我优求知网化学社会结课论文篇（1）
[作者简介]高进(1971-)，女，湖北武汉人，阳江职业技术学院思想***治理论课教学部，副教授，硕士，研究方向为思想***治教育。(广东 阳江 529566)
[课题项目]本文系广东省高校思想***治理论课骨干教师培养对象教学研究立项课题“提高高职院校思想***治理论课教学针对性和实效性研究”的阶段性研究成果。(课题编号：2008G007)
[中***分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)08-0123-02
高职院校思想***治理论课作为大学生思想***治教育的主渠道，如何顺应时代变化带来的挑战和人才发展的需要，改进当前教学方式，提高教学实效性，已成为一项重要课题，需要从教学内容、教学模式、教学方法和手段等方面进行创新。
一、合理安排教学内容
1.立足高职，设计课程内容。结合高职人才培养要求与高职教育特点，将教材体系向教学体系和学生认知体系转化。教材体系体现了学科知识逻辑和专家学者对相关理论的解读，是教育教学的重要指导；向教学体系转化是教学团队在深刻把握教材精神的基础上对教材体系的处理。充分尊重学生的主体性，把握学生的特点，通过此模式探索使学生对理论做到“真懂、真信、真用”。遵循学生身心发展和社会发展需要，注重课堂教学与实践教学相结合，以提高教学实效为目标进行课程设计；根据学生成长成才的需要，以马克思主义的人生观、价值观为理论基础，选取学生成长中关注的热点、难点、重点问题和社会重大问题，使教学内容贴近学生、贴近生活、贴近实际；紧跟时展增添新的内容，将***和国家的最新理论发展成果和***策实践结晶融入教学中；根据教学目标与要求，将课程以及哲学、伦理学、心理学、教育学等相关学科的科研成果充实到教学内容中，充分体现教学内容体系的创新性和前沿性，提升教育的说服力。
2.以生为本，转化教学内容。坚持以生为本，正视学生的认知冲突，摸清学生思想困惑的症结，把理论学习和实践体验结合起来，把基础课特点与高职教育特点结合起来，把解决思想问题与解决实际问题结合起来，转化教学内容，努力形成以现代教育理念为指导、以学生成长为目标、以现代教育技术为辅、课堂教学实践并重的教学体系。在教学内容上，根据育人目标实用性的特点，本着“基于教材，源于现实”的原则，形成一套内容充实、实效突出的教学资源库。
3.避免重复，增减教学内容。一方面，要适时补充***的理论发展的新知识，及时解答国内和国际的最新动态和热点问题。另一方面，要对教材有所取舍，特别是避免重复。要了解学生对教材内容的掌握情况，有意识地省略或蜻蜓点水地讲解学生已经学过的内容，着重突出大学教材比中学教材更系统和全面的特点，讲中学教材没有或者有但不够深刻的新的地方，使学生增长新知识，避免思想***治理论课之间的重复。
4.强化实践，有效延伸课堂。高职教育强调工学结合，应该根据高职教育的特点，强化实践教学，确立课堂教学与实践教学相结合的育人模式，把课堂与课外结合、校内与校外结合、集中与分散结合，实现课堂教学向社会实践的延伸和拓展，让学生在接触社会、了解社会的过程中，加深对理论的理解，提高运用理论分析问题、解决问题的能力。从时间安排来看，开展实践教学的方式主要有以下三种：
第一，与专业课外出实习相结合，深入开展校外社会实践活动。要通过长期建设，建立比较稳定和巩固的实习基地，使其成为课程社会实践的平台。思想***治理论课社会实践教学一直伴随着专业课的实习进行，教师全程进行指导，通过实习实践让学生自觉提高思想道德素质，理解职业道德的要求。
第二，利用双休日和课外时间，适当开展就地就近社会实践。遵循就近原则，建立思想***治理论课社会实践基地，可以是改革开放的先进典型，也可以是志愿服务基地，充分挖掘和利用资源，与思想***治理论课课堂教学相结合，扩大教育视角，丰富教育内容。利用基地进行教育，形式直观生动，教学效果较好。
第三，利用假期开展社会实践活动。利用寒暑假和节假日，组织学生开展社会调查和社会实践活动，深入群众、了解社会、服务社会、拓展自我，使学生“受教育、长才干、做贡献”，提高认识问题、分析问题和解决问题的能力，进一步树立正确的世界观、人生观和价值观。假期社会实践可以集中进行，也可以分散进行。分散进行的假期社会实践活动，主要是由学生个人在寒暑假期间根据本人和当地的实际情况选择调研题目，进行社会调查，并形成理论联系实际的调研论文。集中进行的假期社会实践活动，主要是由思想***治理论课教学部、学校团委牵头，各系基层团、学生会具体组织的活动。
二、实施开放式双结合教学模式
1.开放式教学资源，课内课外相结合，拓展教学内容。思想***治理论课教学应为培养可持续发展的高技能实操型人才服务，教学资源不能仅限于课本。应立足讲台，讲透教材，以理服人、以情感人、以人格魅力影响人，充分利用本地资源，“请进来、走出去”，丰富教学内容，多渠道教育学生。
一是依托讲坛请进来。开办人文讲坛，分专家讲坛、领导讲坛、企业家讲坛、青年讲坛、教师讲坛等几个系列。专家讲坛邀请各领域的专家学者做讲座，开拓学生视野，提升理论水平；领导讲坛邀请市领导为学生作报告，使学生了解区域经济发展和社会现状；青年讲坛邀请学院优秀毕业生回校和师弟师妹共享自己学习创业的经历经验；企业家讲坛邀请著名的企业家为学生作报告，使学生了解社会和企业的发展。讲坛系列立足学院、本地实际，提升学生的人文素养，增强其市场意识和创业意识。
二是依托基地走出去。结合课程的性质和本地的人文社会资源，建立大学生社会实践基地。走出去的方式一是参观考察，在教学过程中，根据教学内容、授课进度、学生和学校实际有计划地安排，在基础课中可以安排学生参观爱国主义教育基地、英雄人物事迹展等，在概论课中可以安排学生参观大型企业、社区、农村等。二是志愿活动，定期组织学生到特殊教育学校、福利院、农村小学等实践基地进行帮扶活动，使学生在实践中受教育、增才干，学院和基地实现双赢。
2.开放式教学空间，校内校外相结合，改革教学手段。高职教育注重“教学做”一体化，注重动手能力的培养，思想***治理论课理应为强化学生能力服务。在重视课堂、提升学生思想***治素质的基础上，引导学生走出课堂，创新教学手段，拓展教学
空间。
一是立足本校，从课堂走向校园。以校园文化活动、校内实践基地、主题教育活动为依托，学生进行自我实践、自我教育。要创建学生社团，丰富校园文化活动，举办多种比赛和主题教育活动，并发动广大学生参与。在校内建设实践基地，提供勤工助学岗位。通过校内自我实践，提高学生的综合素质。
