我优求知网自我评估总结范文1
一、评估原则
主体性原则。充分发挥学校的主体作用，尊重学校办学的自和创造性，指导学校依据自身的发展状况进行自我评估，促进学校构建、完善自我评估机制，增强学校自我反思、自我完善、自我发展的能力，体现学校在督导评估中的主体地位。
发展性原则。确立以学校发展为本的现代督导理念，注重纵向比较和过程评估，既对学校管理和发展水平作现状评估，又对学校下一轮规划作发展分析，更要通过督导评估，促进师生与学校相互依存、共同发展。
差异性原则。承认学校发展的差异性和多样性，评估重点、标准和方法因校而异，充分考虑属地人口、经济、资源、环境等因素对学校的影响，全面分析和把握学校发展的基础和轨迹。
激励性原则。注重学校发展的纵向比较，把评估作为学校发展的动力。采取质性评估和量性评估相结合、评估结果公开并与校长绩效考核有机结合等方式，充分发挥教育督导评估在学校发展中的监督、指导、激励、促进作用。
二、评估对象
我区第二批实施自主发展三年规划的中、小学校。
三、评估标准
1．评估指标的设置
评估指标包括基础性指标和发展性指标。
基础性指标参见《区中小学自主发展督导评价基础性指标（修订稿）》。它由6个一级指标和36个二级指标构成。基础性指标是根据国家教育方针、法律法规和我省、市有关文件要求制定的，体现学校办学的基本要求，具有法定性和统一性。
发展性指标是由学校依据本校三年发展规划确定的目标及年度指标自行编制的评估指标，体现学校发展性评估“一校一指标”的特征和要求，具有选择性和个体性。学校在编制发展性指标时要认真审阅对照本校三年发展规划，特别是目标体系和年度指标，充分顾及指标的本质性、可测（察）性、***性和可比性。学校编制的发展性评估指标体系一般应由评估指标、评估内容、权重系数等构成，评估指标和内容不做数量上限定。
2．评估方法的采用
评估采用学校自评和评估组评估相结合的方法。
基础性指标由学校按照督导室“关于开展第二批实施自主发展三年规划学校终结性评估工作的通知”要求自行组织评估，评估组对自评材料进行审核，不组织复评。进行基础性指标自评，旨在敦促学校依法规范办学，增强依法办学的自觉性和约束力。
发展性指标在学校自评基础上，评估组组织复评。
3.量化分值的确定
基础性指标和发展性指标量化评估的总分各为100分。
基础性指标量化分值由督导室统一确定，学校经自评得出量化总分，作为评估组综合评定的参考；发展性指标量化分值的确定因校而定，先由学校根据发展性指标的具体内容，确定指标的权重及分值，再由督导室组织审核认定，经学校自评和督导评估组复评汇总，得出评估量化总分。
4．评估层级的划分
综合学校自评和督导评估组评估意见，将评估结果分优秀和良好两个层级，得分在90分以上的学校为优秀，80～89分为良好。自评审核未达到良好以上的学校暂不进行督导评估，允许延期申请评估。
四、结果运用
评估结果的运用主要体现在三个方面：一是督导室向被评估学校反馈评估报告，帮助学校提炼经验、诊断问题、改进工作，指导学校制定新一轮发展规划；二是将评估结果作为对校长绩效考核、学校立项拨款、表彰奖励的重要依据之一；三是在一定范围内公布评估结果，引导社会正确对待学校教育质量，促进社会对学校的关心、支持和监督。
自我评估总结范文2
一、指导思想
认真贯彻落实科学发展观，按照区委、区***府的工作要求，不断深化行***管理体制改革，加强服务型市***局建设，切实提高工作效率，推动市***事业在创新中发展。通过检查评估工作使我局在工作效能上有新提高，在服务大局上有新突破，在工作作风上有新改进，在服务质量上有新进步，在人员素质上有新提升，不断树立“高效、廉洁、务实”的良好形象，为*区创造良好的经济软环境作出应有的贡献。
二、组织领导
为进一步组织落实行***效能建设工作，我局重新调整了行***效能建设工作领导小组：
组长：高志强
副组长：李振行刘永革匡建封
成员：刘宏宝王振中李绍太熊朝朴方淑敏
范国华祁欣王乃震赵雷张勖
领导小组下设办公室为日常工作机构，办公室设在局纪检监察科，负责日常工作。
三、检查评估范围
我局参加检查评估的范围是：机关相关科室、各基层单位。
四、检查评估内容
主要包括效能监察、依法行***、行***效率、勤***廉***和工作实效五个方面的情况。
五、检查评估步骤
（一）动员部署阶段（8月底前）
组织召开全局行***效能建设动员部署会，统一思想，提高认识。
进一步完善相应的领导机构，明确责任分工。重新调整后的组织机构名单与9月2日前报区纪委***监察室。
（二）检查整改阶段（9月份）
对照检查评估的内容和具体指标标准，机关各科室、基层各单位结合工作实际在本部门、本单位组织开展“五查五看”活动，即一是查效能建设领导体制和工作机制情况，看本单位行***效能建设领导机构和工作机制是否健全，是否做到工作有人抓，有人管。二是查指标分解落实情况，看行***效能建设检查评估指标是否在实际工作中得到落实和运用，对照指标还存在哪些问题和不足。三是查建立完善制度措施情况，看效能建设制度是否健全制定出台的相关制度规定和改进措施是否具有针对性和可操作性，并得到有效落实。四是查行***效能纠错及责任追究情况，看纠错机制是否建立，责任追究依据是否明确，受理投诉渠道是否畅通，解决投诉是否及时有效。五是查行***效能建设工作的立项实施情况，看效能建设工作资料与台帐是否完善，效能建设工作是否做到有计划、有安排、有检查。
本着边查边改的原则，采取各种形式集中精力解决影响和制约本单位行***效能提高的关键问题和不足。
（三）组织实施阶段（10月—12月份）
按照区委文件要求，行***效能建设综合检查评估采取统一组织、分组实施、分项评估、逐项计分、加权综合的方法进行。我局自查工作在局行***效能建设领导小组的指导下，由局纪检监察、人事、办公室、管理、考核办、法制等相关部门组成自查评估小组，在全局范围内进行内部自查。采取机关科室专项考核、基层单位自评、评估小组检查的方法进行综合检查评估。今后每年将进行两次评估检查工作，上半年在7月底以前完成，下半年在年终进行。今年，我局具体实施计划是：
1、基层单位自评工作（11月1日—11月15日）
基层单位检查评估工作采用基层单位自评、评估小组深入基层单位检查相结合的方法。自查工作可以采用向***相对人发放问卷、走访社区群众、召开社会监督员座谈会征求意见、内部职工民主测评、内部互查等多种形式开展评估活动。基层单位组织开展自查评估情况报告及自查评估结果，经本单位行***主要负责人签字后，于11月20日前报局领导小组备案。基层单位自查评估情况总结要做到“四个反映”一是要从报告中反映出来本单位加强行***效能建设的做法、效果、经验，不能简单地写成年度工作总结；二是要从报告中反映出来本单位自评过程中的组织形式和方法，体现自评主体的多元化；三是要从报告中反映出来本单位在行***效能建设方面存在的主要问题或不足，以及对我局开展行***效能建设综合检查评估的意见建设；四是要从报告中反映出填写《自评表》各项分值的客观真实性，即报告中文字的内容与《自评表》各个评估项目的分值相吻合，一致。上报的自评报告将作为综合成绩评定的参考。
2、机关科室自查工作（11月1日—11月15日）
机关各科室对照《*市***局行***效能建设目标责任分解方案》进行自行检查，并得出评估结果于11月20日前报局领导小组备案。。
3、综合评估检查工作（11月16日---11月31日）
由局评估小组深入基层单位和机关科室根据检查评估标准进行检查，结合各单位自评情况形成最终评估结果。按照总得分情况评定结果分为好、较好、一般、较差四个等级。评估总分在90分以上（含90分）为好；评估总分在*-80分（含80分）为较好；评估总分在79分至70分（含70分）为一般；评估总分在69分以下为较差。
4、总结提高（12月份）
12月份由局行***效能领导小组对今年我局开展行***效能建设检查评估工作进行总结。积极营造加强行***效能建设的良好环境，形成人人抓效能，事事讲效能，处处显效能的工作局面，促进整体工作上水平。
六、工作要求
（一）加强领导，增强责任意识。各基层单位要成立相应的领导机构和自评小组。机关各科室、基层各单位要切实把行***效能检查评估工作作为提高行***管理水平，确保中心工作任务完成的有效载体。要将行***效能建设和检查评估工作列入年度目标考核内容，其中发生严重问题，造成不良影响的，要追究相关人员的责任。
自我评估总结范文3
关键词：高等教育；教学评估；评估反馈
中***分类号：G451.2文献标识码：A文章编号：1009-0118（2013）01-0015-02
