学难题[J].广西教育，2010（08）.
[2]晓苏.作文叙事的视角艺术[J].语文教学与研究，2007（30）.
初中物理教育叙事篇（6）
数字叙事(Digital Storytelling)并非一个全新的概念。从早期的电子游戏叙事，到超文本小说、交互小说，再到博客叙事，其实数字叙事一直存在于我们的生活中并扮演着重要角色。数字环境下，数字叙事是一种技能也是一种策略，其核心理念就是用数字化工具来讲述故事。如今，随着信息技术的发展，可视化(Visualization)、增强现实(Augmented Reality，简称AR)等技术，丰富了故事的表现手段，也使不同领域的从业者和受众有了更真切的互动体验。
数字叙事在教育领域的应用最早起源于美国，起初是研究多媒体和视频在教育教学过程中的作用，后来逐渐发展为“教育叙事”，即教师或学生用数字工具来编写自己的教学或学习故事。目前，俄亥俄州立大学、休斯敦大学等提供一个包括班级、咨询、研讨会和学习材料在内的混合数据包供用户***;而汉密尔顿学院、威廉姆斯学院等则公开分享他们在课堂学习过程中所用的教学案例[1]。数字叙事是教育个体进行自我表达的有利媒介，决定了教育故事的表现、交流和体验方式。同时，它也依赖不断变化的一系列技术和技巧，比如编写脚本、处理***片、记录音频以及多媒体编辑和视频等。因此，教育中的数字叙事应用是多方面的，既包括故事内容的创作和讲述，也包括相关技术的学习和掌握。
1 教育中的数字叙事
1.1 学生的数字叙事创作与实践
经过多年数字叙事实验，教育界涌现各式各样的实践教学法。有的是将案例和故事讨论直接作为课堂教学的一部分，有的是通过逆向工程(reverse engineering)来分析叙事效果的实现方法和过程。比如，教师先把学生分成小组，让他们分别浏览某个数字故事范例的不同部分，然后让学生确认其音频和视频的功能属性。在这个过程中，学生是以参与者的身份而不是旁观者的视角对待数字故事。如此，故事的叙事流程以及故事细节的形象化、视觉化展示留给学生深刻印象。当学生开始着手创作自己的数字故事时，教师可将教学模式分成两大块：一块是建构主义教学法，另一块是基于评估的教学法。
建构主义学习在编写故事的过程中表现明显。因为在某些层面上，编故事的过程就是开展有趣学习的过程。数字故事往往拥有扣人心弦的故事情节、引人入胜的故事情境和可视化的故事展现。将故事引入教学，可以激发学生的创作欲望、开发其智慧和张扬其个性，是建构主义的主要表现之一。此外，建构主义风格的另一个表现是将作品置于元认知框架中，帮助学生进行自我反思，从而在故事创作和学习成长之间建立联系。
基于评估的教学模式则将焦点放在数字叙事内容的掌握上，即检验和评估学生对材料内化吸收的程度。教师进行评估的前提，是严格区分数字叙事的形式和内容。数字叙事形式在本质上是一种媒体工艺，用绚丽的技术和表现手段来吸引学生;而数字叙事内容则可能出现在多个地方，比如伴随画面的旁白、人员名单的编排、补充的史实资料等。因此，教师必须明确评估标准。这样学生才不会因为沉迷于形式而抛弃故事内容本身。
1.2 教师的数字叙事体验
人们普遍认为，教育中的数字叙事是课程融合的必需品和必然结果，也是教师总结教学经验和记录教学体会的重要方式。一方面，教师可以在课程融合的趋势下将自己所授的内容变为数字故事，我们把它称作“教学叙事”。教师对数字故事的选择和创作通常有纵向挖掘和横向拓展两个维度，前者是指教师通过数字故事深入探讨一个问题的某个方面，后者是指教师通过故事媒介展开更大的话题。另一方面，教师可以利用数字故事进行自我介绍，我们把它称作“自传叙事”。例如，山东淄博市某老师于2010年创作的《笨小孩的故事》，就是自传式的个人数字故事，从故事情节到***片效果、背景音乐，都恰如其分地为观众展现了老师的奋斗成长史，使观众在潜移默化中受到启发[2]。实际上，这两个方面并不是割裂开的，因为老师在讲授某个课程时，他的叙事口吻能够明确传达他对学科的热爱。
但是，教育中的数字叙事并不是一件简单的事情，有关数字叙事的争议和批评从未停止过。有的老师认为，数字叙事需要掌握从叙事到技术，再到课程融合的全部技能，这对不少老师来说有点勉为其难。也有一些老师认为数字叙事仅仅适用于人文科学，它不能准确勾勒那些以定量研究为基础的自然科学。此外，无论课内还是课外，创作和体验故事都需要耗费时间，这项成本是无法忽视的事实。
2 教育出版中的数字叙事模式
随着信息技术和数字出版的快速发展，教育信息化越来越普及，数字教育出版也迎来转型升级的好时机。数字叙事作为教育出版数字化的创新之举，旨在将故事(叙述)和游戏(互动)融为一体，在数字媒介构筑的虚拟世界里，帮助人们增强对世界的认知和体验。对教育个体而言，数字叙事的故事趣味性和游戏互动性，有助于激发其潜在的学习兴趣，调动其想象力和创造力，缓解传统纯文本式学习的单调和枯燥，增强学习效果和提高知识内化率。对教育出版主体而言，数字叙事可以将传统讲故事的艺术与信息技术结合起来，通过整合文字、***片、音频、视频、动画等多媒体元素，为读者缔造全新的可视化故事世界[3]。
玛丽·劳尔·瑞恩(Marie-Laure Ryan)提出了4种叙事模式，分别是讲述模式、模仿模式、参与模式和模拟模式[4]。传统的教育出版主要聚焦于讲述模式，即通过***书、期刊等出版物告诉读者过去、现在、未来发生的故事。在数字化背景下，教育出版的类型和范围得以扩展，其他3种模式也开始涉入教育出版领域，成为考察数字叙事的基本视角。下面根据这4种模式对教育出版中的数字叙事进行分析。
2.1 讲述模式
传统出版模式下，故事的讲述形态包括小说、传记、童话等，故事的出版物形态涵盖书报刊等各大门类。数字叙事视角下，故事如何与教育碰撞出火花，并在教育出版数字化趋势下绽放异彩，是人们关注的首要问题。
如时***文史教育，传统的说教式、强压式叙述方式往往收不到预期效果，甚至会适得其反;如能将教育内容改编为一系列可视化的小故事，从不同侧面和人物角度反映历史变迁和时代风貌，则可以带领读者进入故事情境并感同身受。除了人物故事和历史故事，科幻故事、地理故事、新闻故事等都能还原生活本来的面貌，增强教育感染力和知识影响力。
在数字化教育实践中，教师制作的PPT和小视频也是一种讲述模式。例如前面提到的《笨小孩的故事》通过教师对自己经历的讲述，向学生传递勤奋努力、不畏困难、坚持不懈的精神。这是学生在体验数字叙事时的另一种收获。目前，很多出版社尤其是教育出版社都开发了电子书包产品、数字教材和数字资源，在数字化道路上逐渐形成了特色。但对教育出版来说，如果只有内容和技术，没有与教学实际相结合，就会脱离教育本质，变为一种泛化的数字出版产品。因此，教育出版社可以与高校合作，进行教师数字叙事的学习培训，指导教师制作教学型、生活型与自传型数字故事，或举办有关数字叙事的比赛，评选有代表性的优秀教育故事，共同推动教育数字化的发展。
2.2 模仿模式
教育本身就具有模仿的特性，比如学生模仿老师讲话、模仿故事人物装扮等。在出版领域，将书中的故事拍成电影或搬上戏剧舞台，在特定的时空场景演出故事和扮演角色，这实际也是一种模仿。
教育出版的数字化离不开教学实践，离不开优质教学资源的引领与共享。人民教育出版社的数字教材以纸质教材为蓝本，围绕课标要求和教学重难点，有机整合各种优质资源，为教师提供丰富的示范性教学素材，为学生提供大量交互性资源和学科工具，是一种能满足教育信息化需求的数字化、立体化教材。自问世以来，受到广大师生的一致好评[5]。教育出版在长期实践进程中，对教育发展规律和教育需求有直观而深刻的了解。根据教育内容开发配套数字示范资源，增加出版附加值，是有实际意义的出版转型战略。在新技术和移动设备的推动下涌现了许多新工具、新服务，使传统“灰色文献”的功能和内容得以延伸、利用。英国皇家化学学会(RSC)的“学习化学”(Learn Chemistry)项目就是一个好例子[6]。与传统的文字表述或二维***表相比，用3D***像来模仿有关化学、结晶学、材料、分子生物学领域的化学结构，有助于读者更直观地理解和学习化学。