二是立足社会，从校内走向校外。学校应该服务地方，思想***治理论课教师要以身示范，引导学生走出校园、走向社会，提升学生适应社会、服务社会的能力。教师要发挥自身优势，进行***代会报告解读、中央精神宣讲，带领学生做好“三下乡”宣传；教师作为兼职律师义务法制宣传，带领学生参加法律援助宣传月活动；辅导教师带领青年志愿者协会文化助残服务队定期到特殊学校开展“爱心慰问”“义教助残”等活动。在社会这个大课堂中，学生真正将理论和实际相结合，增强社会责任感，提高社会适应能力，为步入社会奠定良好基础。
三、教学方法和手段创新
1.构建四个环节，注重知行转化。为提高高职院校思想***治理论课教学的实效性，针对高职院校实际，进行“学、思、研、行”四个环节知行转化法探索。
学。学是求知的基础，在教学中逐步形成两个课堂：一是授课课堂。教师运用案例式、互动式、启发式等教学方法，尝试将艺术渗透引入课堂，如举办诗词朗诵赏析活动，使学生在艺术欣赏中进一步领会思想。二是讲坛课堂。创办人文讲坛等，邀请各界成功人士举办讲座，通过讲坛课堂，学生学到了书本没有的知识。
思。思是为了更好地理解知识，教师引导学生通过三种方式“思”：一是“辩”。运用角色扮演、课堂讨论、辩论、主题演讲等多种形式，引导学生对热点问题进行思考。二是“赛”。举办各种比赛、模拟法庭等活动，使学生在积极参与中，加深对知识的理解。三是“看”。观看时事VCD等音像资料，对国情、国策有更深入的了解，增强对中国特色社会主义的信念。
研。研是学和思的提升，教师采取两种途径引导学生进行“研”，把所学理论和实际相结合：一是团队自主学习。组成学习小组，进行讨论式合作学习，让学生在自主学习中理解理论，学会合作。二是进行研究型教学。学生在辅导教师的指导下，完成调查报告，进行班内交流。
行。行是知的践行，学生通过两种渠道“行”：一是“外导”行。主要是参与基地活动和“三下乡”活动，由教师带队进行，指导学生了解社会、服务社会。二是“内生”行。以校园文化活动、校内实践基地、主题教育活动为依托，学生以自我实践形式进行。
“学、思、研、行”四环节知行结合教学法跳出课堂教学的思维，将课堂教学和实践教学有机结合。学生通过两个课堂的“学”，三种方式的“思”，加深对知识的理解；通过两种途径的“研”，提升分析问题和解决问题的能力；通过两种渠道的“行”，在现实生活中充分体验、消化和感悟教学内容，内化为个人素质，外化为日常行为，提升自身素质。四环节紧密结合，学生能“受教育、长才干、做贡献”，做到“真懂、真信、真用”，知行达到统一。
2.应用现代技术，丰富教学载体。思想***治理论课教师应该采用多媒体进行课堂教学，通过现代教育技术，把理论内容用生动的形象表现出来，使抽象的理论内容具体化、形象化，使学生对理论的理解更容易、更深刻。还可以建立课程网站，利用课程网站交流平台、QQ、论坛、电子邮件等形式，与学生进行教学互动、思想交流、疑难解答等，解决学生困惑，延伸教育功能。
3.改革考核方式，引导学生学习，成绩评定是学生学习的指挥棒。教学创新必须贯穿于教学的每一个环节，尤其是成绩评定这一环节，不然教学创新就将功亏一篑。思想***治理论课教学采用形成性评价加总结性评价的评价体系，学生的总成绩由平时成绩、实践活动成绩、期末考试成绩等组成。注意加强平时考核，把考试与课堂综合考查结合起来，把期末一次性的静态考试与教学全过程的动态考核结合起来，力求较全面、客观地反映学生的学习情况和学习成绩。将总结性评价的考试由闭卷改为开卷，引导他们真正理解和消化所学内容，由重知识记忆考核改为重知识应用考核。
[参考文献]
化学社会结课论文篇（2）
中***分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）26-0312-02
一、教学模式的特点
根据《中共中央宣传部、***关于进一步加强和改进高等学校思想***治理论课的意见》及其实施方案的精神，立足于使《思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称“概论”）进教材、进课堂、进大学生头脑，通过对教师队伍、教学环节、教学内容、教学手段和考核方式的研究和构建，形成了“五结合”教学模式，取得一系列教学成果，整体推进了课程建设。这一教学模式具体包括：建立专兼职教师相结合的教师队伍，充分发挥专职教师的理论优势与兼职教师的实践优势，实现教师队伍的高素质多元化；设计理论讲授与社会实践相结合的教学环节，增强对中国特色社会主义建设的感性认识，为理论学习奠定坚实的实践基础；安排课上原理学习与课下原著阅读相结合的教学内容，突出重点与拓展视野相结合，实现教学内容的丰富和拓展；运用传统与现代相结合的教学手段，在激发学生学习兴趣和提高教学效果方面进行探索，实现教学手段的多样化；采取过程考查与期末考试相结合的考核方式，有利于考出学生的实际水平，实现考核的科学化和有效化。
二、教学模式的内容
1.专兼职优势互补的教师队伍
思想***治理论课教学中，师资队伍建设是关键。为适应“概论”课开放性与实践性强的特点，组建由专、兼职教师组成的高素质的多元化教学队伍，把专职教师的理论优势与兼职教师的实践优势有机结合起来，不断提升教学的实效性。
在聘请兼职教师方面，坚持从课程需要出发、以教师队伍知识结构合理化为原则，教师队伍由有经济学、管理学、法学、哲学和工学背景的教师组成，实现了教师队伍知识结构的优势互补，有力地支撑了“概论”课对经济、***治、文化、社会等多领域多学科知识的需要。教学过程中，由专职教师把握课程主线，将教材内容准确传授给学生。聘请实践经验丰富的兼职教师为学生开设专题讲座，增强理论的感染力。通过定期的集体备课，专兼职教师共同就学生疑问较多、理解困难的部分进行讨论，避免了教师在理论教学上出现盲点和误区，切实提高教学效果。
2.理论与实践紧密结合的教学环节
实现理论教学和实践教学的优化整合，既是思想***治理论课教育教学的基本要求，也是提高思想***治理论课教学效果的重要途径。
加强对实践教学的指导，是社会实践活动取得良好效果的前提和基础。课程组教师全程介入到实践教学中，精心设计实践大纲，注重考察主题与教学内容相结合，提高社会实践的针对性。社会实践题目通过校园网络向学生，学生自由选题并参加公开的“竞标”，由教师组成评委进行“评标”，保证了社会实践的科学性。教师亲自参加学生的社会实践活动，并在实践结束之后对学生继续进行指导，形成完整的实践报告。通过“点”“面”结合，实现了全员参与社会实践。所谓的“点”，就是每年组织“理论之光”社会实践小分队，由学校拨出专项经费，由教师带队，进行集体社会实践。所谓的“面”，就是由课程组教师拟出社会考察参考题目并提出基本要求，通过网站，要求全体学生利用假期进行社会实践。学生的社会实践成果除了在校内进行展示外，还到课堂上去宣讲，扩大社会实践受益面。