我国有组织的五年一轮的高等教育教学评估活动已走过近20年的历程，在这期间开展了富有成效的工作和研究并取得了令人瞩目的成果。高等教育教学水平评估对高校的办学与发展起到了很大的促进作用。通过高等教育评估可以反思高等教育***策，也可以通过高等教育评估来推进高等教育创新，推动高等教育***策的落实。此外，从高等学校大量扩招以后，高等教育教学水平评估不论是在促进本科教学工作的规范化方面，还是在改善高校的师生比不足以及教师结构不合理和学生人均均教育资源短缺的问题等方面，毋庸置疑都起到了非常有益而且有效的推动作用。高等教育教学水平评估这一组织活动的开展使得高校更加重视教育教学水平的提高，以及教师队伍的整体均衡发展。在评估的过程中，无论***府的***门还是各高等学校都以大规模举动来关注本科教学水平，这在历史上是少有的。显然，这对于我国高等教育的发展无疑是起到了很大的而且是有益的推动作用。可是，当我们在看到我国的高等教育评估所取得的巨大成果的时候，我们也不得不面对在此过程中出现的很多问题以及人们对这项关乎中国高等教育事业未来发展兴旺活动的种种议论甚至指责与批评。
笔者考虑到，由于高等教育的各类评估并不是一件简单的事情，而是一项由大大小小很多类教育指标组成的系统工程。因此，本文只从评估的各类指标中抽出一类作具体的分析，主要是从办学指导思想评估反馈意见入手，探寻本科教学评估中存在的一些问题，并根据自己的思考提出几点改进的建议。
一、关于教育教学水平管理的评估反馈
评估反馈是专家组对参评院校发展状况的一个总体评价。一般来说，评估专家组主要从总体印象、办学主要成绩、办学特色、问题与建议等几个方面对参评院校进行反馈。评估反馈作为专家组在为期六天的校内考察之后对学校做出的一个评价，总体上表达了评估专家们对一个学校发展过程中的成绩以及存在的问题的看法，以及他们对学校未来发展的意见和建议。专家们的意见受到参评院校很大的重视，是之后进行院校整改的主要参考依据。所以，评估反馈的内容能够从一个侧面反映出评估的实际状况。本文主要从办学指导思想的评估反馈中来分析评估中存在的一些问题。
以下列举几个院校的关于教学管理的评估反馈意见：
“教学管理规范，教学质量监控体系科学有效”（福州大学）
“教学质量标准健全，质量监控措施得力”（中国传媒大学）
“教学管理科学规范，质量监控体系运行有效”（集美大学）
“该校高度重视本科教学评建工作，认真贯彻‘以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设’的方针，以评估为契机，积极开展自评自建，成效显著……优化教学管理队伍，强化教学质量管理”（浙江大学）
“学校领导班子团结奋斗、求真务实、开拓进取、抓住机遇，在人才培养、科学研究、社会服务等方面表现出了新的历史跨越。特别是开展评建工作以来，学校认真贯彻落实‘以评促建、改、管评建结合重在建设’的指导方针，广大师生员工齐心协力、扎扎实实开展评建工作。通过统一思想、深化改革、加大投入、强化管理，本科教学工作取得了显著成绩，办学条件发生了根本的变化，办学水平明显提高，师生员工精神面貌焕然一新，学校发展呈现出勃勃生机。……学校牢固树立质量立校的理念，逐步完善各主要教学环节的质量标准，坚持教学质量监控和评价制度，构建了科学规范、运行有效的教学质量监控和保障体系。”（塔里木大学）
从以上几个评估反馈的案例中，我们可以看出，专家组对各个院校教学管理的评估反馈有个共同之处：教学管理规范，教学质量监控体系科学有效。这几乎是评估专家对所有高校的办学指导思想的反馈意见。当然，有了这样明确的肯定意见，高校就不会或者很少再对自己的教学管理队伍和教学质量监控进行反思，在所有的高校整改文件中仅有几个院校对教学管理进行了相关的整改。这充分说明专家组的评估反馈意见对高校的整改有着相当重要的影响，甚至可以说专家组的反馈意见是高校整改指示灯，这盏灯的指示效果对我国高校以后的发展至关重要。但是，反观上述案例，我们不得不说，有如此重要作用的“专家组评估反馈意见”并非无可挑剔，其中还存在着一些有待改进的问题。
二、评估意见反馈折射出的一些问题
经过长时间的努力和准备，参评院校一般在接受***本科教育教学水平评估的时候基本上在各项硬性指标上已经达标，比如管理队伍的年龄结构、学历结构、职称结构方面基本都能达到评估的要求。
以复旦大学为例：“全校现有教学管理人员150人，包括分管本科教学校长1人，教务处工作人员31人，院系分管教学的副院长、副系主任54人，教学秘书和教务员64人。教务处工作人员平均年龄为39.5岁，既有具备多年教学管理经验的老同志，也有朝气蓬勃的年轻同志。各院系主管本科教学的领导均具有本科以上学历，其中具有硕士学位者16人、博士学位者30人，两者相加占院系本科教学主管领导总数的85.2%；具有副教授以上职称者50人，占92.6；平均年龄45.3岁。主管教学的副院长、副系主任大多数都有多年的教学管理工作经验（其中，在本科教学管理岗位上工作五年以上的有24人），熟悉本科教育教学规律，年富力强，是保障学校教学工作正常运行的重要力量。院系教学秘书和教务员中，具有本科以上学历者39人，占教学秘书和教务员总数的60.9；中级职称以上38人，占总数的59.4；平均年龄41.5岁。教学管理队伍稳定，从事教学管理工作三年以上的有104人，占69.3。很多教学管理人员同时也是院系的学术领头人。”从中我们能明显看出该校有着优良的管理队伍，整体上呈现出年轻化，无论是在年龄结构还是在学历结构、职称结构上都体现出良好的比例状态。
（一）评估反馈意见厚“硬”薄“软”
从反馈意见上来看，专家组的目光聚焦在管理队伍的结构指标、管理制度体系、院校质量标准的建立等这些显著的“硬件”方面，而对于管理队伍的管理态度，以及教学管理与教学的关系处理等软性问题几乎没有涉及。然而，正是基于评估对硬性数字的重视和对这么难以把握的软性问题的忽视，导致评估在引导学校改善管理队伍结构等“硬件”面上的作用较大，而在促进学校教学管理内涵发展上的作用却极小。
（二）评估反馈意见不明确
分析以上几个选取的反馈意见，我们不难看出这里对于教育教学水平管理的反馈意见颇有“应付”之嫌，一句“教学管理规范，教学质量监控体系科学有效”，或许可能对高校坚持刚性管理有一定的促进作用，但对于高校管理的长期科学有效发展并非好事。由于没有明确自己的缺点所在，高校便不能有针对性的进行整改，相反会沉浸在评建所取得的“优异成绩”中，贻误学校发展的大好时光。其实，出现这样的问题也并不奇怪。教学管理态度、教学质量标准都是难以把握的问题，也是目前高等教育界的热点问题。关于高校质量的讨论，至今没有定论。一些专家也在积极的寻求解决之道，希望通过对高校质量问题的研究，以期能在理论层面上对高校的发展给予一些引导。在理论和实践都不成熟的情况下，专家组也很难在这方面提出很好的建议，避免因指出问题不完美而给自己的意见反馈造成麻烦。
另外，专家组的校内考察评估时间仅有短短几天，而评估的“规定项目”名目繁多。因此，在专家组走马观花式的察看中或者通过听汇报的方式中是很难把握参评院校的真实情况的；加之评估期间各高校基本上都是处于特殊的“运动”状态，所看到的有些也是经过“定做”的场面。在总体情况把握不准的情况下，专家组对参评高校的教学状况难以进行全面、准确和真实的判断，难以提出中肯、客观、合理的建议。在“和事老”思想的支配下，更多的专家就会选择“好话多说”的方式，给出大致相同的评估反馈意见。
（三）反馈意见的可信度值得怀疑
上文中列举的几个案例取自有着不同背景、不同办学资源、不同办学类型的高校，但从结果中我们明显看出，几个反馈意见都是以褒扬的言词，以几乎相同的语气对各个院校的评估结果给出相对模糊的反馈意见。理论上来讲，评估专家对于不同发展方向、不同发展层次的高校，应该给出不同的反馈意见。趋同的结果可能会导致人们对评估结果相同的院校作相同的看待，如此以来，这样的结果就相对来说有失公允，恐怕难以让大家信服。评估结果认定的可信性对参评院校是否能接受评估结果影响很大。参评院校总是更愿意接受值得信任的反馈。一所院校不仅会看自己的评估结果，同时也会比较同类院校的评估结果以及同样结果获得者的不同院校。在横向和纵向比较的过程中，一旦得知自己所得的结果存在不公平的倾向，他就会采取行动，不积极参与评估或者抵制这样的评估，这明显就与评估的初衷背道而驰了。
尽管目前本科教育教学水平评估还存在较多的问题，教学管理的评估反馈意见中也还存在许多需要改进之处，并由此导致目前媒体和许多专家都对本科教学评估持批评态度，甚至建议取消本科教学评估。笔者认为不能因为一项制度存在某些缺陷就否认它的有益作用，更不能轻易取消一项制度，何况从总体上来讲，这项关乎中国高等教育事业未来发展兴旺的活动已经为中国高等教育事业的发展做出了许多有益的探索，而且为提高我国高等教育软硬件设施方面取得了巨大的成就。我国高等教育评估制度建立的时间短，尚有广阔的提升空间。相比而言，国外的高等教育认证制度经过170多年的发展完善才得到了许多国家和国际组织的认可，在保障和提高高等教育质量方面起着至关重要和不可替代的作用。而我国的本科教学工作评估始于1994年，至今才不到20年的历史，由于制度实施的时间短，出现一些问题是很正常的现象，不能因存在一些这样那样的问题就一棒子打死，我们可以肯定随着我国高等教育评估制度的不断推进和完善，以上这些缺陷会逐步消除，并为我国高等教育的发展发挥越来越大的作用。
参考文献：
[1]黄天元.教师评价研究的缘起、问题及发展趋势[J].北京师范大学学报，2004，（9）.