在早教领域，数字叙事的模仿模式早已盛行。如小天才早教机将儿童教育理念与现代科技进行创新应用，让孩子在故事中模仿、探索和学习，并利用儿童对《喜羊羊与灰太狼》动画的喜爱，与广州新原动力动漫形象管理有限公司合作，把喜羊羊的角色融入故事中，通过喜羊羊示范正确做法来引导儿童学习和模仿。尤其对于语言类教育产品，模仿更是一种有效的学习途径。所以，出版界从最初的提供磁带、光盘，到如今的***分享、***课堂;内容从简单的语音到丰富的视频动画，充分利用模仿对于教育的基础性作用。数字出版时代，教育理念更加开放，出版业态更加多样，不同的学科可以寻求符合教育规律的数字故事和出版形式，真正做到寓教于乐。
2.3 参与模式
美国麻省理工学院的珍妮特·穆瑞(Janet Murray)把数字环境的特性概括为程序性、参与性、空间性和百科全书式4种，并强调正是由于人们参与意识的加强，才导致数字叙事模型在各个领域的广泛应用[7]。实际上，参与模式是数字叙事游戏(互动)特质的根本体现，用户在此过程中可以同时体会故事、情感、启发与互动的乐趣。
在儿童教育出版领域，参与模式更能将教育功能与儿童的天性结合起来，发挥数字叙事的潜在优势。如接力出版社最新采用增强现实(augmented reality，AR)技术的童书《香蕉火箭科学***画书》，通过手机等移动终端中的相关应用程序扫描***书内页，就能将书中的平面***像变成三维立体动画展现出来。小读者不仅能身临其境地感受科学，还能通过点击、旋转、扩大等互动操作来推进故事发展，完成某个特定的游戏任务，参与数字故事本身。可见，优质的儿童教育类电子书或App应用应增加知识的趣味性和儿童的参与性，让学习变得更加有趣、高效。
有关文学作品的数字叙事也能收到不错的教育效果。除了作为艺术表达的传统叙事(如小说、戏剧等)之外，张新***教授认为文学表达应提升读者对虚构世界的体验和参与模式[8]。如莎士比亚作品，读者通过想象进入文本世界，通过扮演进入模仿世界，但都不能突破常规的叙事形态。而《哈姆雷特》游戏版则在读者的心理互动层面增加了物理维度;换言之，读者通过输入自己的选择干预了故事世界的演化进程。因此，以互动和反思为灵魂的参与模式，将进一步推动数字叙事的模态化进程，促进故事的数字教育叙事框架构建。
2.4 模拟模式
在科技领域，模拟可以用来阐释或预测某个复杂系统的功能特征和操作规则是实用的认知实验方法。叙事作为创造世界(精神世界或虚拟世界)的过程，既是一种表征形式，也是一种典型的模拟形式。数字叙事能够将计算机模拟媒介与叙事表征完美结合，为人们提供关于视觉、听觉、触觉等多重感官的模拟体验，帮助人们探索虚拟世界从而正确认知现实世界。
虚拟现实(Virtual Reality)是数字叙事模拟模式的重要表现手段，也是教育变革实现重大飞跃的技术方法。众所周知，亲身经历的感受比空洞的说教更有说服力，主动探索比被动接受更有学习成效。虚拟现实技术能够为学生提供生动逼真的学习环境，学习者通过与虚拟环境的互动来获取知识和技能。且不同课程或学科领域在建构虚拟现实时的侧重点不同，如物理、化学、地理、生物等可以建立虚拟实验室，语文、历史、外语等可以建立虚拟情境室，学生从中收获的虚拟体验也会有所差异。
美国的凯德少儿虚拟现实教育服务平台是将虚拟现实技术应用于教育环境的典型案例。一个3D全息投影系统，它为儿童提供教育、娱乐、沟通等内容，孩子们在这个系统中不仅能体验到神奇的虚拟现实技术，还能在教师的指导下亲身去创造3D物体[9] 。2012年，索尼伦敦游戏工作室与《哈利·波特》作者J·K·罗琳合作推出《奇幻书：魔法簿》(Wonderbook：Book of Spells)这款可以交互的故事书。这实际上是一款非游戏类应用。基于索尼的虚拟现实技术，用户看书时可以使用PlayStation Move体感控制器以及PlayStation Eye摄像头操纵书中的交互内容[10]。这种新型故事书将虚幻的魔法世界实体化，从而大大增强读者的代入感。
在我国，虚拟现实技术也开始被教育出版界重视及采用，如人民教育出版社的第二代数字教材以人教版纸质教材为蓝本，通过音视频和模拟场景，为英语等学科提供虚拟的语言对话环境;通过模拟动画和互动资源，为物理、化学等学科提供直观形象的外壳[11]。可见，数字叙事在教育领域应用的关键是基于课程的互动参与和动态模拟。教育出版应该本着“素质教育”的基本理念，与学校和科研机构合作，以先进的模拟叙事媒介为教师和学生创设理想的学习环境。
3 结 语
初中物理教育叙事篇（7）
随着课程改革的深入发展，作为一种愈久弥新、充满生机的教育形式，叙事德育在我国德育理论探讨和德育课堂实践中不断兴盛和发展，尤其在小学德育实践中，越来越受到教师的重视，并广为应用。但无可否认的是，由于认知的偏颇、研究视野的局限以及缺乏对效果的科学评估，叙事德育在进行素材选择时出现了一些困惑和问题，使叙事德育在德育课堂中的价值还远未达到应有的发挥。如何通过科学的研究，澄清叙事德育的本来面目，有效指导教学实践，成为教育工作者必须面对和重视的课题。为此，本文在分析叙事素材对叙事德育重要性的基础上，立足儿童道德成长与发展，运用教育学、儿童文学的交叉研究视角，对叙事德育进行学术梳理，对叙事德育素材选择的原则进行初探，并提出该原则指导下的实践路径。 一、叙事素材在叙事德育中的重要性 人本质上是一种讲故事的动物。叙事是人类最为原始而古老的行为方式之一，同时也是一块充满智慧的圣地，滋润着人类，使人类诗意地成长。可以说，人类正是在叙事的熏陶下才不断地成长壮大。只要人类生生不息，叙事就会生机盎然。那么，对于德育、对于人类生活的这个特定领域，叙事同样也为德育大厦的构成添砖加瓦。而且，随着人文科学的发展与跨学科领域研究开拓，尤其是受女性主义和后现代主义思潮的影响，我们对于叙事与德育之间的关联，已较之前有所扩展，并有较为深刻的体会。当然，为了理解叙事德育的本质，我们还是要回到叙事学的母体。在文学批评和文艺理论中，叙事学就是通过对文本的叙述结构的研究，来揭示叙事语言背后的生命意义。根据结构主义叙事学家的研究，叙事包含故事和讲述两部分：故事具有事件、任务、背景以及其他构成叙事内容的成分，讲述是指告诉、表达、呈现或叙述故事。其中，故事是叙事活动展开的前提和基础。既然，叙事德育研究不可能脱离叙事学这一母体，它在本质上仍要归属于这一范畴，那么，要更好地认识叙事德育，使其价值可能得到充分发挥，首先就要从分析叙事德育的出发点——素材——开始，把握叙事德育活动得以顺利进行的条件。叙事素材在叙事德育活动中究竟具备怎样的重要性呢？ 第一，叙事素材是叙事德育活动的载体，支撑叙事主体进行德育叙事活动。叙事是一个整体，叙事能告诉我们某件事在何处、何时、何种脉络中，以何种情感、何种情绪发生。当一个人进行叙事时，他必须先由复杂情境中选择出一些事件，再就这些挑选出来的事件、情节赋予意义。在德育叙事活动中，同样包含四个基本要素，即“受叙者”“叙事者”“所叙之事”“对话”。其中，“所叙之事”是叙事德育的素材和资源，是叙事者表达道德观念的载体，是叙事者和受叙者理解、讨论和对话的主要依托。尽管德育叙事活动评价不是叙事素材本身，但是一旦没有了素材，理解、对话、讨论评价就无法进行。所以说，叙事素材、资源是叙事德育活动得以展开的前提和基础，是名词的德育叙事变成动词的德育叙事的桥梁。 第二，叙事素材在一定程度上决定着叙事德育的质量，正是通过故事等叙事素材，人们把自身的文化源头和一向所追求的信念框架起来。叙事是一种直达人心的智慧。经学大师俞樾曾作《余莲村劝善杂剧序》曰：故事是“天下之物最易动人耳目者，最易入人之心。是故老师巨儒，坐皋比而讲学，不如里巷歌谣之感人深也；官府教令，张布于通衢，不如院本平话之移人速也。”而叙事德育正是借助了叙事性这种指向人心的智慧思维，在德育过程中，教师通过口头或书面的话语，借助对“叙事素材（包括直接生活经验叙事和间接生活经验叙事——例如神话、童话、寓言、歌谣、英雄故事等）”的叙述，让学生对“事”有所感触、有感动、有感悟，道德世界因此受到促进、成长和发展。“……正是通过听到许多重要的故事……儿童才领会或没有领会到一个孩子是什么，一个父亲或母亲是什么……故事在教育我们成为有德性的人的过程中，起了一个关键的作用。”[1]由此可见，无论是作为直接生活经验的叙事素材，还是包含故事的间接生活经验的叙事素材，都传达着人类一向所追求的信念和对自身文化源头的追溯。就像米开朗基罗曾说过的那样，他并没有创造雕像，而仅仅是把这些雕像从石头中***出来。 第三，对叙事素材的选择反映了教师对叙事德育理论的理解和消化，研究叙事素材有助于教师正确地进行德育叙事。