3.突出重点与拓宽视野有机融合的教学内容
在教学实践中，根据理论的继承与发展关系及理论体系的内在联系，既将马克思主义中国化理论成果完整地展现给学生，又对每一理论的阐述进行科学安排、有取有舍，合理设计教学内容，完成教材体系向教学体系的有机转化，极大增强了课程的吸引力，提高了教学的实效性。
在教师消化教材的基础上，采取集体备课和教师说课等方式加强对教材的理解，对授课内容和体系合理布局，突出中国化马克思主义的基本理论和基本经验、突出中国特色社会主义经济建设、***治建设、文化建设和社会建设的理论、突出中国化马克思主义活的灵魂和理论精髓。每章安排一名主讲教师介绍该章的重点阅读文献和这些篇目的主要内容，分析原理、原著与教学内容之间的内在统一性，坚持理论的讲授从历史文献中寻找依据。
安排学生课下学***典著作和重要文献，指定重点阅读篇目，在期末考试中通过文献分析题考核学生读原著的效果。根据马克思主义中国化理论成果的不断创新，对每学期的重点阅读篇目进行适当的调整。从“概论”课实践性强的特点出发，将“六个为什么”、“划清四个重大界限”、“中国特色社会主义理论体系读本”等内容引入课堂教学，促进学生深入理解***的理论，增强社会责任感和使命感，收到较好的教学效果。
4.传统与现代和谐统一的教学手段
重视现代教育技术在教学中的应用以及教学手段的改革，将传统教学手段与现代教学手段有机结合，实现了教学手段的多样化。
结合教学内容，收集大量资料，建立课程资料库，发挥集体智慧，精心制作多媒体课件。尽量做到文字清楚、疏密有间、页面优美、链接准确，使一些在传统教学手段下很难表达的教学内容或无法观察到的现象形象、生动、直观地显示出来，加深了学生对问题的理解，提高了学习的积极性。多媒体教学时，大量使用事先输入的内容，容易造成教学节奏过快，出现“满堂灌”的状况；过多依赖多媒体教学，也会削弱师生的情感交流。针对此种情况，注重发挥传统教学手段的优势。课堂上，教师们的精心设问、灵活应变、师生间的对话、教师的板书等等，在提高教学效果中起了重要的作用。同时，注重培养学生的问题意识，组织针对理论学习难点、社会热点、争论焦点的讨论，并加以启发引导，加深学生对理论的理解。教师对问题的深刻阐述、对理论的精彩诠释，和对多媒体课件的有效利用，实现了多媒体教学与传统教学的有机结合、优势互补、和谐统一。
5.过程考查与期末考试相结合的考核方式
对考核方法进行大胆的研究和探索，一改传统的考核方式，形成了一套多元化复合型的考核体系。课程总成绩由社会实践报告成绩、平时成绩以及期末考试成绩三部分构成。
量化平时考核指标体系，把学习态度、学习过程纳入考核内容。根据学生的出勤、旷课、事假、病假等不同情况给出相应的出勤成绩，鼓励学生多看书、勤思考、积极参与课堂互动，这种方式活跃了课堂气氛，锻炼了学生认识问题、分析问题的能力，也为学生提供了一个锻炼表达能力的机会。社会实践能培养学生的实践能力和善于深入群众、调查研究的工作作风，提高学生认识社会、体察民情的自觉性，课程组非常重视学生的实践活动，将社会实践情况和社会实践报告的评定纳入期末考试成绩。期末采取开卷考试的方式，避免学生死记硬背，培养学生的创新思维。期末试卷采取了辨别分析题、文献分析题和材料分析题等主观题型，侧重联系社会实际的实证型、案例型题目，重点考察运用原理分析、解决问题的能力。以全校统一考试形式进行，同时出A、B两套试卷，交叉发放。考试中允许学生查阅资料，但要遵守考试纪律，不可讨论和相互抄袭，必须***完成。
三、教学模式的创新点
1.实现了教材体系向教学体系的有机转化
“概论”教材内容丰富、涉及范围广，课程组的教师通过集体备课，合理设计教学内容，不但将马克思主义中国化理论成果中所包括的重大理论完整地展现给学生，又对每一理论的阐述进行科学安排，有取有舍，使学生对中国特色社会主义道路有更全面的认识，对***的创新理论有更深刻的理解，从而深刻认识坚持马克思主义指导地位对实现中华民族伟大复兴的重要性，增强学习马克思主义理论的自觉性。
2.实现了教师主导作用与学生主体地位的统一
“概论”课的教学内容实践性强，涉及中国特色社会主义建设过程中经济、***治、文化、社会等各方面的问题，这些既是社会的热点问题，也是当代大学生最关心的问题。在教学过程中，一方面发挥教师的主导作用，将基本原理讲清楚；另一方面科学设计教学环节，组织学生开展全员性的“理论之光”社会实践，为理论学习奠定感性基础，并且积极组织学生开展课堂讨论，引导学生进行思考，主动参与教学过程，体现学生的主体地位，从而实现教学目的。
3.实现了课堂学习与课下深化的紧密结合
化学社会结课论文篇（3）
我们借助生态学的方法，从思想***治理论课与社会环境的相互关系中去研究与其***治社会化功能相关的因素及其相互联系。高校思想***治教育教育包括人的因素、环境因素、思想因素的各个方面，他们共同构成高校思想***治理论课的社会生态系统。首先，是人的因素。在这个生态系统中所涉及的人有：一是***策和课程的制定者，他们属于***治社会生态中的***策制定和执行者，属于统治阶级的代表人物，负责制定课程标准和计划，选择课程内容，将意识形态和主流价值观知识化、教材化、课程化；二是课程的实施者，即高校的思想***治理论课教师，他们在理解和掌握社会主义意识形态和主流价值观的基础上，选择教学内容和教学方法，将课程体系转化为教学体系和语言体系，他们是***治体系中的中坚环节，是思想***治理论课***治社会化功能实施的具体执行者；三是课程的受教者，即大学生，他们是思想***治理论课社会化功能的具体对象。当然，在这一过程中受教者并不是被动的接受“教化”，而是具有自主性、能动性客体。思想***治理论课的***治社会化功能的具体实践，依赖于受教者对***治价值的主体性选择和构建。其次，是环境的因素。按照在***治生态中影响的范围划分，可以分为宏观、中观、微观三个层面。