自我评估总结范文4
一、评估定级对象
全市范围内的所有乡镇综合文化站、街道文化中心。
二、评估定级周期
我市乡镇综合文化站评估定级工作与文化部、省文化厅的统一部署同步进行，每四年开展一次。第一次评估定级工作从2013年5月组织实施，2013年底之前完成，2014年4月之前完成总结工作。
三、评估定级标准
评估定级工作以《省乡镇综合文化站评估定级标准指导纲要》为基本依据。
四、评估定级办法
（一）自评。由各县（市、区）文广影视（体）局、经开区社会事务局按照《省乡镇综合文化站评估定级标准指导纲要》对本辖区内的所有乡镇综合文化站进行自查自评，于2013年8月31日前将每个乡镇综合文化站的《自评得分表》、本辖区内《乡镇综合文化站评估定级结果一览表》和《乡镇综合文化站评估定级结果汇总表》一并报送市评估定级领导小组办公室。
（二）初评。市评估定级领导小组办公室组织专家对各地报送的自查结果进行审核，按照标准和比例初步确定等级站后，由市文广影视局向省文化厅统一申报。
（三）检查。市评估领导小组办公室组织相关人员对全市乡镇综合文化站进行抽查，抽查面达到20%以上。同时，各地要认真做好迎接文化部、省文化厅督导检查的相关工作。
（四）评估定级。由省文化厅审核相关材料和督导检查后，按照标准确定一、二、三级乡镇综合文化站，并进行命名、颁牌。
五、评估定级步骤
（一）2013年5月27日前，市文广影视局向省文化厅报送乡镇综合文化站评估定级实施方案和标准。
（二）2013年6-7月，迎接省文化厅督导组对市乡镇综合文化站评估定级工作的检查。
（三）2013年7-9月，迎接文化部专家组对市乡镇综合文化站评估定级工作的抽查。
（四）2013年8月31日前，各县（市、区）文广影视（体）局、经开区社会事务局完成本辖区内所有乡镇综合文化站评估定级的自查工作。
（五）2013年9月25日前，市评估领导小组办公室完成对全市各乡镇综合文化站的初评，并将《市乡镇综合文化站评估定级结果一览表》、《市乡镇综合文化站评估定级结果汇总表》和评估定级工作总结报送省文化厅。
（六）2013年10—11月，省文化厅汇总评估定级数据，确定评估定级等级并公示。
（七）2013年12月31日，省文化厅将评估定级结果报文化部公共文化司备案。
（八）2014年1—4月，省文化厅公布评估定级结果，并进行命名颁牌。
六、评估定级要求
（一）高度重视。乡镇综合文化站评估定级是衡量乡镇综合文化站建设和管理水平的一项重要工作机制，也是对乡镇文化站各项工作的一次集中检阅。各地文化部门要高度重视，切实加强组织领导，要把评估定级工作作为提升乡镇综合文化站服务能力的重要手段，发挥好评估定级工作在推进基层公共文化服务体系建设中的作用。市艺干校要切实加强对乡镇综合文化站工作人员和评估定级人员的培训，通过评估定级提高其工作能力和水平。要把评估定级结果对基层***府的公共文化服务工作考核、乡镇综合文化站的评比、奖励挂钩，确保全市乡镇综合文化站评估定级工作顺利完成。
（二）确保质量。各地要按照《省乡镇综合文化站评估定级标准指导纲要》，严格掌握标准，凡不具备等级必备条件的，不能定级。等级分数线：一级站不低于900分，二级站不低于800分，三级站不低于700分。要从有利于促进乡镇综合文化站提高自身服务能力和服务水平出发，严格控制评估定级比例，第一次评估定级的等级站总数不得超过本县（市、区）综合文化站总数的45%，其中一级站不得超过10%，二级站不得超过15%，三级站不得超过20%。要坚持实事求是、公开公正、宁缺毋滥的原则，坚决杜绝和防止弄虚作假。
自我评估总结范文5
特殊教育学校是特殊教育发展的基石，特殊教育学校建设与发展的水平对特殊教育事业的健康、有序发展有着极为重要的影响［1］。据***的《2012年全国教育事业发展统计公报》统计，全国共有特殊教育学校1853所，比上年增加86所;特殊教育学校共有专任教师4．37万人;全国共招收特殊教育学生6．57万人，比上年增加1613人;在校生37．88万人，比上年减少2．00万人。与此同时，人们对承担着特殊儿童教育教学任务的特殊教育学校赋予了更高的期望与要求;特殊教育学校已不仅仅是接纳特殊儿童就读的机构，而是要提供更高质量的教育，为特殊儿童的学习、就业和未来发展服务。学校校务评估是评估者依据相关的评估标准，应用科学的方法，对学校整个或某一方面管理工作的状态和结果以及运作过程进行质和量的价值判断，目的在于鉴定、监控并指导学校工作，帮助学校或鼓励学校自我发现存在的问题与不足，及时改进，促进学校发展和质量的持续提高［2］。因此，如何衡量与评价特殊教育学校的教育价值，了解特殊教育学校的经营绩效，深入挖掘推进特殊教育发展工作中的问题与盲点，优化教育配置，对于满足特殊儿童的发展需要、促进特殊教育事业的发展、加快社会进步，都具有重要意义。台湾目前已确立了特殊教育学校的评估体系，了解并吸取台湾特殊教育学校评估的经验，可以为我国大陆地区特殊教育学校的评估提供有益的借鉴和启示。在分别以“特殊教育”、“台湾特殊教育”、“台湾特殊教育学校”、“台湾特殊教育学校校务评估”、“台湾特殊教育评价”等为关键词，在国家***、各省市教育厅、台湾***网站上进行模糊检索;然后，对搜索到的文献进行二次筛选。筛选标准是所的文件必须包含“特殊教育”或者“特殊学校”，文件内容必须是同特殊学校评估(义务教育阶段)直接相关的指标体系。最后，经过整理，获得了台湾特殊教育学校校务评估相关资料。
二、台湾特殊教育学校校务评估体系的简要介绍
依据《特殊教育法》和《特殊教育法施行细则》中的相关规定，台湾***在2013年4月颁布《101年度特殊教育学校校务评估实施计划》，着手组建特殊教育学校的评估体系，以背景、输入、过程、产出(Context、Input、Process、Product，CIPP)理论为基础，在评估中以校长领导为输入，以满足学校和个别学生需求为考量核心，考察其在行***管理、学务专辅、环境设备、社群互动等7个方面的实践过程，以评量办学成效为产出。具体介绍如下:
(一)评估组织
台湾特殊教育学校校务评估有三个组织部门，即由***选聘教育行***人员、学者专家、校长等代表共同组成的评估会，由***选聘特殊教育相关学者及民间团体代表组成的评估小组，以及由国立彰化师范大学组建的评估研发及工作小组。这三个部门的组织架构如***1所示。如上***所示，评估工作是由评估会统筹，评估小组、评估研发及工作小组配合执行来完成的。具体实施时，评估会负责审议、咨询整体评估事宜，整体调控;评估小组负责前往各个学校进行实地评估;评估研发及工作小组负责拟定评估工作计划、指标、量表、评估手册资料，并为评估提供技术支持。
(二)实施流程及评估方式
1．实施流程评估体系包括准备、评估、总结三个阶段。在准备阶段，主要任务是制定评估内容，并开展针对评估人员和受评学校的培训活动;在评估阶段，受评学校完成自评，评估人员进行实地测评，并在一个月内完成评估报告，在14日之内把评估报告送达受评学校;在总结阶段，讨论评估结果，在14日内告知受评学校，并受理受评学校的申诉，完成评估结果的修订与公示。具体流程如***2所示。2．评估方式评估采用主观与客观相结合的方式，即学校自评和实地评估相结合。(1)学校自评:受评学校负责人参加自评说明会;组成学校评估委员会和工作小组进行自评，撰写自评报告;召开自评报告协调会议，汇整学校自评报告。(2)实地评估:评估人员参加专业评估培训会后，进行实地评估;然后根据评估情况撰写各校评估报告，并针对评估情况召开讨论会，确认正式评估结果。(三)评估内容评估内容分为三个层次，即项目、指标、参考效标。原则上，评估人员依据指标进行评分，受评学校依据参考效标进行资料准备，也可根据实际情况申请免评部分参考效标。因此，受评学校评估时的具体参考效标内容略微有所不同，以下会具体说明。评估项目及指标内容和占分比例如表1所示。从表中可以看出，评估共有7个项目，50个指标。对于第三层次参考效标的内容，《101年度特殊教育学校校务评估实施计划》未做详细规定，各个受评学校参考《102－103***所属高级中等学校特殊教育班评估实施计划书》中的相关规定，各自制定具体的参考效标进行自评。通过查阅各个受评学校的自评报告，发现参考效标内容多是依据本校情况制定，推广性较低，且数量较多(范围在90－105个)，在此不再一一赘述。
三、关于台湾特殊教育学校校务评估体系的分析
欧盟在2001年提出“欧洲跨国合作的学校教育品质评估”(Europeancooperationinqualityevalua-tioninschooleducation)报告书，明确指出，教育品质的评估与改进，最终取决于学校层面的发展。该建议书呼吁各会员国在学校自我评估和外部评估的平衡框架上，创建促使学校进步及学生学习成效提升的双赢目标。在对特殊教育学校进行评估时，应坚持这一双赢目标。综合分析台湾特殊教育学校校务评估体系，除了达到这一目标外，还有以下优势和不足之处。
(一)台湾特殊教育学校校务评估体系的特点
1．评估以完善的特殊教育法规为制度基础台湾自1970年以来相继颁布了一系列的特殊教育法律法规，以促进特殊教育的发展。其中，2000年颁布的《教育基本法》第13条规定:***府及民间为能提升教育品质、促进教育发展，应该加强教育研究与教育评估工作。该法令的颁布是台湾教育评估制度的法源基础，表明了教育评估工作的重要性。2003年修正的《特殊教育法施行细则》规定，“直辖市及县(市)主管教育行***机关办理特殊教育之绩效，中央主管教育行***机关应至少每两年办理评估一次”。至此，台湾特殊教育评估已由过去的专案性、重点性的实施，转为常态性及持续性的品质监督工作。2010年修正的《特殊教育法》第47条规定:“高级中等以下各教育阶段学校办理特殊教育之成效，主管机关应至少每三年办理一次评估”。此项规定除强调特殊教育服务品质的掌控，应继续由常态且持续的评估工作把关外，更进一步加长了常态评估工作的时间间距，由两年延长为三年，使学校有充裕的时间进行周期性的自身素质提升。基于以上法律的颁布，台湾建立了比较完备的特殊教育法规体系。特殊教育学校的校务评估体系正是依据上述法律制定，从而保证了其高效的执行力。2．评估程序严谨，力求客观台湾特殊教育学校校务评估体系是一套严谨的评估系统，首先，评估过程分为三个阶段，即准备，评估和结果。三个阶段相互衔接，紧密联系。每个阶段的工作任务和时间节点都做出了具体规定，确保每一阶段任务按时完成。例如，在评估阶段，评估结果一个月内必须反馈给受评学校。这一举措，不仅能够让受评学校了解自身发展的现状，而且也能够让受评学校在自评的基础上，审核评估小组的工作，通过主客观评价的结合方式，确保评估能够客观的反映学校的发展现状。