叙事德育所关注的不仅仅是如何叙事的问题，而是如何能发挥叙事学的优势从而更有效地促进学生的道德内化。这就要求叙事德育活动的组织者和引导者——教师，要深入探讨叙事德育过程各个环节和各个要素的特点与规律。当教师在咀嚼、判断叙事素材时，由于个体的道德经验优先，他会从自己的角度、根据自己的能力来选择叙事素材。因此，对叙事素材的选择反映了教师作为叙事者的道德经验和道德观念，反映了他们对叙事德育理论的理解和消化。 二、目前叙事素材选择中存在的问题 在小学德育实践中，叙事德育越来越得到教师的普遍应用。但由于认知偏颇和经验匮乏，教师在运用这种教育形式的时候，叙事素材的选择还存在着一定的局限性。 第一，素材开发缺乏童心，学生对叙事素材不感兴趣，造成德育课堂虚假繁荣。叙事德育近几年开始走进课堂，很多教师也开始采取这种教学法，叙事德育在教育主体方面引起了重视。但是在实施中，教师发现了一些问题：尽管素材都是经过精心挑选的，尽管叙述方式都饱含情感、具备成熟的叙述技巧，但为什么有些素材让学生听了明白、感动、充满意义，也有些素材会令学生觉得虚假荒谬、迷糊、厌烦、索然无味，又有些素材让学生觉得历历在目？叙事德育要以间接生活经验叙事和直接生活经验叙事为载体，触动学生的情感态度、价值观，进而促进其道德成长与发展，首先不能忽略的就是素材的智慧和真趣。叙述故事本来是最能走进儿童心扉的形式，为什么有时还会徘徊在儿童的心门之外？原因常常就出在我们选择素材时远离了童心，更多是从角对素材进行开发和加工。这样，最容易出现的问题是用成人的眼光看待儿童的兴趣和需要，用成人的思路引导儿童的声音，最终儿童的想法被成人直接控制和取代了。因为远离了童心，学生对叙事德育素材不感兴趣，叙事德育无法走进学生的内心世界，失去了它本该有的优势。#p#分页标题#e# 第二，叙事素材过于抽象，超越了儿童的叙事性思维的基础，叙事德育走不进儿童的心灵。浏览目前叙事德育课堂上的叙事素材发现，诗歌很少进入教师的选择视野，其原因常常是认为诗歌太抽象。而研究者在对20世纪80年代中后期，美国社会重新高擎道德叙事大旗的研究中发现，在威廉贝内特主编出版的《美德书》中，诗歌竟然名列选用体裁的第一位。这印证了海登怀特所说过的，“在诗歌和话语的自觉想成过程中使用的比喻、隐喻、换喻、提喻和反讽的转义，似乎是以儿童心理遗传的天赋为基础的。”[2]相对于诗歌被当做抽象的叙事教材很少进入叙事德育的课堂，很多对学生来说比较抽象的其他素材却溜进了课堂。然而它们因为超越了儿童叙事性思维的基础，而走不进学生的心灵。究竟什么是叙事性思维，什么素材才符合儿童的叙事性思维？儿童的心智具有一种叙事性的结构。泛灵论的研究指引我们，儿童常常把他们探索的外部世界当做是有生命、有联系、有故事的世界，他们的梦想、他们的记忆、甚至他们对事物爱和恨的判断，都是以个别性、具体性、形象性、情境性以及直接体验为基础的，过于反映一般性的素材对他们来说反而是抽象的。正是因为叙事性思维在儿童心理生活中具有不可动摇的中心地位，教师在叙事素材选择上如果过于抽象，超越了学生叙事性思维特征的基础，就很难充分发挥叙事素材的价值，更别说引发他们积极的道德情感，产生更为强大的道德震撼力了。 第三，素材选择视野狭窄，过于从教育学视角出发，忽视儿童审美心理。可以说，德育叙事研究的视野应该是非常广阔的。但是浏览我国关于叙事德育内容资源的认知，不难发现，更多的教师是从教育学视角出发去审视素材，而不能从更广的视野去理解、开发叙事德育资源。其实，这是叙事德育的一大误区。事实上，叙事研究的理论基础是厚重的，研究视野也是广阔的，哲学、人类学、社会学等都为叙事研究提供了强大的理论支撑。美国叙事学者杰恩在谈到叙事学的应用性研究时说：“当前叙事学研究是‘叙事学+X’的模式，这里的‘X’无论是女性主义还是性别研究，是文化研究还是后殖民研究，都是很有价值的。”[3]这就要求叙事素材的开发要基于多学科的视角，相互借鉴，为己所用。这也说明，叙事德育本身具备着丰富的素材资源。叙事素材不仅限于文学，还包括电影、音乐片、广告、电视和报纸新闻、神话、绘画等等，随着叙事借助于实物和现代技术（例如互联网等）传播，叙事素材更是得到了空前的拓展。另外，叙事素材的选择也离不开儿童美学的视角。美学与伦理学尽管关系密切，但并不意味着等同。脱离了儿童审美接受轨道，再富含道德意义的文本也没法被儿童认知，被儿童感悟，更别谈轻盈地飞进他们的心灵了。 第四，素材选择过于强调与时俱进和贴近生活。有效的德育内容当然要讲究针对性和适应性，忌脱离实际而夸夸其谈。但我们当前学校的德育叙事，众多内容往往拘泥于“与时俱进”或“贴近生活”。是否叙事德育素材越与时俱进、贴近生活，德育课堂效果就越好？是否传统的美德故事、神话、童话等人类精神遗产就应作为遗产被束之高阁？实际上，人类不仅生活在现实世界中，更生活在想象世界中。如果说，现实世界是人类生存的根基，那么想象世界则是人类生存的灯塔。叙事素材展现的现实世界固然能反映真实生活，但叙事素材呈现的想象生活，更是对现实生活的超越。人类生存在现实世界与想象世界交织的空间中，叙事正是将现实世界与想象世界黏合在一起的桥梁。用华莱士马丁的话说就是：叙事“可以处理人类的时间现实，因而可以在过去与现在相关时浸入对于过去的记忆，并且想象将来。”能否成为叙事德育得心应手的叙事素材，并不在于它是传统的还是现代的，关键是它的人本底蕴。比如故事，虽然故事的字面意义是虚构的，但其字面意义的后面还埋藏着某种一般的、普遍的意义，这层意义就是叙事想要告诉我们的故事主题。有了这层意义，故事的虚构便不再是纯粹的谎言，而是具有了某种真实性和意蕴悠长的哲学意味。针对此，儿童心理专家布鲁诺贝特尔里姆也提出，文学书籍尤其是神话是儿童获得生活意义的最重要源泉，“对一个儿童来说，问题不是‘我想成为一个好人’而是‘我想成为谁’。神话故事中的英雄让儿童喜欢，是因为英雄是最有吸引力的人物。”[4] 事实上，应该考虑的不是作为宝贵精神遗产的神话、寓言、童话等是否该被开发为叙事素材，而是这些叙事素材应如何被讲述。 三、激发儿童想象力——叙事德育素材选择的重要原则 眼下，叙事德育素材资源存在的问题不容忽视，还有一些存在但没列出的问题，这些问题共同反映了现有叙事德育在素材开发方面存在的缺失。找出解决这些问题的维度是避免问题出现的舵手。如何把这些维度提炼出来？单纯靠现有的德育理论很难突破，更需要多学科、多视角，站在现有德育之外进行审视。笔者建议将叙事德育与儿童文学学科进行交叉研究，以儿童全面发展为方向，它们中间就会产生一个重要交集点——激发儿童想象力。为什么激发儿童想象力既是叙事德育的，也是儿童文学的？儿童文学在艺术之路上的目的是借助作家叙事导人向上、引人向善，养成儿童本性上的美质，夯实人之为人的人性基础。叙事德育的目的是教师借助叙事，以直达人心的智慧，促进学生道德成长和发展。二者要想达成理想境界，都离不开儿童想象力的参与。在叙事中，儿童运用他的想象力去创造你希望他去实现的一件事物的清晰形象。接着，他会借助想象力不断地把注意力集中在这个思想或画面上，给予它以肯定性的能量，直到最后它成为客观的现实。洛克认为不同观念的联结必须借助想象力来实现，“观念和观念互相联系起来其作用最终还需要想象力。”休谟在此基础上进一步认为想象力就是“填空能力”。[5]在这儿，其实有一个叙事的秘密。人们对于故事（不论真或者假）都有一种期待、一种渴望，就是因为在叙事中读到或听到令他们情绪起伏的时间、情节、人物。故事不断地讲述，我们给了故事想象，故事一词也给了我们想象。如果叙事素材不能让叙事者与听者（读者）之间产生想象，不能让叙事者与听者互相通过想象力完成填空，那么叙事的功能就难以实现，叙事将是一场自说自话的表演。从叙事德育的目的上来说，要想让学生自主建构情感态度、价值观，从而达成道德人格的完善发展，更需要从儿童想象力维度去选择叙事素材，儿童正是在多彩的想象中慢慢建构起成长感的。正如韦兹所认为的，儿童对道德问题的理解是一种人际的、有感情的、想象的、类似于故事般的现象，韦兹把叙事看做“道德生活的实验室”。因为我们不可能让学生对每一种道德情境都身临其境，更多的时候需要想象力去演绎。所以，针对叙事德育，如何寻找可以激发儿童想象力的素材需要深入研究。#p#分页标题#e# 四、如何寻找可以激发儿童想象力的叙事德育素材？ 基于自身的学术背景，综合利用教育学和儿童文学的观察视角与研究方法，笔者初步提出了可以有效选择出能够激发儿童想象力的叙事德育素材的方法，简述如下，供批评指正。 