宏观环境，是指影响个体思想行为的社会环境或国际环境，即国内国际“大环境”，宏观环境中是包含***治、经济、文化、社会等多种因素的复杂体；中观环境介于宏观环境和微观环境，在思想***治教育语境中，中观环境是“影响具体个人思想行为和思想***治教育的特殊阶段与其重要背景，包括人们必然经历的家庭、同辈人团体、学校、企业等因素和对人的思想和行为产生广泛影响的大众传媒、国际互联网等因素”。微观环境又称小环境，是和人的思想行为直接相关的局部环境因素，或者说是受教育主体的教育教学环境，也包括受教者自身内部的小环境。要说明的是，这三个环境层面划分也只是相对的，它们相互联系、相互影响。在思想***治理论课实现社会化功能的过程中，都对功能实施的过程产生影响，而且是一种综合性的、系统化的影响。再次，是思想性的因素。即***治社会化这一过程所要“传递”的具体的***治信息和价值观，也就是思想***治理论课所承载的马克思主义理论和社会主义的核心价值。这是高校思想***治理论课的***治社会生态系统中的核心因素，也是“链接”各类主体、贯穿各个层面环境的“主线”。按照生态学的观点，我们只能对高校思想***治理论课的生态体系做相对的描述，一个人思想行为是受到多方面影响的。具体到大学生的***治社会化这一过程，也不仅仅是思想***治理论课这一种影响因素，还受到其他课程、其他场域的影响，这些影响系统地、动态地对大学生个体的思想行为产生作用。高校思想***治理论的***治社会生态系统也和其他的社会生态系统相互影响。这些社会生态系统或直接或间接的影响着高校思想***治理论的***治社会生态系统，或直接或间接地影响着思想***治理论课***治社会化功能的实现。
（二）高校思想***治理论课***治社会化功能的实现环节
高校的思想***治理论课作为大学生思想***治教育的主渠道，其最终目标是让大学生们接受并信仰马克思主义，形成马克思主义的世界观、人生观、价值观，促进大学生的全面发展，即按照社会主义意识形态的要求进行***治社会化。这种“应然”并不是一蹴而就的，必须经过一系列的步骤和过程。从过程上看，思想***治理论课社会化功能的实现分为：功能预设、功能输入、功能转化、功能输出、功能反馈等五个相互衔接、相互统一的环节。第一步骤是功能预设环节。思想***治教育是一种有目的、有计划、有组织的影响受教育者的社会行为。思想***治理论课更是以课程化、体系化的形式向大学生正面进行马克思主义理论和社会主义核心价值观的教育，对大学生实施直接的影响。而对于课程开设的意义阐述、目标设定、计划制定、内容选择以及实施方案的规定，体现的是作为部级课程明确的计划性和预设性。这一环节预设了思想***治理论课的目的、内容和实施步骤。是其社会化功能实现的始端。第二步骤是功能输入环节。即把预设好的思想***治理论课的价值、功能，通过思想***治理论课教师的创造性“再生”，按照课程的要求，融入到教学体系和教学环节中，使受大学生们在教学环境中进行社会化，实现思想***治理论课所承载的价值渗透。思想***治理论课所承载的功能和价值不会自然而然的实现，必须经过这一环节，由施教者有意识、有目的、有计划的“创生环境”、“感情渲染”、“价值彰显”。第三步骤是功能转化环节。即大学生通过思想***治理论课的学习，将思想***治理论课所承载的功能和价值，转化为自身思想体系的的“构建”过程。一般来说输入和转化是紧密联系的，有时候几乎是同时进行，但这两个环节并不等同，输入是转化的前提，转化是输入的升华，是受教者思想体系的解构和重构。通过这一环节，马克思主义理论和社会主义核心价值实现了由课程载体到个体载体的转换。当然，这种“转换”的程度和效果必须遵循受教者思想***治素质形成规律，受到接受者思想***治素质结构、接受能力、情感倾向等多种因素的影响。第四步骤是功能输出环节。即大学生按照将思想***治理论课的功能价值要求规范自己的言行、开展行为实践，使课程的功能、价值得到外显性的体现。也就是说，大学生通过思想***治理论课的教育后，掌握了马克思主义理论和社会主义核心价值，并将这种要求转化为自己分析、判断事物的能力，并自觉的应用到实践中。如果说转化环节是思想***治理论课***治社会化功能的“内化”，那么输出环节就是这一功能的“外显”。第五个步骤是反馈环节。大学生思想的提升，行为的改变是思想***治理论课的社会化目标，但其社会化过程还没有完全结束。课程所承载的功能和价值的被接受的程度、效果还要经过检验，并通过反馈环节反馈给前面的几个环节，并对前面几个环节进行调整和修正，以便思想***治理论课***治社会化功能更好的实现。思想***治理论课就是通过以上环节，实现了马克思主义理论和社会主义核心价值从课程载体到个体载体，从社会意识到个体意识，从思想形态到实践形态的转变，完成了其***治社会化实现的整个过程。这一过程，既是“教———学———知———行”的循环往返的过程，也是从“应然”经历“实然”到“必然”的循序渐进的过程。
二、高校思想***治理论课***治社会化功能的实现机制
中共中央宣传部***关于进一步加强和改进高等学校思想***治理论课的意见》中进一步指出：“高等学校思想***治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想***治教育的主渠道。”思想***治理论课在大学生***治社会化过程中起到了不可替代的作用。***治社会化功能是思想***治理论课的一项本质的内在属性，它的实现也必须依托一系列的机制。***治社会化的最终目标是学生***治人格的形成，从这个角度看来，思想***治理论课程***治社会化功能的实现依托以下几种机制：
首先，是***治生态环境的优化机制。高校思想***治理论课***治生态系统处于整个社会***治生态系统中，受到社会***治生态系统其它因素如***治、经济、文化等各种因素的影响和制约。一般来说，良好的社会***治生态环境，有利于思想***治教育理论课社会化功能的发挥，反之就会限制、消解思想***治理论课的功能和价值。因此，对于思想***治理论课而言，***治生态环境的的优化是其功能得以实现的前提条件。当前，***治生态环境的优化机制包含以下几个层面：一是***的***治文明建设。即按照马克思主义基本原理与中国具体实践相结合，推进中国特色社会事业的建设，彰显马克思主义的理论魅力；二是马克思主义中国化、时代化、大众化的推进。用时代化、大众化的语言解读马克思主义，增强意识形态的社会认同感；三是对于思想***治理论课系统化的建设。用机制、体制的改革，切实落实对思想***治理论课从思想到实际的重视。具体实施过程中，高校要不断改革教学方法，重视解决大学生的实际问题，使高校思想***治理论真正成为大学生“真心喜爱、终身受益、毕生难忘的优秀课程”。