其次，评估结果的审核过程，更是体现了台湾特殊教育学校校务评估工作的重点是力求客观反映受评学校的真实情况。例如，在总结阶段，如果受评学校认同评估结果，则公布评估结果，评估完成;若不认同，可以在收到评估结果的14日内，就有异议的部分向评估小组提交复审要求。评估小组需在14日内，完成复审工作，并再次反馈给受评学校;受评学校收到复审结果的14日内，可提交申诉报告，说明评估发现的问题，产生的原因及拟解决方案。3．评估内容全面，体现专业性评估中最为突出特点的是评估内容，在范围上涵盖了校务工作的各个方面;在对象上，考虑评估学校教育对象的独特性，体现了评估的专业性。例如，在学校管理方面，评估了校长领导和行***管理;在教育教学与教师专业发展方面，评估了课程教学与实习辅导，重点考察障碍学生的适性学习，个别化教育情况，以及特殊教育教师的专业性;在素质教育方面，评估了学务辅导，重点关注障碍学生生活技能和社会适应性的提升;在学校硬件设施方面，评估了环境设备，特别是校园无障碍环境的设置。在学校绩效方面，评估了绩效表现。此外，由于特殊教育学校教育对象是障碍学生，在社群互动的评估中，重点关注学校与家庭、社区的如何合作，以更好的促进障碍学生的发展。例如，学校定期编印家长手册、通讯等刊物，为家长提供家庭教育的资源等;与社区医疗机构结合，为障碍学生提供医疗层级的专业复健等服务。总而言之，台湾特殊教育学校的校务评估旨在全方位的展示出校务工作的实际情况，全面而具体的反映出学校教育的成效与不足，进而为学校未来发展计划的修改与制定提供全面可信的基础资料。4．评估工作多方协作台湾特殊教育学校的校务评估工作不仅仅是由某一个部门完成的，而是多方协作的结果。这在2001年颁布的《特殊教育法》第11条规定中也有所体现，各市县教育局均设特教科和包含咨询、特殊学生鉴定及就学辅导会;各中小学设特殊教育推行委员会，大学设立特殊教育中心以保障特殊教育的推行运作。特殊教育学校校务评估的研发由高等院校负责，事务性的工作由***和特殊学校负责，整个评估过程需要多方协作，各司其职，发挥各方所长，专业而公正的对特殊教育学校的发展现状做出有效评价。
(二)台湾特殊教育学校校务评估体系的不足之处
1．评估指标划分过于细致，导致重复测评正如前文提到的，台湾特殊教育学校校务评估的指标共有50个，虽归属不同的评估项目，但也有重合的部分。以资源整合和策略联盟这两个指标为例，二者的内容有重叠，资源整合中有“配合提供学生的医疗等相关服务”，而策略联盟里则出现了“与社区医疗服务相结合，为学生提供医疗层级的康健服务”。这种两个指标下的参考效标内容重叠，不仅会使事务杂陈，加大评估工作的任务量，耗费不必要的时间和人力;而且也会使受评学校为满足评估要求而重复做同一工作，影响工作效率，造成教育资源的浪费。2．评估人员构成过于复杂，影响评估的一致性评估人员构成既包括高等院校的特殊教育教授，相关机构的专业人员，以及教育主管部门的工作人员，也包括民间团体代表。这里不难发现，高校与相关机构、教育主管部门的参与者基本都是专业人员，对特殊教育有专业的了解。至于民间团体代表，则不能保证他们的专业性足够高。这样，在评估时专业人员和非专业人员的知识背景和教育观念的不同容易造成观点的分歧，影响评估结果的一致性与科学性等。
四、台湾特殊教育学校校务评估体系对我国大陆的启示
目前我国大陆地区的特殊教育学校评估尚无统一的标准，基本是各省市自行制定评估方法。我国东部地区经济发展较快，特殊教育事业起步较早，能为特殊学校的发展和***策的制定提供更多的支持和条件。因此，制定特殊学校评估标准中83．33%的省市分布在我国东部地区，这一比例远远高于中西部。此外，我国各省市的特殊学校评估指标体系在整体结构和具体评估项目方面差异较大，评估内容分散在学校定位，学校管理，教育教学，教育环境，教育保障，教育效果等六大方面中的某一个或几个方面，难以全面反映特殊学校的发展现状。正如刘五驹［8］指出，在各省市制定的评估方法中，普遍存在指标体系的构建随意性大于科学性。鉴于当前我国特殊学校评估标准缺乏理论建构，可采用的操作性评估工具不足，缺乏完整的评估体系指导等问题，再结合台湾特殊教育学校校务评估体系的经验和教训，可得到以下几点启示:
(一)完善特殊教育法律法规，提供法律基础
台湾特殊教育学校校务评估体系的依据是其完善的特殊教育法律法规体系，而我国大陆地区的特殊教育法律法规还比较缺乏。目前与特殊教育相关的规定有:1998年，***颁布了《特殊教育学校暂行规程》，对特殊教育学校的入学及学籍管理、教育教学工作、校长教师和其他人员、机构与日常管理、卫生保健及安全工作、校园、校舍、设备及经费、学校、社会与家庭共计七个方面对特殊学校办学进行了规定。2001年，***了《义务教育阶段培智学校/聋校/盲校教学与医疗康复仪器设备配备标准》。2012年1月1日起施行的《特殊教育学校建设标准》由总则，建设规模与建筑项目，学校布局、选址、校园规划与建设用地，校舍建筑面积指标，校舍建筑标准五个方面构成。但迄今为止，我国尚未形成一个系统完整的特殊学校评估指标体系，缺乏对特殊学校进行监管和评估***策的依据。正是由于立法的滞后，各省市特殊教育的管理才杂乱无章。只有制定专门的特殊教育法，才能从上至下有序的开展特殊教育工作，才能依法制定完整的特殊教育学校评估体系。
(二)规范的评估程序，确保评估有效性
台湾特殊教育学校校务评估体系既有“背景，输入，过程，产出”的理论基础，又有规范的评估程序。比如，在准备阶段，除了完成评估工具的制定外，还规定必须召开学校自评和评估人员实地评估的培训会，确保评估工作的顺利进行;在评估和总结阶段，规定评估结果及时反馈给受评学校的时间范围，给与受评学校申请复审和申诉的机会，不断完善评估结果，保证了评估的客观性。李凌艳［9］指出同西方传统相比，我国的学校评估工作及其问题的研究更多地是从一种行***管理的需求角度诞生的，而并未满足专业性研究领域对教育评价从实践到理论的研究需求。因此，我国在开展特殊学校的评估工作时，要注意从专业领域的需求出发，借鉴台湾地区的经验，加快评估体系的理论构建，对评估指标和结果进行多方面的研究和论证，实现全面、真实、客观的评估特殊教育学校的教育质量这一目标。
(三)整合高校、特殊教育服务机构等资源，提供专业支持
自我评估总结范文6
关键词：印度；高等教育评估；印度国家评估与认证委员会
中***分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1672-3937(2012)03-0041-06
印度国家评估与认证委员会(National Accreditaion and Assessment Councfl,NAAC)成立于1994年9月，是印度大学拨款委员会(University GrantsCommission,UGC)下设的一个自治机构，负责对全国的高等院校进行评估与认证。截至2004年1月，大约有1000所印度院校接受了NAAC的评估，对印度所有大学的第一轮评估与认证于2004年年底结束，学院的第一轮评估延长到2007年3月底：之后的第二轮评估与认证使用NAAC新方法。截至2007年3月31日，有140所大学和3492所学院接受了评估与认证。到2009年1月，已经有24所大学和372所学院接受了NAAC新方法的评估与认证。历经十余年的发展。NAAC在高等院校评估与认证方面积累了丰富的经验。
一、机构概况
(一)组织架构
NAAC主要通过其***事会和执行委员会进行运作。由大学、学院、专业团体内的教育行***人员、***策制定者和专家，以及印度大学拨款委员会、印度人力资源发展部、印度大学协会等组织的代表组成，大学拨款委员会的***兼任NAAC***事会的董事长：执行委员会***由NAAC中杰出的学者担任，但必须通过***事会的提名和遴选委员会中3名委员的认同。NAAC的执行官是该组织的学术与行***领导者，同时也是***事会与执行委员会的秘书长。执行委员会和***事会都应该包含以下3类成员：印度人力资源发展部、印度大学拨款委员会和印度大学协会的成员：印度国内其他质量保障机构的成员；印度国内副校长、校长、教师、产业专家或由***事会、大学拨款委员会、印度人力资源发展部提名的其他部门成员，被提名成员的任期是3年。委员会经费一部分来自评估费及其他收费，一部分来自大学拨款委员会或***府组织的拨款。
(二)宗旨与任务
NAAC的宗旨是通过自我与外部质量监控评估，确保印度高等教育的质量，并促进和维持创新。在此宗旨指导下，NAAC的具体任务包括：针对高等教育机构或单位、特定学术计划安排定期的评估：刺激学术环境，以促进高等教育机构中的教学和研究质量的提高；鼓励高等教育机构自我评估，明确绩效责任、自主和创新：着手进行与质量相关的调查研究、咨询和训练方案；与其他高等教育的利害相关者合作，进行质量的评估、促进与维护。
(三)工作内容
根据组织章程，NAAC主要开展以下工作：①确定审查指标，在必要时根据经验、技术和评估方法的发展进行修正与更新；②确保评估标准的客观性，并尽可能加以量化；③确保评估标准广而告之，特别是在学术群体；④安排定期的评估，并对高等教育机构、特定术课程或计划进行分级；⑤向相关机构传达评估以及分级评定结果，并适时给予纠正、诊断和自我改进机会；⑥协助并鼓励机构发展内部评估程序、技术和自我评估方法：⑦开展教育机构和课程等规划与评估的研究；⑧确保资源利用最佳化和高等学校目标的达成；⑨设立区域分会，以确保评估和认证工作顺利进行。由上述可知，NAAC不仅扮演高等教育的监督者与评估者的角色，同时也兼具研究者、促进者、协调者与协助者的角色。
二、评估内涵
NAAC的评估程序包括以下3个阶段：第一阶段，机构准备和提交自评报告；第二阶段，同行小组进行实地考察以确认机构的自评报告是否符合实际情况，并将考察结果提交至NAAC；第三阶段，NAAC执行委员会做出最终决定。
(一)评估目的，根据印度2007年发表的《新评估与认证方***》，印度高等教育评估与认证的主要目的有：安排对高等院校或相关单位、具体的学术计划或科研项目进行定期的评估与认证；为高等院校教学与科研质量的提升营造学术环境；鼓励高等教育的自评、自治与革新；执行与质量相关的研究性学习、磋商与培训计划等；为质量评估、提升和可持续发展同高等教育的其他利益相关方进行合作。
(二)评估类型
根据组织章程，NAAC的认证可分为学校机构认证(Institutional Accreditation)和科系的认证(Departmental Accreditation)。目前。NAAC仅致力于促进学校机构认证评估的落实。学校机构评估又可分为大学、自治学院、附属或成员学院3种类型。科系评估方面尚未建立确定的模式。