1.放飞童心 童心是对万事万物的敏感与惊奇，是对生活世界的天真与激情，是对人生生命的想象与梦想。我们的叙事教育之所以在素材选择上有时缺乏灵气，与教师不能放飞童心有很大关系。苏联教育家阿莫纳什维利说得好：“只有把自己当做儿童，才能帮助儿童成为成人；只有把儿童的生活看做是自己童年的重现，才能使自己日益完善起来……”德育应适应社会、民族与文化的发展需要的成人标准，但与此同时它更需要符合儿童生活的本性。放飞童心，卸掉对儿童精神世界的臆测和武断，我们会发现，其实我们在选择叙事德育素材时常常存在着不理解或低估儿童的现象，比如，轻视、忽视儿童头脑中已有的知识经验，甚至将儿童的经验视作低级或错误的概念，这种“童年健忘症”会极大地阻碍叙事德育的研究和实践的深入。叙事德育强调的是以素材为载体的心灵与心灵的互动，所以教师与学生之间的关系是不同生活体验、期望、意义价值的相接，而不是一个知识载体对不同容器的传输过程。试想，如果作为叙事德育组织者的我们都把童心遗忘，那我们所选择的素材又怎么会激发起儿童的想象力，从而点燃儿童心中的道德火种呢？ 2.立足美学 叙事素材绝对不是一堆德育资料的堆砌，儿童也并非没有美感的小人。相反，审美是儿童的天性，儿童对美的感悟能力有时比成人还要敏锐。毕加索说过，每一个儿童都是艺术家；赫伯特里德等人发现的儿童的“心画”可以说明儿童具有本能行为层面的审美，“在儿童的心中存在着一种发生在意识层次以下的心理活动或过程，这种活动总是倾向于去组织和改造那些被儿童看到的形象或听到的音响（即使这些想象是粗糙的，这些音响是凌乱的），将它们组织成和谐有序的式样。”[6]叙事德育在素材选择上要想激发儿童想象力，立足美学大有助益。犹如人类原初时期的思维方式，儿童的逻辑就是一种诗性、感性的美学逻辑，他们如同“本能的缪斯”，不受功利支配的美，可以激发儿童的奇思妙想、无拘无束的冲动、天真无邪的哲学发问。 3.与儿童文学结缘 德育教师觉得儿童文学是语文教师应该关注的事情。其实，德育教师，尤其是有志于深入探索叙事德育的教师，一定要和儿童文学结缘。儿童文学是什么?儿童文学是少年儿童精神成长的***汁，也是儿童时代阅读的最爱。儿童文学最大的特点之一就是它能够唤醒儿童的想象力，契合儿童的想象力，培养儿童的想象力。开发叙事德育素材要做的就是寻找那些能激发儿童想象力的资源，怎么能不和儿童文学结缘呢？以行销200万册的《美德书》为例，将《美德书》中十项美德中所选用的不同体裁的短文进行分类归纳，会发现童话和寓言名列选用体裁的前三位，它们大量采撷自儿童文学园林，包括耳熟能详的《拇指姑娘》《卖火柴的小女孩》《美女与野兽》《渔夫和他的妻子》《狐狸与公鸡》《青蛙王子》《三只小猪》等等。 当然，我们说德育教师与儿童文学结缘，也并不是叙事德育素材一定都要取自儿童文学园林。但至少，德育教师和儿童文学可以成为心有灵犀的知音，因为儿童文学是叙事德育素材取之不尽、用之不竭的资源宝库，拥有它、善用它，无疑有助于叙事德育的理想境界的实现。 叙事德育中叙事素材的选择应该是一个多视角、多学科的研究课题，从不同学术视角研究会得出不同的结论。从教育学、儿童文学的交叉视角，本文得出“激发儿童想象力”是选择叙事德育中叙事素材的原则，并对该原则指导下的实践提出了三个路径。这仅仅是叙事德育中叙事素材选择研究的一个结论。要想全面研究叙事德育的叙事素材选择，需要多学科的专家参与，进行系统性针对研究，希望本文能起到抛砖引玉的作用。
初中物理教育叙事篇（8）
[中***分类号]J90 [文献标识码]A
作为一部以“妈妈圈”为特定表现群体和消费群体的电视剧，《妈妈圈的流言蜚语》围绕着都市女性的婚姻情感问题、教育问题、人际关系问题等贴近现实的话题展开叙事。全剧以“流言蜚语”的制造与传播为叙事动力，在关怀现实的温情叙事中体现了现代女性***自强的精神面貌，在核心价值的传播上与主流意识形态达成同构，体现了时代精神内涵。另一方面在当下家庭通俗剧类型化、同质化创作趋势中，通过开辟“陌生化”题材、塑造独具主体意识的人物形象、体现丰富的伦理价值观和时代内涵，成为本剧区别于同类型电视剧的亮点。
一、本土经验的现实主义表达
“现实主义叙事是电视剧的主要表现模式”[1]187，伊恩·瓦特认为“现实主义取决于一种认识：人的感知能准确地体验客观事实；这一客观事实是由无数独特的物体、人、地点以及行为所构成。”[1]33也就是说现实主义是一种理解世界的途径，并由具体的空间、时间和人的经验感构成。作为消费文本，电视剧必须贴近特定的人群和生活圈，最大程度实现叙事的合理性、现实性，形成与观众的情感共鸣。因此，现实主义作为表现形式与本土经验的结合成为当下家庭通俗剧最为普遍的叙事策略。“本土经验”一词囊括了多重内涵，作为空间界定，“本土经验”定义了一定地域范围内发生的事件与造成的影响；从文化心理方面，“本土经验”则涉及到特定民族、社群甚至个体在文化遗传、意识形态、社会心理等方面的认知。在当下中国电视剧市场格局中，“本土经验”的开掘已经进入到全方位、多层次局面，从家庭伦理剧对婆媳关系、婚恋关系的描述，青春偶像剧对时尚生活、青春情感的描绘，甚至于历史剧、穿越剧对当下社会心态的嫁接无不渗透了本土日常生活经验。《妈妈圈的流言蜚语》从旧有的类型化素材中巧妙地选择了“妈妈圈”这一特定群体，抓住“小升初”这一具有中国特色和时代特征的热点话题，以本土化、市民化视角关注当下教育问题、中年婚姻危机问题、人际关系等现实问题，较好地把握了当下电视剧观众，尤其是女性观众的消费心理。
首先，“小升初”现象成为中国当前教育问题的缩影。当下接受教育成为社会阶层晋升的重要途径，对优质教育资源的争夺从小升初这一阶段即初露锋芒。《南都周刊》2012年第21期以《全民大战小升初》为封面标题，报道了这一社会热点现象。以“小升初”为题材的家庭通俗剧在当下电视剧题材中却并不多见，《妈妈圈的流言蜚语》的题材选择客观上制造了“陌生化”效果，吸引了观众期待。以夏老师为代表的“强权”式家长影射了当下相当一部分中国家长。他们压抑孩子的天性，将成绩作为衡量一切的标准。“下学期拿不到第一看我怎么收拾你”折射出家长们急功近利的教育心态。《妈妈圈的流言蜚语》对当前教育体质下弊端的揭示反映出教育制度存在的普遍问题，具有强烈的现实意义。
其次，《妈妈圈的流言蜚语》将教育问题延伸到大人之间的情感纠葛，在表层结构上形成孩子教育问题与成人情感问题相互牵制、相互推动的情节叙事。向未来、冷佳、夏爱武、田丽娟四人来自不同的社会阶层，却同样面临中年情感危机。情感背叛、个性冲突、经济问题等成为具有代表性的家庭危机根源。本剧从不同的社会阶层入手展现婚姻情感问题，向未来代表的高知中产阶层、冷佳代表的白领阶层、夏爱武代表的知识分子阶层、田丽娟代表的爆发阶层、潘枝花代表的城市贫民阶层为观剧的不同群体提供了社会立场与身份预设，也影射了当下社会转型期逐渐拉大的贫富对立和价值嬗变。这种情感话题加阶级叙事的模式无疑为现实语境中的观众提供了切身的本土化感受。
现实主义叙事不仅仅是生活流式的叙事，而且包含了矛盾冲突的制造、闯入者的出现、秩序被打破、矛盾的解决与平衡的恢复。因此现实主义叙事同样需要戏剧化的元素，通过不同的价值观念、道德境界、人物善恶制造对立冲突。二元对立的冲突模式承袭了从传奇、章回小说、古典戏曲等传统艺术发展而来的审美思维，符合大众的观赏心理，并在矛盾的制造与解决中推进叙事进展。“家庭剧在普遍运用顺序的基础上，主要依据人物关系来设置叙事线索，它常常表现为一种双峰并置或核心与卫星之间相互交织的叙事模式，叙事线索一般呈现出线性发展的规律。应该说，无论是双峰并置还是核心-卫星式叙事模式，都内在地体现着一种对比参照的创作观念，直接服务于家庭的精神取向与伦理思考。”[2]《妈妈圈的流言蜚语》主要采取“双峰并置”的叙事模式，在人物设置上将向未来与冷佳置于道德评判的两端。冷佳正如其名冷酷而虚伪，她的人生哲学是只能赢不能输。对向未来取代她成为杨远航妻子的往事一直怀恨在心，蓄意报复。为了报复向未来，冷佳频频向离婚后的杨远航示好，并制造一系列事端，在妈妈圈和学校传播向未来母子的流言蜚语，给两人造成极大的精神痛苦。冷佳与向未来两股道德预设鲜明的势力之间的交锋，构成了戏剧冲突的内核。此外，妈妈圈的其他成员田丽娟、潘枝花、夏爱武等组成的群像人物丰富了剧情线索，例如“更衣室事件”中夏爱武与向未来的对峙、“耳环事件”中田丽娟与向未来的冲突、“勒索事件”中潘枝花与田丽娟的矛盾以及对向未来的误会等等，这些事件构成段落式的叙事团块，以几集为单位制造了一波未平一波又起的叙事效果。