其次，是***治文化传承机制。课程是一种专门化、具体化的知识结合体，也是一种特殊的文化存在形式，包含着丰富的文化要素和文化因子。按照阿尔蒙德的说法，***治文化是一个民族在特定时期流行的一套***治态度、信仰和感情。维护和传承***治文化是***治社会化的目的，***治社会化是传播***治文化的有效手段。思想***治理论课程是当代中国***治文化知识化、课程化的具体体现，包含着丰富的***治文化要素。而课程实施的过程就是一种***治文化的传承过程，将马克思主义及其中国化的历史、过程、原理等***治知识传授给学生，这是***治社会化功能的始端，也是***治人格形成的基础和前提。课程化的***治文化传承机制，必须将文化传承规律和思想***治教育规律和课程的特点相结合，按照“理论体系———教材体系———教学体系———思想体系”的路径，实现***治文化的传承。
化学社会结课论文篇（4）
思想***治理论课（以下简称“思***课”）是高校对大学生进行思想***治教育的主渠道和主阵地。如今，多元文化的冲击使大学生主流意识形态被弱化，也对大学生思想***治教育构成了新的挑战。为了提高大学生学习“思***课”的积极性和主动性，增强教学针对性和实效性，我校思***部从2011年春季起对思***课四门课实行专题教学改革。专题教学试行三年多来，取得了一定的成效，但在提高教学实效性方面仍然存在提升的空间。
为此，作者尝试了课堂理论教学与课内实践教学交互进行，效果良好，受到学生普遍欢迎。下面以思想和中国特色社会主义理论体系概论课（简称“概论”） 为例，加以具体介绍。
1 课堂理论教学采用专题式教学
专题式教学就是教师在吃透教材和熟悉大纲的基础上，通过集体备课，梳理出课程的重点和难点，把教材内容整合为若干个专题，以专题形式渗透到相关教学内容之中。“概论”课程的教学内容是十分丰富的，共有十二章，涵盖了从历史到现实，从理论到实践，从***治、经济、文化、社会到内***、外交、国防、***建、祖国统一，以及***、改革、发展、稳定等一系列重要问题，可以说是一个博大精深的科学理论宝库。为此，我校思***部以***组编的《思想和中国特色社会主义理论体系概论》教材为依托，以中国化的马克思主义为主题，以马克思主义中国化为主线，以社会生活的实际和学生的思想特点为重点，将教材的十二章教学内容归纳为十五个专题。
这十五个专题分别是：（1）马克思主义中国化的提出及其科学内涵;（2）思想与马克思主义中国化;（3）中国特色社会主义理论体系与马克思主义中国化;（4）中国***的思想路线和理论精髓;（5）社会主义本质和根本任务;（6）社会主义初级阶段理论和全面建设小康社会;（7）改革开放是推动中国发展的强大动力;（8）社会主义初级阶段的基本经济制度;（9）中国特色社会主义经济;（10）中国特色社会主义***治建设;（11）中国特色社会主义文化建设;（12）中国特色社会主义社会建设;（13）中国特色社会主义生态文明建设;（14）祖国统一和国际战略;（15）中国特色社会主义的依靠力量和领导核心。
这十五个专题基本上能够涵盖本课程的内容体系，既符合课程教学大纲的规定，也反映了国家统编教材的初衷，体现了课程改革的灵活性，又给授课教师留有余地，极大增强了该课程的吸引力与感染力。
专题讲座题目确立后，教师的使命就是讲授好每一专题的理论。专题讲座的主要特征是：“以教师为主体、以教材为中心、以课堂为平台”。作者在教学方法上，根据专题的需要，以问题为导向，采用灵活多样的教学方法。如第一讲马克思主义中国化的提出及其科学内涵，提出如下问题：什么是马克思主义？马克思主义为什么要中国化？马克思主义怎样才能中国化？这些问题的提出会引起学生的思考，然后运用录像、讨论、案例等教学方法与多媒体现代化教学手段结合起来，增强了教学吸引力和感染力，调动了学生的学习积极性，提高了“思***课”教学的抬头率。
2 组织好每一专题后的课内实践教学
课内实践教学的主要特征是：“以教师为主导、学生为主体、以实践为中心”的开放式实践教学过程。
课内实践教学要结合专题理论教学来进行。作者尝试了将课堂理论教学与课内实践教学交互进行的教学模式，效果较好。该教学模式如下：每次课有2个课时，其中1个课时讲授理论，1个课时留给学生用上一节课所学的理论解决实际问题，即进行课内实践教学。
首先是要根据所学内容和学生所关心的社会热点、难点问题设置所要进行讨论的题目。教师要结合教学内容，联系当前国内外形势和学生关心的问题，精心挑选课堂讨论的主题。十五个专题所对应的讨论题目分别是：（1）什么是马克思主义？马克思主义今天还有价值吗？如果有价值，有哪些价值？如果没有说明理由。（2）如何评价和思想;（3）科学发展观对你个人有何的启示;（4）实事求是思想对你个人学习和工作有何启示;（5）发展是硬道理对于我们国家和个人有何的启示？……
其次是课内实践教学过程。
课堂讨论主题一般提前1-2周布置，根据班级人数分成若干组，每个组要求自主选出组长、记录员和指定发言人。由于学生提前一周对所要讨论题目有所思考，每次讨论时再给学生一定时间讨论，根据教师上节课所讲的理论进行小组讨论，推出一个发言代表小组发言，然后小组成员有1-2次补充说明。
在讨论中要求学生各抒己见，允许不同意见和观点的交锋，让学生自己得出结论，教师对整个讨论过程只进行隐形的控制和引导。各组发言后，由学生评出2-3组优胜组，最后教师进行及时点评总结，同时根据学生一学期在课堂实践中参与表现的程度给出平时分数。这样完成了一次课内实践教学任务。
通过课内实践教学环节，使课堂教学的理论及时得到运用，增强了思***课的吸引力和感染力，调动了学生的学习积极性，也锻炼学生分析问题能力和口头表达能力。更重要的是引导和帮助学生增强分辨是非和适应社会发展变化的能力，使“思***课”理论内化为学生的共识，坚定学生的理想信念。
3 课堂理论教学与课内实践教学的关系
任何单纯的理论课要想取得较好的教学效果，都要辅以一定课时的课内实践教学。因为组织课外实践教学受到各种局限，不可能全体学生都参加。而课内实践教学则能让学生广泛参与，具有效率高以及节约人力、物力和财力等优点。课内实践教学是课堂理论教学的补充和完善，二者必须有机结合、优势互补，才能相得益彰。
课内实践教学还能弥补思***课校外实践的不足，将社会实践搬回课堂、搬回学校，增强高校思***课教学的实效性。