(三)评估标准
NAAC的具体评估指标体系如下
第一，在课程方面，主要包括教育目的的适应性、课程开发和设计、课程计划与学校教学目标、课程反馈、与学术同行和用人单位的联系与沟通、课程的选择余地等。
第二，在教学与评估方面，主要包括教学过程、教学对学生原有知识的拓展、教学过程中新技术的应用、考试方法与评估方法的创新、教师招聘和培训相关事项、教师教学、科研和工作满意度状况、对产生重大影响的成功教学实践的奖励等。
第三，在研究、咨询与推广方面，主要包括发表学术观点的自由性、咨询服务的质量、教师参与性、研究风气的维护与发扬、对大众需求和期望的关注、提供相关专门领域的技术服务等。
第四，在基础建设与学习资源方面，主要包括学习设备、设备维护费用、***书馆所需设备、基础设施建设、保健服务和体育设施、宿舍和食堂等。
第五，在学生支持与进展方面，主要包括学生的毕业率和辍学率、学生对于学校各个方面的反馈、学生的财***资助、校友、学生在进一步学习和工作中的发展等。
第六，在管理和领导方面，主要包括组织结构分析、人力资源发展、人员招聘、人员绩效评估和培训、学生和教职工对学校决策的参与度、财务管理、申诉机制等。
第七，在创新实践方面，主要包括学校对任务和目标的陈述、信用机制、学校发展的整体规划、公众对学校教学与科研质量等改进后的反馈、管理上的创新、在教学和科研方面的国际和国内合作、与工业界的联系、领导是否优秀、教师获得的教学和科研奖励等。
为使评估工具更加符合不同机构类型的需求及机构背景，NAAC针对不同的标准设计了适当的权重。就评估标准评分权重百分比来说，大学、自治学院、附属或成员学院各自标准的权重有很大差异。其中，针对大学的标准中，教学与评估分数比重最高(25％)，研究、咨询与推广次之(20％)，创新实践最低(5％)；自治学院也以教学与评估分数比重最高(35％)，研究、咨询与推广，管理与领导次之
(各占15％)，创新实践居末(5％)；附属或成员学院的教学与评估分数比重最高(45％)，管理与领导次之(15％)，创新实践最低(5％)。由此可见，无论是针对大学、自治学院，还是附属或成员学院，NAAC都最重视教学与评估的质量，而附属或成员学院对这个标准的要求最高，自治学院次之，大学最低。此外，评估对于三者创新实践的要求都是最低的，仅占总分的5％(见表1)。
就评估指标下的关键方面权重而言，因机构类型的不同，不同标准所侧重的方面也有所差异。以三者最为强调的教学与评估标准为例，三者在这个标准内都最为注重教学过程方面的评估，但又以附属或成员学院对教学过程方面的要求占比重最高(60％)，自治学院次之(48.6％)，大学居末(36％)；但对大学教学质量的要求，则高于对自治学院、附属或成员学院(见表2)。(续上表)
三、评估程序
NAAC评估程序的发展目标是全面、系统、客观、基于数据、透明化和经验分享。根据高校类型的不同而有所不同。如对附属学院的认证步骤如下。第一步，获得质量评估的合格标准。合格标准包括需要申请机构提供的一些量化数据。如果不能达到标准(类似中国高校的办学条件标准核查)，将得到NAAC有关如何改进以达到要求的质量水平的指导。第二步，评估和认证。而对大学和自治学：院的评估和认证与附属学院的第二步类似。优秀的大学以及自治学院则可以直接进入评估程序。实行两步评估法，既可以减少同行专家组与NAAC的工作强度，又能促进绝大部分质量较低的学院从实质上改善和提高‘自己，以便能够及时地参与NAAC的评估与鉴定。以下将说明评估程序。
(一)申请质量评估机构资格
希望接受评估的机构，特别是附属或成员学院，必须具备基本的评估资格。因此，附属或成员学院在初次参加评估认证时，必须先向NAAC提交质量评估机构资格申请书。***质量评估机构资格(Onlille Institutional Eligibility for Quality Assessment，MQA)的申请书内容包括组织简介、相关量化信息。NAAC通过对申请书内容的分析来决定该机构是否达到・IEQA的要求。由于这个阶段的工作通过网上操作进行，因此NAAC一旦收到机构填好的申请表，计算机将会根据评分细则进行分析。并将分析后得到的分数提交给NAAC相关部门，据此决定该机构是否具备资格以进入下一个阶段。只有满足NAAC所设定的最低要求的机构才可以获得IEOA并进入下一评估阶段。申请评估资格的机构应具备充足的人力、财力和资源以及实现目标的可能性，这个准入门槛对于申请机构主要有3方面帮助：确认申请下一阶段的评估与认证程序的资格：不符合准入资格的机构，也可获得如何改进的反馈：同时后者可获得NAAC的帮助和适当的指导，使其能及时调整与改进以符合申请资格。
获得IEQA的附属或成员学院须在6个月内根据NAAC特定的评估与认证手册准备自我评估报告。未获得1EQA的机构会获得NAAC给予的改进建议。通常只要在宣布未通过结果1年后，机构即有资格再次申请IEOA，
(二)准备并提交自我评估报告
有意愿并具备卓越品质的大学、自治学院，以及获得IEQA的附属或成员学院必须根据适当的NAAC手册准备自我评估报告。自我评估报告的角色、内容与格式如下。
1 自我评估报告的角色
自我评估报告的撰拟是整个评估最重要的步骤。NAAC相信，机构对于其本身最为了解，包括优点与缺点、潜力与局限性，自我评估有助于机构履行其教育使命，
2 自我评估报告的内容
自我评估报告并非机构运作数据的堆砌。NAAC建议，自我评估报告书应包含两个部分，第一部分是机构根据NAAC的评估指标进行相关资料的搜集，第二部分是机构的自我分析。NAAC为各机构提供指导，以协助其撰写简明的分析报告。
3 自我评估报告的格式
自我评估报告的格式取决于高等教育机构的类型。基于不同类型机构的差异和特色，NAAC将高等教育机构分为大学、自治学院、附属或成员学院。报告包括两部分：第一部分是院校的相关数据：第二部分是自评报告。自评报告需要提供其对核心价值的贡献证据。自评报告是院校发展的提炼，院校必须经过诚实的自我分析而完成。院校自评报告的目标在于为自我衡量提供机会，辨明自身的长处和不足。
为了符合各类机构的评估需求，截至2007年，NAAC不仅制定了大学、自治学院、附属或成员学院的评估手册，也制定了师资教育指导原则与手册、医药卫生机构、物理教育机构的评估手册，
4 自我评估报告的处理
自评报告将呈现给NAAC，然后由NAAC对报告进行内部分析。学校根据NAAC提供的自评报告指南准备自我报告是非常必要的，
NAAC内部分析和处理过程如下：实地访问前，同行专家详细阅读院校自评报告和相关材料，确认院校自评报告的完整性；召开会议，彻底讨论院校和院校质量参数；依据NAAC评估报告格式、评估标准、关键点和细分权重，准备一份报告。
(三)进行同行访评
在接受了机构的自我评估报告后，NAAC即着手安排同行专家组对有关机构进行考察。同行评估是评估的关键要素之一。同行小组搜集相关资料证据，验证机构的自我评估报告。小组成员主要从各领域专家中进行挑选，小组的规模主要根据认证单位的性质。包括地理位置、社会经济环境、资金等方面来决定，因此具有相当大的弹性。NAAC会确认小组成员是否与评估对象有任何利益冲突，且小组成员必须签署利益回避声明书来确保其客观性。依照机构的性质，同行访评的时间为2～4天，附属或成员学院一般需要2天，大学一般需要4天。
根据NAAC多年累积的经验，同行访评需要NAAC、同行小组以及高等教育机构3方的密切合作才能顺利进行。因此在进行实地评估前、过程中以及评估后都有许多必须注意的事项。在考察前，高等教育机构应有一位负责与NAAC人员和同行小组成员进行沟通的协调者，负责与NAAC协调同行考察评估时间表，向机构内教师、学生与教职员工进行宣传，安排随机取样的学生与考察小组的互动，等等：在考察进行当中。协调者必须随时监控考察评估进度，机构必须通知内部所有相关人员使其配合评估考察：考察结束后，必须召开会议使评估小组分享其对机构的看法，机构可指派管理团队、教职员工、学生及若干家长代表参与。
在同行考察评估中，考察小组主要通过实地设施观察、座谈、资料查阅、问卷调查等活动来开展评估工作。值得注意的是，在进行座谈、问卷调查等活动时。不仅要听取管理人员、行***人员的意见，同时也邀请学生代表共同参与。
(四)评估结果
评估结果通常包含以下两个部分。
1 同行小组报告
在完成实地访视以后，同行小组会撰拟一份
《同行小组报告》的客观性报告，通常会使用关键词来强调来自同行小组的价值判断。
2 机构分级
代表机构质量等级的最后的累加平均分数(Cumulative Grade Point Average,CGPA)、字母等级以及相应的表现描述，将构成NAAC对机构认证的证明。每一个认证的有效期为5年。
(五)申诉
1 申诉修正委员会(Grievanee Redressal Committee)
NAAC申诉修正委员会审理对于同行小组的评估考察及其认证结果。如果机构认为评估与认证的过程或结果有不公平的情况存在，这些机构即可通过NAAC的申诉修正委员会提起申诉。
2 再评估
如果需要，被认证机构可以在评估1年后提出再评估申请。再评估的程序与方式和首次评估一致。
(六)再认证
认证完成5年后，机构可以向NAAC请求再认证。再认证程序也是基于NAAC的评估标准、机构提交的自我评估报告、同行小组的验证以及最后决定这一程序进行。
根据NAAC在2007年所提出的评估新方法，机构在接受评估后将被列为A、B、C、D四个等级，分别代表优秀、良好、合格以及不合格。每一标准内所有关键点的总分通过其权重计算得出，这一标准的平均绩点(GPA)也就可以计算出来。运用对每一标准规定的权重，最终评估结果的累积平均绩点就通过7项标准的7个平均绩点计算得出。7个代表评估标准的标准分数再根据规定的权重加以计算并加总成为累加平均分数，代表着最后的评估结果(见表3)。
自我评估总结范文7
一、指导思想
以全面贯彻***的教育方针、全面实施素质教育、推进和深化课程改革为宗旨；以发现、研究、解决学校和教师实施新课程中出现的问题为出发点；以提高教学管理水平，提高教学质量为最终目标，办好人民满意的教育。
二、评估的原则：
1、方向性原则。对教师教学评估，要在***的教育方针和素质教育、创新教育理论的指导下，从有利于改进教学工作，推进教改深入，本着为国家多出人才、出合格人才的教育、教学目标，按教学计划、教学大纲的要求确定评估标准，保证评估的正确方向。
2、科学性原则。对教师教学评估必须建立在科学的基础上，要有充分的科学依据、科学态度和科学方法，要根据《河北省义务教育阶段教师教学评估标准》，遵循教学原则和规律，按照学校的基本要求去实施和把握教学评估。