二、女性主体意识的自觉
当代女性的奋斗与个体成长成为各类型电视剧的密集表现对象。传统的类型化女性形象通常分为“母性”的与“非母性”的，“母性”意味着符合道德合法性与男权规范，类型化的母性形象通常被赋予勤劳、善良、朴实、温柔等传统美德。而非母性的女性则在精神内核上显示出对男权秩序的颠覆和主体意识的自觉。显然，当代知识女性已经摆脱了作为“温柔的能指”的母性符号，成为具有丰富内涵的表现对象。然而在当下电视剧创作中取材于本土生活经验、主体意识觉醒、性格立体的女性形象却并不多见。
《妈妈圈的流言蜚语》通过对现实生活中女性情感与心理的深入挖掘，一方面塑造出“典型生活中的典型人物”，使观众在日常生活化叙事中完成对人物的认同；另一方面则在表层叙事下深入人物的精神世界，使人物的行为动机与心理动机结合。尤其是对向未来个性转变的刻画，从在意流言蜚语、刻意隐瞒过去到笑对流言蜚语、清者自清；从数度情绪崩溃的心理病患者到乐观自信的职业女性；从敌视妈妈圈的其他成员到包容帮助她们，向未来这一人物形象始终在深层意识启悟、主体意识觉醒的前提下完成人物行为的转变。
如果说类型提供的是“众所周知的形象与意义，维护的是价值的连续性”[3]428，那么打破常态和定式的人物形象，将性格发展与环境发展结合起来，创造多层次、立体性的圆形人物才具有更高的审美价值，更全面的表现复杂的现实环境。向未来这一女性形象是剧中最主要的人物形象，她性格中具有脆弱、急躁和爱面子的一面，例如为了避免流言蜚语的伤害与弟弟假扮夫妻，遇到别人的非议时大动肝火，遇到小三时瞬间情绪崩溃，遇到真爱陈诚老师时犹豫退缩，这些性格特质在其主体人格的发展中交错出现，显示出人物的真实性和多面性。占据向未来主体人格的则是善良、***、智慧等特性，在与冷佳等人的交锋中，向未来用人格魅力与智慧化解了诸多“阴谋”，显示出商业文本与主流意识形态、观众消费期待的合谋。
在潜层文本当中，女性的个体成长和自我意识的觉醒成为实现文本内涵、价值拓展的重要叙事层面。向未来从知识女性到家庭主妇，经历情感背叛后毅然踏入社会，在流言蜚语中撑起单亲家庭的重担，成为新时代***自觉的女性典范。流言蜚语无疑是向未来个体成长的最大障碍，流言蜚语的形成和传播根植于男权社会意识形态，传统的儒家伦理规定了男性主导的价值体系，女性则在道德规范中沦为附庸与陪衬。流言蜚语作为舆论导向，时时暗示着“男性”这一缺席在场者的权力话语地位。女性主体意识的自觉无法绕开男权意识形态的规制。因此，向未来从富有的家庭主妇到单身母亲的转变不仅仅是经济地位的变化，而且意味着在男权社会中自我身份的重建。
《妈妈圈的流言蜚语》在刻画向未来***意识觉醒的过程中，将其与现实生活、本土经验结合起来，避免了刻板的“女强人”式的人物形象塑造。在开学典礼上，向未来初次感受到舆论压力，对于“孩子没有父亲”的嘲笑十分敏感，并刻意掩饰真相，显示出她潜意识里对于男权秩序的畏惧。随后在家长会上推倒小晓妈妈、深夜弄堂扫地释放压力、遭遇小三掀翻桌子等都表现出她潜意识里尚未走出舆论桎梏和自我意识的缺失。对于过去的隐瞒催生了更多的流言蜚语，向未来意识到“一个谎言要用无数个谎言去弥补”，这促成她转变心态、积极应对社会舆论，向众人坦白自己的单亲母亲身份获得大家的理解。与小三的最终和解，标志着她真正走出了婚姻背叛的阴影，卸下情感的枷锁。为了解决经济问题，向未来拒绝前夫和弟弟的资助到房产公司推销房子，并屡屡受到顾客刁难和上司的斥责，但是她仍然坚守职业道德，冒着被开除的风险反对房产公司偷工减料。面对妈妈圈众人的排挤，向未来不卑不亢澄清真相，并帮助其他人解决情感问题。向未来从心理、经济上对男性的依赖，到精神、经济的***，从惧怕流言蜚语到坦然面对舆论压力，历经压抑、沦陷、挣扎最终华丽转身，找到了女性的尊严和社会存在感，完成了新时代女性的自我救赎。
作为反面角色的冷佳，实际上代表了女性主体意识的退缩。作为成功的心理医生，冷佳获得了优越的社会地位和不菲的收入，在事业和家庭中都处于强势的主导者地位。她的生存哲学遵循着“强者逻辑”，即使在情感问题上也不允许自己失败。然而表面上看似强势、***的冷佳，却由于童年父爱缺失，内心深陷自卑的阴影。为了报复曾经的情敌向未来，她在妈妈圈中制造流言蜚语伤害向未来和杨双桨，同时又别有用心地向光明示好，利用美色间离向未来姐弟关系。更为讽刺的是，她口口声声说向未来是精神病患者需要心理***，而真正有心理痼疾的却是自己。可以说，在男权社会中，冷佳利用自己的才华取得事业成功摆脱了女性的经济附庸地位，然而在内心深处冷佳的女性主体意识尚未建立。不管是与向未来争夺杨远航的爱情、抛弃有经济问题的丈夫还是骗取向光明的感情，冷佳在乎的是男权社会的认可、男望的聚焦，与向未来的争锋敌对也是为了报复后者比自己对男性更有吸引力。因此，与向未来相比，冷佳这一人物形象缺失了“主体意识”这一概念所包含的***意志与自由力量，其行为方式与价值观念仍然受制于男权主导规范。
三、主流意识形态的伦理化表达
媒体不仅反映现实，而且塑造现实。电视剧不仅仅满足大众对娱乐生活的需要，同时是意义再生产的重要场所。当观众沉浸在电视剧所演绎的世俗人生中时，意识深处已然受到价值观念、意识形态的辐射。“电视播送了一些充满潜在意义的节目，它力***控制并把这意义聚焦为比较单一的、为人们所喜爱的意义，起到主流意识形态的作用。”[1]6《妈妈圈的流言蜚语》作为一部融合了教育问题、家庭婚姻问题、道德伦理问题和女性个体奋斗的通俗商业剧，以平民化视角关注当下社会热点，并通过主流意识形态的伦理化表达完成对大众的情感召唤。
“社会主流价值观是指延承了可贵的民族精神，体现了鲜明的时代气息，承载了人类真、善、美的价值取向，同时，包容了人类乐观、进取、积极、健康的思想情怀与文化境界的价值观念，它在社会诸多价值观念中居于主导地位，甚至影响着整个社会价值体系的建立。”[4]作为一部非宏大叙事的日常生活题材电视剧，《妈妈圈的流言蜚语》主要通过主人公在平凡生活中表现出的积极向上的人生观、价值观弘扬时代精神，体现出强大的伦理道德感召力。主人公向未来离婚后独自挑起生活重担，在社会舆论重压下维护着个体的尊严，坚守做人的道德底线，拒绝向流言蜚语低头。当妈妈圈的其他成员遇到婚姻危机与家庭困难时，她不计前嫌大度伸出援助之手。先后帮助田丽娟、夏爱武解决了与丈夫的情感危机，并对潘枝花施以经济援助，帮助对方化解家庭矛盾。当向未来遭受妈妈圈成员的诬陷和误解时，她秉持善良之心坚持自己的做人原则。正如前所述，向未来这一人物形象并不是符号化的道德完人，而是曾经患有精神病史、数度情绪失控并饱受情感挫折的真实而平凡的女性。这些人物弱点的刻画，使人物形象与观众生活更具同质化和亲近感，有效地拉近了与观众的距离。
此外，本剧对小人物日常生活的温情刻画同样彰显了主流价值观中家庭的伦理价值。在剧中，妈妈圈中的人物背景设置，其意识形态内涵暗示了人物的经济基础与情感状况的不平衡关系。暴发户田丽娟尽管经济基础雄厚却面临夫妻情感疏离与丈夫的“缺席”。身为城市贫民的潘枝花与丈夫徐二哥带着一双儿女则其乐融融，互敬互爱。这种人物阶级与情感设置的失衡，表现了当下社会转型期“金钱本位”理念的失效，凸显了“爱”作为家庭伦理核心的重要价值。最终，田丽娟幡然醒悟明白了金钱并不能买到一切，收起炫富姿态迎来丈夫的回归，完成大团圆式叙事。从而使得潜藏的意识形态和价值观表达在观众的伦理回归中得以完成。
四、结语
正如尼克·布朗所言：“仅仅把影片理解为意识形态的主要手段是不够的，我们可以称影片为‘社会文本’。换句话说，电影不仅仅是娱乐，也并非与社会进程无关，它正是再现社会进程的变化和反复指引这种变化的一种手段。”[5]同样，优秀的电视剧应该是与时展同步的互文文本，在娱乐大众之余折射出时代精神与价值内涵。在当下消费主义大潮中，《妈妈圈的流言蜚语》关注社会热点问题和当代女性的生存现状，用现实主义的手法、伦理化的意识形态表达传递着当代社会的核心价值观，为当前家庭通俗剧的创作提供了可资借鉴的文本。
参考文献：
[1]（美）约翰·费斯克. 电视文化[M].祁阿红，张鲲，译.北京：商务印书馆，2005.
[2]戴清.近十年中国家庭伦理剧的审美取向[J].中国电视，2011（2）.