从2013年秋季开始，作者在讲授概论课时尝试了课堂理论教学与课堂实践教学交互进行，不仅使所学的理论及时与实际相结合，不但打消了学生认为“理论不能解决现实问题”、“学了没有用”的思想，而且调动了学生的学习思***课的积极性和主动性。
这种课堂理论教学与课内实践教学相结合的基本模式是：讲授理论―用所学的理论解决实际问题―证明理论准确性。这种模式不但让理论得以系统的、完整的阐释，而且让学生间接接触社会、了解社会、认识社会，在实践中提高运用马克思主义基本理论分析问题、解决问题的能力。效果良好，受到学生普遍欢迎。
化学社会结课论文篇（5）
翻开各类教育著作，没有不涉及课程概念范畴的。它是我们课程理论学习与实践学习相互沟通的一个必不可少的工具。但是要得出一个精确地并未大家所认同的课程定义却不是一件简单的事。在《课程理论――课程的基础、原理与问题》这本书中，对于课程的定义理解繁多。大致归为以下六种类型：1，课程即教学科目。2，课程即有计划的教学活动。3，课程即预期的学习结果。4，课程即学***验。5，课程即社会文化的再生产。6，课程即社会改造。这些定义都从不同的角度或多或少涉及到课程的某些本质，但也都存在着明显的缺陷。
事实上，每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念，从而标明了这种课程最关注哪些方面。从各种课程定义之间，我们可以吸取相关经验，取长补短，避免重复走教育弯路，又为我们当今的教育实践提供了灵感和方向。
一、 课程即教学科目
课程即教学科目，就是把课程等同于所教的科目，在历史上由来已久。我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数六艺；欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文等七艺。事实上，西方的学校是在七艺的基础上增加其他学科，逐渐建立起现代学校课程体系的。最早采用英文“课程”一词的斯宾塞，也是从指导人类活动的各门学科的角度，来探讨其知识的价值和训练的价值的。目前我国的《辞海》、《中国大百科全书》以及众多教育学教材也认为，课程即学科，或者指学生学习的全部学科――广义的课程，或者指某一门学科――狭义的课程。
这种定义的实质，是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”观，或者说在对教学科目的论述上是为经典。但不可否认的是，此观点往往忽略学生的心智发展，情感陶冶，创造性表现，个性培养以及师生互动等一些对学生成长有着重大影响的维度。在现实操作中，学生学习活动或社会实践不论隐性或正式，都始终存在于课程之中，属于课程教育的一部分。因此，课程即教学科目此观点是不周全的。
事实上，当今的一线教师对课程的理解有多少不是与此观点并行不悖的呢？我们可以反思，如何让教师更多的关注到学生知识学习以外的成长教程呢？在学校中是否可以开展以一种名为成长教程的科目呢？如果说成长教程与每位老师都有责任，那么专业“成长教师”又该有哪些特殊的教育服务呢？我国教育仍存在中小学缺少心理关注的现象，建议学校添置专业心理成长教育人员，减少学科教师工作负担，提高学生成长教育质量，科学合理的促进学生健康全面的发展。
二、课程即有计划的教学活动
此观点把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即把有计划地教学活动都组合在一起，以对课程有一个较全面的看法。例如，我国有学者认为：“课程是指一定学科有目的的、有计划的教学进程。这个进程有质、量方面的要求，它也泛指各级各类学校学生所学习的学科总和及其进程和安排。”相对来说，这个定义考虑的比较周全。
但是，这一定义本身也存在疑义。首先，何谓“有计划”？人们对此的理解会有很大的差别。例如，有人认为这是指计划的书面文件，诸如课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）、教科书、教学参考书、练习册，以及教师备课的教案。但有人通过对教师的教学活动做了仔细观察后认为，许多教学活动是基于非书面计划的东西来安排的。当过教师的人知道，计划的东西比书面计划的范围要广得多。但如果把非书面的计划也包括在内，那么课程的定义似乎又太泛了。
其次，把有计划地教学活动安排作为课程的主要特征，往往会把重点放在可观察到的教学活动上，而不是放在学生的实际体验上。例如，把检查教师是否落实了某些教学活动作为评价的依据，这会导致本末倒置，即把活动本身作为目的，从而忽视这些活动为之服务的目的。事实上，我们应该注意的是教学活动对学生学习过程和个性品质的影响，而不是教学活动本身。
“有计划的教学活动”和“有计划的国民经济”，它们是否有异曲同工之处呢？它们都是为了避免盲目性、低效性的一种计划活动，但也都是一方在计划，而另一方被计划。学生是否可以在课堂开始时有一个自己的计划呢？也许这样更加确定了师生平等性和目标倾向性。计划是要有一个度的问题，过了度则不利于学生自由个性的发展，“计划性”不如改为“导向性”更合适。
三、 课程即预期的学习结果
这一定义在北美课程理论中较为普遍，在西方课程理论中相当盛行的课程行为目标，便是一个典型的例子。一些学者认为，课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段转向目的。这要求课程首先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有的教学活动都是为达到这些目标服务的。
然而，研究表明，预期会发生的事情与实际发生的事情之间总是存在着差异。在课程实际中，预期的学习目标是由课程决策者制定的，教师作为课程实施者，只能根据自己的理解来组织课堂教学活动。课程目标的制定与实施过程在客观上是分离的，两者不可能完全一致。因此，有人提出，目标制定与目标实施之间的差距，应该成为课程研究的基本焦点。
另外，把焦点放在预期的学习结果上，容易忽略非预期的学习结果。而研究表明，师生互动的性质、学校文化等隐性课程，对学生的成长有很大影响。最后，即便从表面上看，学生都达到了预期的学习结果，但这种结果对不同学生来说可能意味着不同的东西。