3、 客观性原则。通过教师自评、学生及家长评价和评估小组评价给教师一个客观公正的评价，学校评估要参照《海港区义务教育阶段2010-2010学年度学校教学评估标准》、《河北省义务教育阶段县域教学评估标准》实事求是，评出相应的指标和等级。
三、评估准备工作
（一）成立评估小组
组 长：安咏梅
副组长：张 丽 王艳琦
成员：杨冬梅 王静 王雅君 张旭江 王岩 胡海玲 张金艳 姜银华
（二）学习《河北省义务教育阶段教师教学评估标准》、《海港区义务教育阶段2010-2010学年度学校教学评估标准》、《河北省义务教育阶段县域教学评估标准》。
四、评估方法及程序
（一）教师教学评价
1、 教师自评
教师根据《河北省义务教育阶段教师教学评估标准》进行自我等级评估。填写《海港区义务教育阶段2010-2010学年度教师评估报告书》完成自评及总结。自评结果按10%的权重记入“教师教学评估”总分。
2、学生及家长评价
评价采用区统一制定的《海港区义务教育阶段2010-2010学年度教师教学评估学生、家长评分表》由学校统一组织进行。参与评价的学生及家长不少于班级学生总数的50%（大学科）20%（小学科）。发放评价表时采取本班教师回避的办法，达到评价的真实性。反馈的《评分表》统计结果后填入教师自评报告书中，并将打分表及时存档。评估结果各按10%的权重记入“教师教学评估”总分。
3、校评估组评价
评估小组成员根据评估标准对教师进行评价，填入教师自评报告书中。评估结果按70%的权重记入“教师教学评估”总分。
4、综评结果认定
校评估组需对上述前4项评估得分按相应权重进行统计，认定每位教师的最终评估成绩，并确定相应等级。填写《海港区义务教育阶段2010-2010学年度教师教学评估汇总表》，完成《海港区义务教育阶段2010-2010学年度教师教学评估情况一览表》。
教师教学评估结果分为优秀、良好、一般、较差四个等级。具体分值为：优秀----90分以上；良好----89～70分；一般----69～40分；较差---39分以下。
上述评价过程中产生的表格资料，必须存入教师学期或当年业绩考核档案，作为教师任用、专业发展考核的重要依据。
（二）学校教学评估
1、学校自评
学校根据《海港区义务教育阶段2010-2010学年度学校教学评估标准》自评，撰写《海港区义务教育阶段学校教学评估汇报材料》（包括学校基本情况、评估过程概述、教师评估结果、学校教学自评综述、存在问题、整改措施等），填写《海港区义务教育阶段2010-2010学年度学校教学评估报告书》。
2、区级终评
由区评估小组按照省评估标准统一组织评估。通过课堂观察、查阅资料、教师及学生访谈等形式，全面评估学校在教学管理、教师专业发展、学校教学质量等重要指标的完成情况，对不同学科不同水平的教师的课堂教学评价，最后对学校做出综合评价。程序为：
第一、确定抽样评估教师。按《海港区义务教育阶段2010-2010学年度教师教学评估情况一览表》，随机抽取每校每学科2-3教师，语文、数学、英语、品德、科学、信息、综合、校本、音乐、美术、体育。
第二、课堂观察。听被抽教师的常态课，学科教研组教师参与听课。
第三、参加抽查教师的学科教研活动（每个学科一次），课后访谈、对话。
第四、查阅资料。
第五、学生个别访谈。
第六、评估反馈。
自我评估总结范文8
关键词：核心课程；高校；评估
中***分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）05-0054-03
新形势下，***出台《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（简称：质量30条）和《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（简称：评估12条）为高校进一步做好评估工作指明了方向。高校内部教学质量监测与保障体系是否完整有效，成为落实国家“五位一体”教学评估制度的关键。从高校教学系统的构成和运行过程出发，专业、课程、教师、学生、教学管理、教学资源是影响高校内部教学质量的基本要素，专业评估、课程评估、实验教学评估、学生培养质量评估、教学管理评估和毕业设计（论文）评估等专项评估构成了高校教学自我组织、自我监控、自我调节的有机整体[1]。核心课程是指在人才培养方案中居于核心位置，对学生知识、能力、素养起到重要推动作用的关键课程。因此，开展校内核心课程评估工作是强化学校自我评估制度，加强核心课程内涵建设，提高核心课程教学质量的重要抓手。
一、评估理念
（一）学院是核心课程评估的主体
学院是教学工作的主体，是人才培养活动的主要实施者，也是学校整体教学质量保障体系的重要环节[2]。当前高校管理重心普遍下移，校、院二级管理模式日渐成熟，学院在师资队伍建设和经费分配方面具有较大的自。核心课程评估应强化学院的组织和管理能力，建立以学校为主导、学院为主体的评估新模式，学校制定评估标准、指导学院实施评估方案，学院组织核心课程负责人开展课程自评、自主聘请校内外专家评价课程、总结本院核心课程的教学成效与存在不足、制订并落实改进计划。
（二）以学生为本
首先，核心课程是高校为学生提供服务的主要形式，核心课程评估的指标体系应能反映以学生为本的理念，摒弃“教学是知识的传递”、“学习是知识的积累”等陈旧教学理论，要以学生学习为中心，重点关注课程师资配备和课程资源是否保障学生学习需要，课程内容和课程设计是否有利于学生知识建构，课程考核是否真实反映学生能力素质[3]。其次，学生是学校的主体，是学校赖以生存发展的基础，从某种意义上说学生是顾客、是消费者，学生对核心课程的评价和满意度，是检验核心课程教学质量的内在标准。
（三）为教师服务
评估对普通教师而言往往意味着“折腾”，一是要花费大量精力准备无休止的书面材料，二是评估结果常以负向激励为主，容易对教师职称晋升、评奖报优产生影响，致使教师消极地应付评估工作。核心课程评估应树立“为教师服务”的宗旨，坚决防止和克服“轰轰烈烈搞形式、扎扎实实走过场”的倾向，要以提高教师的教学能力、促进教师发展，进而促进学生的发展为出发点，充分调动教师积极性，激发教师潜能，使教师和学生都成为评估工作的受益者。
二、功能定位
核心课程评估可以有效发挥五个方面的功能：一是导向功能。学校能够引导广大核心课程授课教师以打造一流精品课程为目标，重视教学、投入教学、更新教学理念、改革教学方法、凝练教学特色，全面提高核心课程教学质量。二是诊断功能。核心课程授课教师通过课程自评、学生反馈、专家评价等环节，能够及时发现课程教学与课程建设中存在的薄弱环节，采取有效措施改进不足，提高课程自身的竞争力。三是监督功能。学校从校级层面宏观分析核心课程师资配备、教学资源、教改成果、考试成绩分布、试卷评估质量、学生满意度等数据，能够准确鉴定全校核心课程教学的质量和水平。四是合理化功能。通过核心课程评估，学校能够有效检验相关教学***策的合理性和执行效果，明确***策改进方向，促使教学管理科学化、精细化，并为合理调控人、财、物等资源配置提供科学依据[4]。五是对话功能。学校、学院、教师、学生等利益相关者能够围绕核心课程，开展教学思想大讨论，共同研讨“大数据”、“微课程”、“精品资源共享课”、“智能学习平台”、“学生学习成果评估”等现代科学技术和教学理念引领核心课程改革的方向，促进核心课程适应时代要求，进一步加强学校核心课程教学在全国的影响力。
三、评估内容
教学院长、本科教学督导、核心课程负责人、精品资源共享课负责人、教育学专家、管理学专家、教务管理人员等利益相关者在充分调研、深度研讨的基础上设计出核心课程评估指标体系。指标体系应以保障和提高核心课程教学质量为导向，依据学校自身特点和发展需要，将原则性和抽象性的评估目标逐级分解，使之成为具体的、行为化和可测量的分目标，注重定量评价与定性评价相结合，注重静态评价和动态发展性评价相结合，注重教师参与和学生参与相结合，注重全面评价与重点评价相结合。
（一）专家对核心课程自评报告的评价
学院聘请学术造诣高、作风严谨、熟悉课程内容的专家，审阅核心课程自评报告，系统总结核心课程教学取得的主要成绩、面临的问题与挑战、改进的对策与建议。核心课程自评报告主要依据《国家精品课程评审标准》、《国家精品资源共享课评审标准》和《河海大学核心课程建设任务书》等文件精神，开展课程团队、课程资源、课程内容、课程组织与设计、课程成效、课程特色等方面的评估，全面考察课程建设现状，推进课程内涵建设。
（二）专家对核心课程试卷的评价
根据学校规定，教学内容相同的课程应采用同一试卷，对未达到统一要求的课程，该课程所有的考试试卷要全部接受评估。学院应选取最新的核心课程空白试卷，完善开课学期、学生专业年级、考试方式、学分数、考试时间等信息，聘请校内外专家评估。专家从命题规范是否符合大纲要求、难易程度、题量与题型等方面评价试卷质量，规范试卷管理，提高试卷质量，推动考试改革。校内专家还需对试卷批阅质量作进一步评价。
（三）学生对核心课程满意度的评价
学校对在校生和毕业生开展课程设置、课程教学内容、教师教学方法、课程考核方法、学习成效等方面的满意度调查，注重学生参与，强化“以学生为中心”教学理念，建立以学生学习成果和学习满意度为导向的核心课程评价机制。
四、实施重点与难点
（一）设计学生调查问卷
一是核心课程的开课学期分布在大学四年，不同专业学生所学的核心课程不一致，同一专业不同年级的学生所学核心课程也不一致，学校要根据学生所在专业、所在年级、所学课程设计出个性化的核心课程调查问卷。二是高年级学生所评课程数量较多，部分课程开设时间较早，学生印象不深刻。为保证学生调查问卷的可操作性和有效性，学校为调查问卷设计出四个模块：第一个模块采用单项选择题，要求学生评价具体课程的教学效果、认同度、对后续学习或工作的实际作用。第二个模块采用多项选择题，设计了六项指标：（1）课内教师采用案例式、研究性教学的课程（如：紧密结合工程实际、社会实践、科研课题等，有效调动学生学习兴趣）；（2）课外教师投入精力较多的课程（如：课后辅导答疑、批改作业、交流研讨等）；（3）考核评价比较合理的课程（如：重视过程性评价、考试体现能力要求）；（4）教学安排不合理的课程（如：开课学期、开课周次、学分等不合理）；（5）教学内容陈旧的课程；（6）照本宣科现象严重的课程，要求学生依据评价指标选出最相符的核心课程名称。第三个模块采用主观题，学生可以反馈核心课程教学和学习的感受和建议。第四个模块是关于所有核心课程的教学目标的描述，有利于启发学生更加准确地评价课程。三是纸质问卷与电子问卷相结合。为提高学生调查问卷的回收率，对大二、大三、大四的在校生采用纸质问卷调查，对刚毕业一年的往届生采用电子问卷调查。
（二）减轻课程自评工作量