初中物理教育叙事篇（9）
人生就是故事发生、发展的过程，学生的每一个经历都是一个故事。在青少年时期，听故事和讲故事是学生的天性。教师引导学生通过讲自己的故事，听身边同学的故事，来体验自己的生命，发现自己的优势，振奋精神，重新叙写自己崭新的故事。叙事疗法即是充分发挥故事的感染、反思功能，帮助和引导学生重新认识自我，重新确立发展方向，重新扬帆起航。用叙事疗法解决“问题学生”的问题，应成为德育教育的重要途径。本文以江苏省连云港市朐山中学某辍学学生的叙事疗法干预为例，探讨叙事疗法在中学德育教育中的原则和策略，以求丰富德育方法，提高德育教育效益。
一、故事由一位辍学学生引起
1．缘由：从要求退学开始
我校是一所九年一贯制义务教育城郊结合部学校，学生组成比较复杂，流动性较大，“一个都不能少”的控制流失生要求对我们压力很大。
去年开学初，一位同学的变化成为教师议论的焦点：朱红（化名），初三（3）班一女生，她虽然平时成绩中等，但学习很认真，在班级遵守纪律，是教师比较喜欢的那种类型的学生。但在初三开学以后，她思想波动较大，厌学情绪严重，坚决要求“退学”，令所有任课教师震惊。我与任课教师多次交流，也理不出任何头绪。
2．挽留：老师的努力失败
在2011年11月20日（周日），我与班主任第一次到朱红家家访，朱红一直不讲话，母亲希望孩子继续回校上学，父亲则表示随孩子自己决定，只要以后不后悔就行。第二天，朱红写了封信给我，感谢学校老师对她的关心和帮助，但就是不想再来上学。
2012年1月15日，是放寒假前一天，我带病和两位任课教师再次到朱红家家访，朱红仍然不为所动。但是当知道了我带病家访后，马上又写了一封长信给我。
两次家访，都没能与朱红有较多的交流，没能让朱红回心转意，但却让我意识到两个问题：一是当前教师在学生心目中的绝对权威和威严，正在拉远教师和学生之间的距离，学生在老师面前不敢也不愿发表自己的见解，造成部分学困生在学校找不到自信，体会不到学校的温暖，从而出现辍学的意向；二是当前社会出现的又一次“读书无用论”正影响着部分学生和家长。
3．尝试：引入叙事疗法干预
（1）创设和营造叙事环境。2012年3月30日，中考报名后，我通知朱红回校参加物理、化学、生物实验考试，再次回校的朱红一身牛仔服，打扮入时，我借机与她进行了近一个小时的交流。
这次，在与她交流的过程中，我不是要求她回校上课，也不是对她讲一些大道理，而是扮演了朋友和倾听者的角色，从关心她的生活、思想开始，引导她敞开心扉。逐渐地，她与我的距离拉近了，开始饶有兴趣地讲着自己的故事。她在讲述自己生命故事的过程中，对那些看似有缺陷的伤心、难过之类的故事，她自己就开始学会发现、品评，创造自己生命中的美。而我，在一步步地了解她故事的同时，也大概了解到朱红辍学的最主要原因就是厌学，成绩不理想，也曾经努力过，但就是上不去，最终丧失了自信心和耐心，用辍学来逃避。
（2）鼓励和引导讲自己的故事。叙事疗法认为，“孩子是孩子，问题是问题，孩子不等于问题”。叙事的外化能够很好地帮助孩子从被问题捆绑中***出来，继而积极地去面对问题。
我利用又一次的家访，尝试运用外化的技巧与这个被厌学困扰的孩子展开讨论，我设置了这样几个问题：
① 朱红，如果咱们给这个“厌学”取个名字，你将会怎么称呼它呢？
② 那玉玉什么时候开始走进你的生活的呀？它想从你的生活中拿走什么呢？
③ 什么时间、和谁在一起，玉玉对你的影响会比较大一些？什么时间、和谁在一起，玉玉对你的影响又会比较小一些呢？
④ 自从玉玉走进你的生活后，你的生活都受到了哪些影响？
⑤ 你希望怎么样和玉玉相处啊？
朱红给“厌学”取名为“玉玉”，并讲述了自从辍学以来自己心理的变化和生活的变化，并表现出对辍学以来的生活并不适应，心里总是惴惴不安，总觉得有一件非常重要的事没有做。
讨论结束后，朱红对我说：“老师，今天和你谈过后，我有一个感觉，厌学好像是某件在那里的东西，而不是我自己，我突然觉得自己想要去面对它，不想让它控制我的生活了。”正如孩子感觉的一样，一旦厌学与孩子分开，孩子的内在本质就会被重新看见与认可，转而有能力去面对厌学。
（3）捕捉和重组支线故事。叙事疗法观点认为，“当问题的包装被打开后，叙事开始从问题故事中寻找带给学生积极力量的故事，并通过重写见证和丰厚的技巧把众多的故事串联起来，形成孩子们生命中的行动蓝***，使孩子们的生命故事产生新的意义，从而建构孩子们积极的自我认同。带着这种积极的自我认同，孩子们会充满无限的力量与能量去面对生命中可能出现的各种问题与挑战”。
随着中考脚步的临近，我对朱红的焦虑也日益严重。我再次仔细解读了朱红给我的两封信，总结了我与她几次谈话的内容后，又于2012年4月20日再次到朱红家家访。在交流过程中，我注意挖掘被她忽视的东西，如因为学不好英语而感觉学习压力大，努力了成绩也上不来，我放大她曾经的努力，以及要求自己学好英语的需求，从而得出她是一个要求进步的学生；再如当我问及她的理想是什么时，虽然她只说想做一个孝顺的孩子，并没有什么远大的理想，但起码是一个懂事的孩子。于是在接下来的谈话中，我不再一味地追究辍学和上学的问题，而是围绕朱红懂事、要求进步方面展开，引导她认识到自己其实并不是一无是处，让她感觉到自己身上的优点，让她自己感觉到自己的力量，让她用自己的力量去解决“厌学”问题。
4．妥协：在家自学以缓解学习压力
通过几次谈话，朱红的思想有了一些转变，不再因为辍学而有太大的心理压力，与老师交流的时候也不再一味地躲闪，而是充满了自信，充满了力量。但在涉及回校继续上学的问题时，她还是有一定的顾虑，最后决定在家复习，参加中考，老师定期与她联系辅导。
这样的结果不免让我有点遗憾，但同时也证实了我开始的观点：一是当前教师在学生心目中的绝对权威和威严，正在拉远教师和学生之间的距离，学生在老师面前不敢也不愿发表自己的见解，造成部分学困生在学校找不到自信，体会不到学校的温暖，从而出现辍学的意向；二是当前社会出现的又一次“读书无用论”正影响着部分学生和家长，助长了不少家长“不学文化照样挣钱”的偏见。“读书无望”成了中学生大量辍学流失的催化剂。
二、叙写崭新的故事任重道远
1．当事学生敞开胸怀讲自己的故事是前提
叙事心理***主要是让当事人讲出自己的故事，以此为主轴，再经过***者的重写，丰富故事的内容，引导当事人重新认识自己，寻找自己的闪光点。所以，当事学生敞开胸怀讲出自己的故事是叙事疗法的前提。***者要认真倾听当事人的故事，尊重生命的个体。传统的家长与老师在学生面前的绝对权威，能够让学生服从和遵从，但在孩子内心深处存在着逆反的心理，这种心理一旦爆发，将很难抚平。而叙事心理***者与当事人是一种平等的关系，是朋友的关系，这样才能让当事人讲出自己的故事，***者才能找出当事人的问题所在，并帮助解决问题。
2．咨询师的捕捉、重组是关键
当问题的包装被打开后，叙事开始从问题故事中寻找支线故事（带给学生积极力量的故事），并通过重写的技巧把众多的支线故事串联起来，形成孩子生命中的行动蓝***和意义蓝***，使孩子的生命故事产生新的意义，从而建构孩子积极的自我认同。带着这种积极的自我认同，孩子会充满无限的力量与能量去面对生命中可能出现的各种问题与挑战。所以，咨询师的捕捉、重组是关键。
当事学生出现了问题，往往是因为他们只看到问题，将问题无休止地放大，甚至将自己与问题划上等号，觉得自己就是问题，自己一无是处。只有将学生与问题分开，并从学生讲述的故事中捕捉被学生自己忽略的东西，将其放大，由薄到厚，让当事学生重新认识自己，发现自己的优点和长处，增强自己的信心和力量，从而敢于面对自己的问题，并运用自己的力量解决自己的问题。
3．从心理疏导到行为转变需要持久的毅力
在中学阶段的学生，大的心理问题一般是没有的，一般存在的是隐性心理问题。在对这些学生进行心理疏导的过程中，要有持之以恒的毅力。行为矫正不是一次就能达到的。
行为心理学研究表明，行为习惯的养成可以分为三个阶段：第一阶段1～7天，这一阶段的行为刻意、不自然；第二阶段7～21天，这一阶段的行为刻意、自然；第三阶段21～90天，这一阶段的行为已经非常自然。因此，对学生进行心理疏导和行为矫正的过程，要贯穿整个初中阶段，只有系统地、全面地对学生进行心理疏导，才能将学生的心理问题消灭在萌芽当中，才能让学生生活在积极、乐观的校园生活中。
4．教师、当事人等所有因素需形成合力
在叙事的哲学观与方法中，有许多值得我们教师深思的地方。许多师生冲突往往在于教师以优势的权威地位和所谓的“真理”地位要求青少年接受教育和指导，这种方式带有很大的强制性，大多数学生只能被迫接受，但接下来的问题是：对那些透过主流的真理压制青少年个体成长的方式，青少年能否心悦诚服地接受？进而他们能否快乐地成长？众所周知，在青少年成长的道路上，教师与其联系甚为紧密，教师的教育方式方法对青少年的影响也甚为关键和重要，因而教师更要谨慎使用自己的影响力。在本案例中，朱红对老师的建议是：“老师对学生的严厉，使我们产生恐惧感。老师对学生应该因人而异，对不同的学生应有不同的态度，老师微笑使我们更有信心。”