这是一个过程论和结果争执的观点。在现实生活中，我们很难摆脱结果论的观点，只是在结果论的基础上提高了对过程的关注与要求。一堂公开课，无论过程多么完美，只要不能在有限时间内完成有“效果”的“作品”，就算不得一堂成功的课。这是现在普遍存在的观点。完成结果就一定是好的吗？对过程中学生鲜活的感受可以忽略不计吗？结果就一定是科学的吗？有“好作品”的教学过程就一定是可取的吗？每个人都有自己的个性和不同的禀赋，应该在考虑到学科性质的前提下对每一堂课或每一次教育实践做一个综合性的评价。
四、课程即学***验
这种课程思想跨越近几个世纪，最早起源于18世纪的欧洲，以杜威为代表的“学生为中心”的课程理论。学生中心课程理论主张以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程。这种课程有两个基本特征：课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展；课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的发展而变化的。
此种课程理论观点的重点是把握学生在教学中实际学到了什么。学生的学习取决于学生自己做了什么，而不是教师做了什么。在实际教学情境中，如何为每一个学生制定合适的有针对性的课程教学计划？一个教师如何能同时满足四五十个甚至更多的学生独特的个人生长需求？这在实践中是很难实行的。
笔者有亲身体验，同样的一节课，有的学生兴趣盎然，而有的学生却消极抵触，真是众口难调。此种情境，建议采取“组合式”教学法。即一个目标是由几个部分组成的。几个部分之间是是平衡的分目标。围绕一个主题进行横向的和纵向的拓展。这需要教师准备充足的教学资料，教情和教具，在一个主题点上进行发散性思维的学习训练。分层次的教学设计适合不同的学生，同时让学生的视野得到了开阔，兴趣点更容易找到。学习活动方式也相应丰富起来，在大的课程教学前提下，学生找到一种适合自己的表达方法。
五、 课程即社会文化的再生产
此定义依据的基本假设是：个体是社会的产物，教育是使个体社会化的工具。课程应该反映各种社会需要，以便使学生能够适应社会。这种定义的实质是使学生适应现存的社会结构，从而把课程的重点从教材、学生转向社会。以为课程应该不加批判地再生产社会文化，是以社会现状已达到完满状态，社会文化不需要变革为前提的。然而，现实的社会文化并非想象的那样合理。以此下去，会使现存的偏见和不公正永久化。
社会化的同时往往忽略了学生的个性发展，尤其是创造力、创新精神的泯灭。为了适应社会化发展，甚至不惜削足适履。有多少教师在这种背景下享受教学的舒适地带，不去学习改变观念，学习新课改教学的策略与方法。社会文化教学必须强调学生在不同文化间进行选择，形成批判性思考的能力，这种能力的培养应该以基础知识、基本能力的培养为基础的。虽然我们需要基础知识的继承，需要社会文化的再生产，但是社会文化也是变化发展着的，比如我们现在必学的马克思主义，它的意义最初是反宗教的武器，但半个世纪后的今天我们仍在从学习，它的意义又将如何重新赋予呢？社会文化变革也需要我们拓宽眼界，打开思路，教育之路也是“条条大路通罗马”，并非只有“应试教育”。
六、 课程即社会改造
社会改造课程理论把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。这种理论不关注学科知识体系，而是认为应该围绕当代重大社会问题来组织课程，帮助学生在社会方面得到发展，即学会如何参与制定社会规划并把他们付诸社会行动。
此观点的课程观不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。以为学校课程能起到指导社会变革的作用，未免不切实际。学校在社会上并不是一个特别有影响的机构，它还没有在***治上强大到能通过课程促使社会发生重大变革的地步。正是基于此，学校中很多学生没有培养出***治意识，这实际上不利于凝聚力的发展，也不利于主人翁意识的构建。
综上，同课程定义一样，各执一端的课程理论现在已经很难再占支配地位。人们往往会趋向于关注各种课程思想的融合。然而，综合各种课程思想并不像去超市购物那样可随意选择自己所需的东西，因为每一种课程思想或理论都有其不同的基本假设和冲突的价值取向。
关于课程定义的争论也许还会继续下去。我们在对课程定义理解的过程中，虽然没有得到一个明确的具体概念，但也纠正了我们对课程定义的一些偏颇的认识，并从中得到深刻的较为周全的启发，能为我们的教育实践提供一些新的灵感和方法，因此也是有可取之处的。
[参考文献]
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[2]徐继存：《课程论研究二十年》，人民教育出版社，2005年版。
[3]裴娣娜：《现代教学论》（3卷本），人民教育出版社，2005年版。
[4]丛立新著：《课程论问题》，教育科学出版社，2006年版。
化学社会结课论文篇（6）
中***分类号：G420 文献标识码：A
“概论”是思想***治理论课“05方案”的核心课程，在大学生思想***治理论教育中有着重要的作用。“概论”课不是简单的传授知识，而是立足于帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观。坚持理论联系实际，着重从正面剖析问题，讲清道理，充分发挥真理的力量、逻辑的力量，培养学生科学地认识和分析复杂的社会现象的能力。因此，“概论”课应该结合本课程的特点、任务和当前时代的要求进行教学方法的探索，采取丰富而有效的教学方法，以增强“概论”课的教学效果。
1 专题式教学
在“概论”课的教学过程中，通过专题的形式讲授，可以更加灵活地把握教材，组织教学内容，突出教学重难点，针对性强。“概论”的总体设计是帮助高校的大学生把马克思主义中国化进程中形成的中国化的马克思主义，作为一个统一的整体来把握。因此，可以以专题的形式来设计教学内容，如专题一马克思主义中国化总论；专题二，中国特色社会主义的理论基石，在专题二里面主要讲解社会主义旗帜论、社会主义本质论、社会主义初级阶段论，重点讲解只有中国特色社会主义才能救中国，社会主义本质的科学含义及当前我国最大的实际是出于社会主义初级阶段。设计两到三个专题。这样既促进教师深入钻研理论，提高教学水平，又增加教学过程的新意。