数据的准确性和完整性是衡量核心课程自评报告质量的关键，教师在填写课程自评报告时，部分数据难以准确收集，如：团队教师获奖、讲课竞赛、参与教师发展中心项目等，部分数据统计工作量大，如：考试成绩分布情况、学生对课程组织与设计评价情况等。学校要为教师做好服务工作，汇总整理教学改革项目、教学成果奖、研究性示范课程、全英文课程、精品课程、教师获奖、学生评教、课程考试成绩分布、学生调查情况等相关数据明细，减轻教师课程自评工作负担，提高核心课程自评报告的质量。
（三）规范评估过程
有好的教学评估制度设计，不等于一定收到好的结果，关键在于有效的组织实施[5]。学校宏观指导、学院主动落实是规范开展核心课程评估工作的根本，要抓好、抓准影响评估过程的主要因素，保障评估工作高效、有序开展。一是学校明确主要工作时间截点，如：学生问卷调查、课程自评、专家评审、学院总结交流会、学院核心课程评估分报告、学校总结交流会、学校核心课程评估总报告等。二是学校召开核心课程评估工作通气会，促进学院教学负责人、核心课程授课教师正确理解和把握评估的目的、作用、办法和指标体系。三是学院根据不同的核心课程聘请相关校内外评估专家，并将专家信息报送学校备案。四是学院全面审核课程自评报告数据的真实性，学校随机抽查部分课程自评报告。五是学校组织开展在校生对核心课程满意度评价，与学院一起做好毕业生对核心课程满意度评价，并最终提供在校生、已毕业学生评价的调查数据。
（四）学院与学校核心课程评估报告
核心课程评估的目的在于以评促教、以评促学、以评促管，旨在激发学院和教师的主观能动性，用事实和证据客观分析核心课程教学取得的成绩与存在的问题，学院层面以诊断个体课程为主，学校层面以解决影响和制约全校核心课程教学质量的关键领域为主。一是组建校级核心课程评估指导小组。依托校本科教学督导组，吸纳部分教学院长和教务管理人员，根据学院学科特点分成工科组、理科组、文科组。二是召开院级核心课程评估总结交流会。评估指导小组赶赴各学院，本着平等交流、实事求是、为学院服务、为教师服务的态度，与核心课程授课教师深度研讨，具体分析每一门课程专家和学生的评价得分和主观意见，帮助教师明确教学改进的方向并提供个性化的改进策略。同时，评估小组专家还应根据学院的实际情况，提出中肯的、切实可行的改进意见，指导学院完成核心课程教学评估分报告。三是召开学校核心课程评估总结交流会。二级学院总结交流会结束后，学校召开全体评估指导小组专家会议。首先，评估指导小组总结各学院核心课程评估工作的成效与特色、存在的问题和解决方案，并代表学院向学校呼吁给予经费、***策等支持措施。其次，评估指导小组从全校层面汇总课程自评数据、专家和学生评价数据，综合运用数据库、SPSS等现代数据分析工具，利用多种统计学方法逐一评价每个数据字段的质量。最后，学校全面总结全校核心课程教学的成效、面临的问题与挑战，为进一步提高核心课程建设和教学质量提供对策和建议，并校内核心课程评估总报告。
五、提高核心课程教学质量的对策
2013年，河海大学开展了校内核心课程评估工作。全校共有202门核心课程接受评估；共有161位专家参与评估，其中校外专家78位，校内专家83位；共有8691名学生参与调查，其中大二学生2830名，大三学生2973名，大四学生2111名，刚毕业一年校友777名；学院与学校系统分析总结，完成了学院核心课程评估分报告和全校核心课程评估总报告。本次校内核心课程评估突出诊断性质，通过“亮家底”、“把准脉”、“破难题”、“抓落实”的实践方式，通过详尽严密的数据分析，为进一步提高核心课程教学质量提供切实可行的对策和建议，受到学院和广大授课教师的普遍欢迎。
（一）推动教师教学专业化发展
依托教师发展中心，通过“新教师研习营”、“教学加油站”、“名师成长苑”等项目，积极引进国际先进教育理念和教学管理经验，着力开展教学研究、教学能力培训、教学服务咨询、教学质量评估等活动，推广教育研究最新成果，大力创新教学模式。
（二）健全教学常规
实施核心课程负责人制度。由核心课程负责人牵头，定期组织团队教师研讨交流，厘清学生专业能力及其培养的有效路径，修订课程教学大纲和教学周历，增强课程与专业培养的契合度，满足不同专业学生学习需求。
（三）加强核心课程网络资源建设
以校级精品资源共享课建设为契机，有序推进核心课程转型升级，优先考虑面广量大的公共核心课程和名师领衔的专业核心课程。由课程负责人带领团队教师协作完成全程教学录像、教案或演示文稿、作业、参考资料等网络课程内容。
（四）完善公共核心课
大力改革公共核心课程教学内容，剔除陈旧的理论和知识，使教学内容与社会实践相结合，教学内容与学生所学专业相结合，教学内容与考证、考级相结合。进一步提高优质资源的覆盖面，部分优秀任课教师可采用300―500人大班授课方式。
（五）改革专业核心课
大力支持青年教师进企业、考取行业资格证书，提高双师型教师比例，提升青年教师工程（社会）实践能力，加大专业核心课程理论联系实际的力度。建立专业核心课程教学合作平台，邀请企业、行业、校外专家协同开发课程，合力完成教学。
（六）建立多元考核评价体系
注重过程性评价与总结性评价相结合，进一步强化核心课程过程考核，推行以大作业、小论文、课程实验、交流报告、口试等多种方式为主要构成的累加式考试制度，杜绝死记硬背、“一张考卷定成绩”的考试方式，促进学生学会主动学习、自主学习和研究式的学习。
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自我评估总结范文9
关键词：国家治理现代化；地方***府绩效评估；现代化
中***分类号：C931.2 文献标识码：A 文章编号：1004-1494（2014）04-0083-04
***府绩效评估是***府改革的产物，是推动***府改革的有效治理工具。***府绩效评估是与一定的***府管理范式相联系的[1]。因此，***府公共管理范式的转变势必会带来***府绩效评估的变革。从上世纪80年代开始，许多西方国家进行了以重新配置公共权力为核心的行***改革，尝试通过重新配置公共权力的方式来提高国家管理的弹性与韧性，例如引入社会组织、私营部门等多主体参与到国家管理中。这股变革浪潮直接导致国家管理逐渐开始由“统治”的管理范式向“治理”的管理范式转变。***的十八届三中全会提出：“全面深化改革的总目标是完善和发展中国特色社会主义制度，推进国家治理体系和治理能力现代化。”将推进国家治理体系和治理能力现代化作为全面深化改革的总目标[2]。这标志着我国的国家管理也开始引入治理理念。在当前我国治理范式发生转变的背景之下，传统的地方***府绩效评估将受到哪些影响？与之相对应，当前的地方***府绩效评估又将做出怎样的调整以推动***府由“统治”向“治理”转型？本文就是针对上述问题分析地方***府绩效评估在国家治理现代化中的功能定位、存在的困境以及应对策略的选择。
一、***府绩效评估在国家治理现代化中的功能定位
国家治理现代化，既包括国家制度体系的现代化也包括制度执行能力的现代化，国家制度体系的现代化能够保障制度文明的先进性，坚定制度自信；制度执行能力的现代化能够保障制度文明的有效性，坚定道路自信[3]。国家制度体系（治理体系）的现代化和制度执行能力（治理能力）的现代化，分别体现了国家治理现代化的价值属性和工具属性。在国家治理现代化的总目标之下，要想确立***府绩效评估的功能定位，就必须在充分考虑***府绩效评估和国家治理评估现代化的价值属性、工具属性基础上进行判断。
（一）***府绩效评估促使行***体制更加符合国家制度体系现代化的要求
任何一种制度安排都有其特定的价值体系作为支撑。推进国家治理的现代化，建设现代国家治理体系，增强国家治理能力，最重要的是要推进民主法治建设的进程[4]。有序推动民主进程，是国家治理现代化的正确方向。十八届三中全会也决定把“加快推进社会主义民主***治制度化、规范化、程序化，建设社会主义法治国家，发展更加广泛、更加充分、更加健全的人民民主”[6]作为实现国家治理和社会治理现代化的重要任务。这一决定深刻反映了国家制度体系现代化背后所蕴藏的“公民权利本位、***府义务本位”的价值理念。地方***府绩效评估作为***府管理实践创新的基本途径，有效地推动着我国行***体制改革。同时，它的内在机理、运行逻辑也体现着民主的价值导向。由此，行***体制改革在拥有民主“气质”的***府绩效评估的引导下，将更加符合国家制度体系现代化的要求。一方面，它将增强***府权力的合法性基础。另一方面，它将凸显***府行***的民主化。总之，***府绩效管理不仅为我国***府践行行***民主提供了现实路径，而且为人民监督和制约公共权力奠定了坚实基础。
（二）***府绩效评估为实现国家制度执行能力的现代化提供了工具和手段
在社会***治生活中，治理是一种偏重于工具性的***治行为，治理是实现一定社会***治目标的手段，相对于国家的统治体制而言，治理体制更多体现工具理性[7]。十八届三中全会中提出的国家治理能力现代化的实质就是国家制度执行能力的现代化，它体现了国家治理体制的工具理性。***府绩效评估作为一种***府管理的技术工具，自产生伊始就有着清晰的功能定位。***府绩效评估最早源于西方的公共管理实践，他们主张在民主的框架下，利用技术工具提升***府效率、服务质量，以评估的技术功能为主要目的。当然，我国的地方***府绩效评估也具备技术视角下的工具理性，它为国家制度执行能力的提升提供了必要的技术支持。然而，我们的***府管理实践应该注意吸取西方绩效管理实践中的教训，不应仅仅局限于绩效评估的工具属性，更要充分挖掘绩效评估的价值属性，进而把民主导向的价值属性和效能导向的工具属性结合起来，推动***府管理实践的创新，提升国家制度执行的能力。
二、***府绩效评估存在的现实困境
对于促进“国家治理体系现代化”的总目标的实现来说，实施科学合理的***府绩效评估意义重大。然而，受我国***府职能转变不到位、“官本位”的传统行***文化盛行以及地方***府绩效评估机制建设不足等问题的影响，目前我国***府绩效评估的实践正面临着种种困境，主要体现在以下几个方面。
（一）评估权力的“碎片化”