因此，叙事疗法在学校教育的运用中，要求所有教师以及学校其他教育资源形成合力，共同为学生的健康成长努力。
初中物理教育叙事篇（10）
中***分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673－9841(2011)05－0133－05
针对学校道德教育“唯知识化”、“泛***治化”、“去生活化”等流弊，旨在提升道德教育的现实性、实效性，“道德教育回归生活”、“生活德育”遂成为近年来道德教育理论研究与实践探索的基本论题。深入而细致地发掘与把握生活德育及其相关范畴，是德育研究者的现实使命与责任。基于知识论域，审视生活德育课程原型，有助于深化人们对生活德育的理解与实践认知。
一、生活德育及其课程原型
(一)生活德育是源于生活、为了生活与引导生活的道德教育
生活与道德是同一的。这是因为生活是人的基本生存样式，是人与动物揖别后的价值生存个性，从而使生活与道德取得了内在同一性。生活德育因而成为德育的基本样态。“在生活论的视域中，道德就是人们所选定的特定的生活价值，道德教育就是要帮助人用道德作为参照点来确定生活的方向和道路，使人能够生活得‘更像一个人’。”
生活德育赢得现实的关注主要不是来自于人们对生活反思的结果，而是来自于对学校德育深层问题的揭示。在道德教育的现实困境中，存在两种倾向：一种是德育中的浪漫主义倾向；一种是德育中的虚无主义倾向。这种浪漫主义倾向由于对人作出抽象性的理解，从而对道德教育进行主观的建构，使道德教育疏离了生活世界，导致道德教育转向规范伦理的灌输而不再观照灵魂的拯救与精神的崇高。人性被物欲占有，精神被物化与实体化，从而导致一种虚无主义倾向。道德教育日益强调客观的说明，迈向科学化发展道路。这种量化思维对精神的束缚，“规范伦理”对伦理生活的压倒性统摄，构成道德教育虚无化的内在诱因。“受过现代教育熏陶的人也因此而排斥获救的可能和方式，从而在没有希望中缺乏任何超越性追求，成为一个受过教育的市侩。”
这种虚无主义体现了“一种向外的探求，而没有向生活本身探寻”的道德思维方式。超越道德中的虚无主义需要转向儿童的生活世界，从儿童的道德生活实践出发，遵循生活的逻辑，在生活世界中探寻、体悟生活本身向人们敞开的道德律。在生活世界中，道德教育的价值导向，逐渐摆脱泛***治化，而引导儿童过上一种日常道德的好生活；在课程形态上，从知识化的学科课程到关注情感体验的综合活动课程；在课程资源选取上，主要依托儿童日常生活事件。“无论是学理层面，还是实践层面都证明德育需要回归生活，回归真实的日常生活，同时立足现实生活，在引导中实现一种超越。”
(二)生活德育课程原型是“实践人”自觉践行一种道德生活的教育雏形
德育课程是指道德教育影响的选择与组织形式。德育课程大体由三个主要方面构成：其一，德育目标和对德育目标的反映；其二，德育内容和德育内容的计划与安排；其三，德育活动，包括德育课程实施的方式。生活德育课程是生活论域下的德育课程的具体形态，是源于生活、为了生活与引导生活的道德教育影响的选择与组织形式。
原型是指原始的类型或形体构型，其他类型或形体构型由它演化而来。原型的英文是“arche-type”。从词源学上看，“arche-”这一前缀本身是“最初”、“起始”的意思，可以是一个具体的事物，也可以是抽象的起因。因此，原型可以从具体和抽象两个方面来进行解释：它既可被看作是用来复制的模型(model)；又是指原型的抽象方面，可与范式(paradigm)互释。
由是而论，生活德育课程原型是生活世界中一种原初的道德教育影响的选择与组织形式。它是“实践人”立足于自己的生命实践，去追求自己的“应当”，自觉践行一种道德生活的教育雏形。道德教育立足于儿童的生活世界，但道德教育又不是对儿童生活世界简单的复制，而是个体对蕴含于生活世界中的德性的理智把握。“理性能力保证一定的判断力，分辨相应的真善美与假丑恶，依赖于一定的知识作为基础。”因此，基于知识论视角，生活德育课程原型首先是对个体道德实践的认知。在生动的道德生活场域中，作为具体的人，个体本身固有的天性和他自己的生活背景决定了他已经建立起了一种特定的人与世界的意义关联。从知识论出发，生活德育课程原型，是向生活世界回归的学校道德教育的基本样式，是从关照生活世界中的人出发，尊重其主体地位，尊重其个体生命，尊重个体在其个性生活中(以“遭遇性生活”为典型)的道德领悟，使个体道德知识成为道德教育内容的重要组成，通过个体道德叙事日益达成个体对生活的道德觉解，促进个体道德知识的***，践行一种道德生活的道德教育基本实践形态。
二、生活德育课程原型的构筑：个体道德知识的生成与特性
知识论域下的生活德育课程原型，源于个体道德生活世界，在个体遭遇性的典型生活事件中孕育个体道德知识，从而形成生活德育课程原型的内容源泉。
教育人类学认为，在个人的生活历程中，“遭遇”总是与人相伴而行。“遭遇”是个人生活中的一段经历，更是一种不幸，一种特别的故事，“只有少数重大的特定的经验可以称作遭遇，它们闯入人的生活，突然地、往往令人痛苦地中断人们的活动，使之转向一个新的方向”。“‘个人’都是社会的个人，是‘故事’中的、‘事态’和‘整体’中的人，这样的个人之间虽然是有差别的，但这些差别不是源于绝对封闭的个体，而是来源于复杂的实践生活和各种各样的、具体的‘故事’本身。”个体经过遭遇而获得成长。如，很多儿童在经历“5.12”汶川大地震后，心灵深受震撼，获得很快的道德进步，正如一个学生所写道，“回首五月，我们感激好心人士的援助，我们懂得了多难兴邦，我们学会了更加坚强。展望明天，我们会努力建没美好家园”。因此，“遭遇”是有较大影响力的生活事件。作为生活事件的“遭遇”对个人的成长会产生一定的影响。遭遇过程对人的自我成长具有决定性的意义。这一真正的自己决不是在平静的连续性的发展中形成的，原则上只能在与他人的遭遇中，最直截了当地说总是与“你”，与一个具体的他人的遭遇中才能形成。
在个体遭遇过程中，“遭遇”的影响作用往往是自发的、潜在的，它可能导致或向善、或向恶的不同方向。这体现了作为生活事件的“遭遇”对个人的影响的非理性、自发性、价值无序性等特性。为此，作为生活事件的“遭遇”有待规整、转换为具有教育性的教育事件，并使之形成对个体自为的、价值有序的影响。这种提炼后的“遭遇”承载丰富的个人道德知识，是带有生活气息的德育素材，成为德育课程生活化原型的内容源泉。
个体道德知识是一种个人知识。个人知识相对于集体知识而言，集体知识表达为一种宏大叙事，是对个人知识的抽象和对现实生活的悬置和概括。个体道德知识体现了对道德知识的现实生活关怀。按照杜威对道德行为的划分，一是“习惯性道德”(customary morality)，源于集体的习惯、习俗；一是“反省性道德”(reflective morality)，个体在各自的道德问题状况中主动地作出展望、作出妥善的行为选择。如果前者指称集体道德知识的话，那么后者则指称个人道德知识。集体道德知识主要呈现为道德原则与规范，个体道德知识主要体现在个体道德实践的主观体验中。
个体道德知识表达了个体对道德的真切体悟与生命实践表达，是一种个性化的道德价值诉求。“在建设社会主义和谐社会的时代背景下，我国的学校道德教育需要改变一元化的道德教育理念，注重道德的相对***性，尊重道德对于不同道德主体所具有的独特价值。和谐不是整齐划一，不是完全一致，而是不同道德价值观、不同道德境界并存的一种相容局面。”。“遭遇”是承载个人道德知识的“摇篮”。关注个人“遭遇”，就是注重个体道德知识。“遭遇”的德育价值在于对个体道德知识的重视。个体道德知识主要具有主观性、情境性与默会性的特性。
个体道德知识的主观性反映了在个体道德生活实践中，个体对道德的不同理解，因为，“仅有有限意识的伦理主体在逻辑上具有发生不同道德认识的可能性，因而所获得的道德知识具有主观相对性”。个人道德知识的主观性在生活实际中体现为不同的价值选择性和道德***式。个人道德知识生成于个体道德境遇中，体现出一定的情境性。个人道德知识也正是个体基于一定情境的道德体悟，由此反映出强烈的生活气息，表达一种个体性道德理解。个人道德知识的默会性，是指个人道德知识的不可交际、只能意会性，但它可以通过对道德事件的理解，通过隐喻的方式来实现个体道德知识的交流，通过比对而发挥教育的作用。
三、生活德育课程原型的展现：个体道德叙事与个体道德知识的***
个体所经历的故事或“遭遇”构成了一个人的生命历程。正如叙事理论所主张的，一方面，个体经历故事而建立起与他人、社会、世界的关系与基本认知；另一方面，故事又以它所隐含的社会文化规范、风俗习惯塑造着每一个人。这体现了故事对个体社会化的作用。故事同时与道德教育有着非常紧密的联系，人们讲述故事的方式“提供了一种道德的立场：我们每做一个个人的选择，与其说这是一个关于我们自己的故事，不如说是这个选择代表了我们每个人所持有的信念、价值观以及观念”。叙事“既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界”。因而，叙事成为一种个体将各种经验组织成为具有现实教育意义的事件的基本方式。个体道德知识通过个体道德叙事而获得***，并促进个体道德的成长。
(一)个体道德叙事
1、道德叙事的基本类型
“道德叙事”，是指“叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事(包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等)的叙述，促进受教育者道德成长、发展的一种活动过程”。道德叙事主要包括叙事主体对自己的生命实践经历、“遭遇”、体验与追求和自已对他人经历、体验与追求的感悟，等等。根据道德叙事中的故事或“遭遇”与个体生命关切的程度，道德叙事可以划分为两种类型：集体道德叙事和个体道德叙事。集体道德叙事是指以抽象、提炼的手法述说集体叙事伦理等宏大主题的道德叙事；个体道德叙事是对个体道德知识的话语实践，是生活德育课程原型的具体实施方式。
集体道德叙事中的集体叙事伦理与个体道德叙事所表达的个体叙事伦理分别表征不同的伦理价值体系。集体叙事伦理指向集体行动规则，它代表着统一秩序与对多样个体的普遍性伦理期待。在道德教育中，集体叙事伦理存在着天然的不足：一是它对个体道德生活缺乏关照；二是它无法在个体面临伦理冲突时提供有针对性的信念支撑；三是它不能解决内在的价值位序与评价冲突，即本身并非圆满自足；四是它无法清晰表述个体生命的意义，不能沟通个体与世界的价值关联。然而，个体叙事伦理是“个体生命的自在呈现，是故事而不是规则；是个体生命自我完满的扩张冲动；是非严格的散乱的生命呢喃”。它不在于普适性价值，而需要个体道德关怀。
2、集体道德叙事对个体道德叙事的压制
虽然，个体道德的成长在一定程度上有赖于集体道德叙事的引领和超拔，尤其是在社会主义国家，“主旋律”的价值主导作用对于儿童的道德成长是必须坚持、不可或缺的，但是，在个体道德成长上，集体道德叙事存在对个体道德叙事的压制，主要体现在以下几个方面：
首先，集体道德叙事疏离个体生命实践，抽空个体道德体验，悬置生活基础，演变为“假”、“大”、“空”的道德说教。集体道德叙事摆脱个性化、经验性的问题，用一种扁平化的概念剪裁了活生生的、丰富的道德生活实践。事实上，道德价值存在于特定的社会情境中，具有个体多元性。当集体道德叙事回归到生活实际，我们会发现其表达的宏大理论的单调概念是多么无关痛痒。我们难以运用这些概念思考人类道德的多样性存在。集体道德叙事成为社会主导价值“输送带”的隐喻。道德教育沦为教育者难以自圆其说，一厢情愿的道德知识教学活动；学生则成为为了单纯应付考试的道德知识学习的“接收器”。
其次，在道德教育***治化取向下，集体道德叙述忽视了人性的需要和个体的道德诉求。长期以来，学校道德教育秉持工具价值理性，试***采取集体道德叙事方式，培养“单向度”的***治人。集体道德叙事在言说传统道德人物、故事中，凸显其***治价值色彩，夸大社会效应，仅仅引导崇尚一元社会价值，而忽视了对个体道德需要和生命实践的关切。
最后，集体道德叙事不能替代个体道德叙事对个体道德成长的特殊功用。集体叙事伦理是各色个体道德公共利益的体现，体现为一定社会的主导价值体系，有利于塑造公民德性，但在个体道德生命成长上，尤其是对个体道德生命中个性精神品质的培养，仅仅靠集体道德叙事是难以奏效的。
总体而论，集体道德叙事对个体道德叙事的压制体现为对个体道德生活世界的漠视与对个体道德知识的轻视，忽视个体道德的多样化存在与个体道德叙事对个体道德成长的独特意义。
3、个体道德叙事的教育品格
个体道德叙事立足于个体道德生活，以个体道德知识为内容，叙述个体的道德体验与诉求，通过反思，形成一种教育自觉，具体体现了生活德育课程原型的实施方式。作为一种课程原型的表达方式，个体道德叙述具有明显的教育品格。
第一，个体道德叙事具有“切身性”的生活德育色彩。个体道德叙事关切个体生命“实存”状态，抒发个体道德体验，描述个体道德成长轨迹。个体道德叙事，是“以身体之”的形式，其体验往往具有切身性的特点。个体道德叙事是对道德知识客观化的摒弃，对科学型知识压迫的反抗和对个人道德知识的追求。因为，“在某种意义上，作为道德认识形式之一的体验，也可以归人默会之知。它固然具有可表达、言传的认识内容，但其‘切身’(与个体存在不可分离)性，也使之包含了超乎可表述认识的个体之知”。
个体道德叙事的“切身性”反映了个体对道德生活世界的关切与耕耘道德生活的个体道德努力。
第二，个体道德叙事体现为一种我与自己、我与他人、我与社会、我与世界的关系性认知。个体道德叙事表达道德知识的关系性存在，体验中获致的品性。道德认识并非仅仅是对象性的辨析，作为实践理性领域中的过程，它与主体自身的情意认同、价值关怀、人生追求等等无法分离。所谓反求诸已，也就是以主体自身的整个精神世界为理解的背景，从而超越单向的对象性认知。作为一种关系性认知，个体道德叙事通过讲述真实生活中发生的故事比仅仅告诉学生各种条条框框更有说服力。Robinson和Hwape认为，“在关注把决策和行动付诸实践的地方，故事要比制度或行为准则更有指导性。制度和行为准则是关于经验的总结，而故事则验证并解释了这些条款的实际含义”。
第三，个体道德叙事体现了生活德育课程原型的具体实施方式。与一般德育课程一样，生活德育课程原型不仅有目标取向、内容选择，而且有其自身的实施方式。生活德育课程原型立足个体道德生活实际，以个体道德发展为目标取向，以个体“遭遇”中生成的道德知识为内容选择，以个体道德叙事为基本实施方式。个体道德叙事主要采取对自我“遭遇”的陈述、对他人“遭遇”的描述等叙述手法，从中反映出个体道德价值取向，以及具体的道德认知、道德情感与道德行为状况，在与受众(听众、对话者)的交流中获取反馈，促进比对，形成反思，最终使个体在扬弃中获得道德改进与成长。
(二)个体道德知识的***
初中物理教育叙事篇（11）
学生写作说明文，一般存在以下几个方面的问题；一是无话可说，就是写五六百字的最低要求也难以达到；二是把握不住事物的本质和特征；三是不能从中心思想、写作手法上区分记叙文和说明文，因而写得不伦不类，既像说明文，又像记叙文；四是说明的顺序、说明的方法欠妥。究其原因，一是学生对学习说明文的兴趣不浓，缺乏学习的内驱力；二是八年级学生年龄偏小，生活阅历浅，知识面窄，对事物作理性说明有一定的困难。
说明文的特点是"说"，而且具有一定的知识性。这种知识，或来自有关科学研究资料，或是亲身实践、调查、考察的所得，一般都具有严格的科学性。为了把事物说明白清楚，就必须把握事物的特征，进而揭示出事物的本质属性，即不仅要说明"是什么"，还要说明"为什么"是这样。应用性说明文一般只要求说明事物的特征，阐述性说明文则必须揭示出问题的本源和实质。
要达到课标的要求，有效提高学生说明文的写作水平，笔者认为应该注意以下几个方面。
一、 读写结合。结合教材中范文的阅读教学，多进行单项训练。如学习了《春蚕到死丝方尽》及《蜘蛛》之后，便指导学生作平实说明和生动说明的单项训练。在阅读教学中通过反复的强化训练，让学生弄清楚什么是平实说明，什么是生动说明；哪些地方需要用平实说明，哪些地方需要用生动说明。同时还应该让学生明白，在说明文中，使用平实说明是最主要的、最基本的方法。只有对比较抽象且不易说清楚的事物才采用生动说明的方法。教师可结合这个阅读训练点，让学生从自己的生活实践中选取一两件事物作平实和生动说明的练习。
二、 拓宽学生的知识面，为学生提供相关的数据、资料和实物，让学生参加一些必要的社会实践活动。因为说明文主要说明事物的特征、性状和用途，要对事物作理性说明，就必须对被说明事物有比较深入、透彻的了解，把感性认识上升到理性认识，而这正是八年级学生感到困难的地方。例如说明文《猫》，不仅需要提供关于猫的插***，而且对猫的生理构造、生活习性还要作简单准确的描述，以便学生在此基础上展开联想，作具体生动的说明。再如说明文《我校的教学楼》，教师就必须为学生提供有关教学楼的数据、资料：建筑面积、整体结构、建筑过程、效益等等，供学生写作时选用。平时，还可以让学生参加一定的社会实践活动，使其对被说明事物有比较深入的了解。
三、 指导学生认真区分记叙文和说明文两种文体在表达中心、表现手法上的不同。由于学生从小学到七年级基本上都是写记叙文，八年级才开始写说明文，因此，在写作过程中是较难区分这两种既有联系、又有区别的文体的。比如前面提到的《猫》那篇习作，如按记叙文写，表达的中心可通过其形状、生活习性的描写，突出其顽皮可爱。如按说明文来写，则应该把重点放在猫的形态、生理构造、生活习性以及与人的关系上，并对此作准确、生动、具体的说明。在表现手法上，记叙文应对猫的形态、动作、习性多做生动描写。而说明文则应对猫的特性多作具体、准确的说明。这些都应该让学生在写作实践中加以区别。
转载请注明出处我优求知网 » 初中物理教育叙事大全