理论上，地方***府绩效评估本应是帮助***府落实公共责任的有效工具。然而，从目前的地方***府绩效评估实践中看，我们却未能突破传统的***府治理逻辑，存在为评估而评估的倾向。换言之，我们并不缺乏针对地方***府绩效的考核。据不完全统计，地方***府每年接受上级年度考评超过百项。处于最基层的乡镇级***府每年有三分之一的时间用来应付各种考核、评比[5]。由不同行***层级、不同部门牵头的各项综合考核种类繁多、流程复杂，使得地方***府不堪重负。深究原因，其症结主要在于未能厘清评估过程中所涉及的权力关系。拥有评价组织权就意味着掌握了评价的主动权，其背后的利益逻辑导致争夺评价组织管理权的博弈日益激烈。一方面，为了部门利益最大化，体制内各自为***，重复考评不断泛滥。另一方面，为了有效回避责任，将考评作为过程管理的法定程序[6]。如此一来，绩效评估的权力被不断分散到各***府部门，并逐渐“碎片化”。然而，评估权力的“碎片化”只是我国地方***府绩效评估矛盾的具体表象。其深层次矛盾，还在于我国地方***府绩效评估的开展没有充分考察***府的治理过程。
（二）评估主体选择不合理
作为地方***府绩效评估中关键环节，能否合理选择可以体现“公共性”的评估主体具有重要意义。只有保证评估主体选择的合理性，才能实现评估结果的客观、公正和有效。目前，我国***府绩效评估主体的选择不合理的问题主要体现两个方面：
一是评估主体的选择较为单一。我国地方***府绩效评估仍是一种自上而下的***府管理活动，***府及其相关部门在评估中处于主导和垄断的地位。地方***府绩效评估工作的开展也主要是出于上级考核下级或者机关内部自我考核的需要，这不仅与西方***府绩效评估理论中由服务对象评估的理念相左，而且不利于形成社会和公众广泛参与的地方***府绩效管理格局。
二是评估主体的选择缺乏代表性。***府的产生于人民的公意达成和公意授权，它的终极价值取向是满足公众的服务需求。因此，地方***府绩效评估最根本的衡量标准主要是社会公众对***府绩效的满意程度。实现公众参与以及行***民主已经逐渐成为新时代公共管理的基本共识，公众应该拥有对公共服务表达质量诉求的权利，拥有对***府公共服务质量绩效评价的权利。然而，现行地方***府绩效评估主体单一，缺乏公众参与，专业的第三方评估机构缺位，仍然凸显着“***府主导、只唯上不为下”的特点。这样一来，地方***府绩效评估不仅在价值取向上缺乏代表性，而且在技术体系上也缺乏代表性。
（三）评估信息不对称
我国***府绩效评估除了面临着评估主体选择不合理的问题，在评估信息上也面临着信息来源以及信息反馈不对称的现实困境。
首先，评估信息来源的不对称。地方***府绩效评估过程在一定程度上是信息收集、处理和加工的过程，涉及绩效跟踪、绩效评估、评估结果利用等多个环节。目前，我国主要采取了一种行***发包式的地方***府绩效管理模式，该模式中涉及中央***府（委托方）、省市级***府（管理方）和基层***府（方）三个主体。在这一模式中，中央***府主要行使目标设定和检查评估的控制权，而省市级***府则分享了中央***府下放的激励分配权（绩效信息的利用、奖惩其表现的权力），掌握了评估信息采集的控制权。这一模式充满灵活性，极大地调动了地方***府完成中央***府绩效目标的积极性[7]。然而，由于这一模式缺乏市场、社会和公众的问责和分权，再加上“放手去干”的模式激励又缺乏严格的程序控制、全面的行***问责和透明的信息公开，为省市级***府和基层***府留下了合作合谋的机会空间，去掩盖那些不易于评价的信息。因此，在当前的地方***府绩效评估模式下，绩效评估信息的来源主要来自评估对象的地方***府，形成了信息垄断，造成了评估信息来源不对称的结果。
其次，评估信息反馈的不对称。我国地方***府绩效评估所采用的“行***发包”式的***府绩效管理模式不仅产生了评估信息来源不对称的后果，而且在一定程度造成评估信息反馈的不对称。评估信息来源的不对称主要出现在中央***府（委托方）和地方***府（管理方、方）这两个行为主体之前，而这里所指的评估信息反馈的不对称是指享受公共服务的社会公众与中央、地方***府之间的不对称。在当前的模式下，中央***府和省市级***府掌握着基层***府反馈绩效信息的权力，而对***府公共服务质量拥有直接感受的社会公众却并不享有这样的发言权，因此形成了社会公众与***府之间在评估信息反馈方面的不对称。
三、国家治理现代化进程中***府绩效评估的策略选择
基于当前***府绩效评估所面临的现实困境，笔者认为，在实现国家治理现代化的进程中，***府绩效评估应采取如下策略，以满足国家治理现代化总目标的基本要求。
（一）加强***府绩效评估的顶层设计和制度安排
“顶层设计”是一项战略性、全局性的设计，它的成功取决于国家***治体制改革的决心与进程。也就是说，国家层面的制度建设才是“顶层设计”的基础。
***的十八届三中全会中提出的国家治理体系和治理能力现代化的总目标，这背后所体现的是国家制度体系的现代化和制度执行能力的现代化。因此，要实现***府绩效评估的顶层设计，就离不***家治理现代化总目标的有力支持，它为顶层设计的目标定位提供了理论源泉。当然，顶层设计除了要从战略目标角度考虑绩效评估的目标定位之外，还要从现实选择角度考虑顶层设计的实现策略。笔者认为，当前实现“三个统一”是一种合理的选择。
首先，统一绩效评估的管理组织。这一措施意在解决当前地方***府绩效评估“各自为***、重复考评泛滥”的问题，将“碎片化”的评估权力集中于统一的管理组织。基于评价对象与评价主体相分离的理论原则，***府本不应该成为评价主体。由此，长远来看，未来地方***府绩效评估的组织管理权必须***于***府及其部门。目前，从我国权力机构的组成来看，人民代表大会本应是国家的最高权力机关，却一直未能充分发挥其监督的作用。因此，笔者认为我们需要进一步重视人民代表大会在国家治理中的地位，并将围绕地方***府绩效的监督控制权逐步归还人大，也即将绩效评估的组织管理权统一于人大。
其次，统一绩效评估的技术体系。统一技术体系，主要是统一绩效评估所采用的技术标准（指标体系、指标权重、评估周期等）。从西方的绩效管理实践来看，***府绩效评估不仅上升到了国家层面的法律法规，而且还出台了全国性的指导文件，例如，基于《***府绩效与结果法案》的美国***府会计标准委员会的评价模型、美国联邦***府绩效通用模型。因此，我们也必须建立全国绩效评价的通用模型。当然，由于***府行为的特殊性，我们还必须解决好统一的技术体系与地方***府特质之间的矛盾。因此，在通用模型的评价指标结构及体系中，我们可以实现指标维度和三级指标的统一。同时，考虑到地方***府及部门的差异，部分三级指标中的具体指标可以供各地各部门自主选择。
最后，统一绩效评估的结果应用。为了体现提升***府绩效的价值属性，统一结果应用在绩效评估中就显得尤为重要，具体的做法主要是统一协调分属于组织、纪检、人事等部门的奖惩权限。此外，还可以从如下几个方面强化绩效评估的结果应用。一是评估结果可以作为***府决策部署的重要依据；二是作为干部选拔任用的重要参考；三是作为财***及机构编制调整的依据；四是作为奖惩依据，实行精神奖励和物质奖励相结合；五是作为***府部门或个人的问责依据。
（二）推进***府绩效评估主体多元化
目前，推进我国***府绩效评估多元化，必须从绩效理念、评估模式、结构搭配、制度建设四个方面入手。
首先，转变管理理念，树立“公民本位”的***绩观。受“官本位”的传统行***文化价值观念的影响，社会公众评价、监督***府的行为和动机受到一定制约。然而，随着经济发展和社会转型不断加快以及民主行***观念不断深入，***府绩效评估越来越体现出由***府内部向***府外部拓展的特点。在这样的背景和趋势下，要想成功推行***府绩效评估主体多元化，***府就必须转变“唯上不唯下”的落后观念，在具体的公共管理实践中树立“公民本位”的绩效观。
其次，优化评估模式，实现内外结合的绩效评估。理论上讲，***府绩效评估存在内外两种评估模式，它们各有利弊。***府自身主导的内部评估，由于利益考量的存在导致公正客观性不足。而由外部主体参与的评估，尽管相对客观，但是同样会受到职能部门外部形象差异的影响。如此一来，充分结合内部评估和外部评估的各自的优势才是当前***府绩效评估的现实选择。首先，内部评估，除了***府自身的内部评估外，我们应当学习借鉴西方议会监督***府行为的经验，注重发挥人大、***协在地方***府评估的监督作用。其次，外部评估。一方面，积极引导公众广泛地参与到评估过程中。另一方面，委托拥有专业知识背景的第三方评价机构开展***府绩效评估。
再次，强化结构搭配，实现评估主体和对象之间的合理比例。由于***府部门职能和服务对象的独特性，因此不能盲目地将评估主体和评估对象进行搭配。一方面，评估主体的选择必须建立在明确***府职能的基础之上，全面覆盖***府部门的直接服务对象。另一方面，由于不同比例的评估主体对评估结果的影响程度不同，因此，对于涉及多个服务对象的***府部门，必须科学合理搭配评估主体的结构比例。
最后，加强制度建设，形成评估主体多元化的长效机制。地方***府绩效评估作为提高***府绩效的有效工具和手段，不能依赖于“运动式”的绩效评估，而应该从制度建设入手，使多元评估主体参与的绩效评估由“试点活动”上升到稳定的制度。一方面，加强相关立法，使多元评估主体参与的制度建设提供法律保障。另一方面，积极采取相关措施，引导社会公众或者专业的第三方评估机构长期地参与***府绩效评估，为评估主体多元化制度的形成提供生长土壤。
（三）重视***府绩效评估的信息沟通机制建设
地方***府绩效评估作为***府公共管理的重要手段和方法，有助于促进***府工作人员对***府绩效进行积极反思。这需要建立完善的信息沟通机制。评估主体只有充分了解评估对象行为、过程和服务的相关信息，才能做出客观评估[8]。这里所指的评估既包括中央***府自上而下的评估，也包括社会公众自下而上的监督。因此，地方***府绩效评估必须在公众与***府之间、***府部门之间建立健全信息沟通机制。
首先，建立透明的绩效信息公开机制。没有***府绩效信息的公开，就不可能解决评估信息不对称的问题，也就难以得到准确客观的绩效评估结果[10]。建立透明的绩效信息公开机制，一方面，中央***府可以有效监控地方***府的绩效信息；另一方面，公众可以获取***府的相关绩效信息来实施监督。
其次，创建有效的绩效信息反馈机制。绩效信息的反馈主要是指社会公众向***府部门反馈的各类信息，例如，对服务内容、服务质量的要求；对公共服务的满意程度、建议。当然，作为公共服务的提供主体，***府也应积极回应社会公众的反馈。
最后，实现严格的信息沟通问责机制。仅仅建立绩效信息的公开和反馈机制，并不能有效保证信息公开的真实性、信息反馈的积极性、***府回应的主动性。因此，必须建立配套的信息沟通问责机制，提升***府工作的透明度，将***府行***过程和***府行为纳入社会公众的监督之中。
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