根据不同的专业，以专题的方式讲授使理论更加深入、透彻。如：第十章建设中国社会主义文化，就可以以社会主义文化专题的结构来教学。首先，讲清楚什么是文化？什么是先进文化？什么是社会主义文化？也就是文化的定义以及有中国特色社会主义文化的内涵。其次，我国社会主义文化面临的窘境。当今中国文化断代严重（案例：专访杜维明）。提出问题：我们能从韩剧中学习什么？十六大报告对文化的定位。再次，讲文化对经济的影响。文化本身创造巨大财富；产品中蕴含巨大的品牌文化附加值；营销必须注重当地的文化传统。最后，讲解文化引领价值观的培育。由文化对价值观会产生很大的影响，青年大学生中乐观、悲观的心态同在，对人生肯定、否定的评价呈双峰分布引出问题——为什么会有上述情况存在？（存在就业、学习、情感、经济压力）问题出现怎么来应对：增强挫折适应能力和培育情绪调节能力。
以专题的方式讲授，一方面使学生正确把握“中国特色社会主义文化”这一理论，另一方面也让学生对一些社会现象、热点问题作出理性判断，进而引导学生对现实问题和热点问题进行思考和关注，不断激发学生学习思想和中国特色社会主义理论的热情和提高他们运用马克思主义基本原理分析和解决实际问题的能力。适当地打乱原有课程内容布局，以专题的方式讲授。这样做不拘泥于教材，却把书本中的基本观点、基本原理、基本立场都讲到了，较好地帮助学生形象地认识和把握理论的基本观点，又能引导学生充分地掌握马克思主义中国化是一个常提常新、不断发展的过程，从而促使学生自觉地承担起在新的历史条件下坚持和发展马克思主义的历史责任，最终实现课程目标。
2 对比式教学
对比教学法，是适合大学生吸收知识的方式之一。“概论”课上的部分内容是同学们在高中时就学习过的，而且有些内容他们记得很熟了。比如：第八章是建设中国特色社会主义经济，比如社会主义初级阶段的基本经济制度、对部分同学们来说，已经学习过的东西，就失去了再学习的兴趣。面对这样的境遇，如何避免重复，激发学生听课的兴趣，也是一个很大的难题。这就涉及到了高校思想***治课的趣味教学。这也要求老师必须根据每一章的具体内容来寻找讲课切入点。
以第八章建设中国特色社会主义经济为例，在讲市场经济部分时。世界各国之间的市场经济既有相似性又有差异性。所以这种情况下，最宜短时间对比来吸引学生眼球，增加学生知识广度。给学生依次列举了三个国家的市场经济模式，“野生植物”——美国自由市场经济模式； “人工培育的植物”——德国社会市场经济模式；“从摇篮到墓地”——瑞典福利市场经济模式。所以最后决定安排讲解结构如下：以对比作导入的引子，每个国家都只讲特色，然后进行特色总结再引出中国特色的市场经济，中间的过渡句就是“如果说‘自由’是美国市场经济的商标，‘社会’是德国市场经济的商标，‘福利’是瑞典市场经济的商标，那我们中国市场经济的商标又是什么呢？我们下面就来学习”。用生动形象的语言，深入浅出地分析，将同学们带入到课程中，让大学生在理论和实践的结合中体会、领悟和把握基本观点、基本立场，使理论观点鲜活而不苍白，具体而不抽象，从而引发学生进行深入的思考。
3 讨论式教学
为了培育学生的自学能力、分析、解决问题能力、语言表达能力、团队协作能力。在教学过程中，可以采用理论研讨、案例研讨及综合研讨等不同形式展开。如：任课教师把本班的学生分成几个小组，每小组由6～8名同学组成。每个小组指定1位同学负责。讨论的主题可以由老师先布置，然后经过同学的对这个问题的参与、思考、探究，在课堂上经由小组其中一位同学就这一问题发表见解，最后再由教师就讨论结果作一定总结，使学生对此问题有更加的清晰认识、准确把握。讨论是教学既发挥了师生之间交流、同学之间交流、取长补短的作用，也培养了学生的团队协作意识。在讨论主题的设计上，围绕各主要章节的相关重点、难点、热点展开，主题应该有较大的讨论空间。如：通过对“三农”问题的讨论，提高学生对建设社会主义新农村的认识；通过对经济发展与人口、资源、环境之间关系问题的讨论，提高学生对科学发展观的认识；通过对民主法制问题的讨论，提高学生对资本主义民主的本质和社会主义民主优越性的认识，增强民主意识和法制观念。经过学生的充分讨论之后，任课教师应先对学生的讲解内容点评，再进入下一内容的讲述。在讨论中实现教学相长、共同提高。
打破传统的教学方式，着重通过专题式教学、讨论式教学、对比式教学，以更加丰富教学方法，提高教学效果。根据其专业特色、所关心和感兴趣的问题，运用不同的教学方法、方式，才能提高“概论”课的针对性和实效性。
参考文献
[1] 肖贵清.关于讲授“思想、***理论和‘三个代表’重要思想概论”课的几点思考[J].教学与研究，2006（8）.
[2] 吴树青.概论课的指导思想、主要特点和基本思路[J].思想***治理论教育导刊，2006（5）.
化学社会结课论文篇（7）
中***分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2016）32-0080-02
课题制教学法是教师在专业理论教学中，以课程知识为基础，结合社会生活中的热点、难点问题，让学生通过课题小组的学术研究活动，进行自主学习，深化专业理论知识的一种教学方法。在高校思想***治教育专业理论教学中，运用课题制教学法进行教学，对于强化学生在教学中的主体地位，充分调动学生的学习积极性、主动性，培养学生的学习能力、探究能力和创新精神，改进高校思想***治教育专业理论课教学方式，创新思想***治教育专业人才培养模式具有重要的理论和现实意义。
一、课题制教学法在思想***治教育专业理论教学中的优势
1.凸显学生主体地位
传统的高校思想***治教育专业理论教学以教师讲授为主，学生的学习内容主要来源于教材和教师的讲义，学生在课堂教学中处于被动地位。这种教学模式不能很好地激发学生积极自主学习。近些年逐渐普及的以投影、多媒体为手段的演示法教学，也只是使用另外一种表达方式来演示教学内容。而课题制教学方法区别于传统的教学方法，它将教学内容中的重点内容设计成科研课题的形式，列出多个选题目录，让学生结合自己的能力、兴趣，自主选择适合的课题进行研究，并在教师的指导下，以课题组的形式多人分工协作，共同查阅文献、实践调研，集体研讨、升华学习成果，进而形成研究报告或学术文章。在此过程中，各个环节都要求课题小组成员的充分参与，学生的主体性作用会得以充分发挥，学生能够在分工协作中进行探究式学习，大大提高了学生学习的自主性与主动性。
2.提高教学过程开放程度
课题制教学法克服了传统讲授法的局限性，在具体教学过程中，教师以启发式教学为主，指导学生自学，引导学生思考。从依据学生特点组成课题研究小组，到指导学生制订课题研究方案，到监控、跟踪指导学生研究过程，到指导学生撰写研究报告或形成研究成果，每一个教学步骤都具有鲜明的开放性特征，充分适应尊重学生自主学习需要。其教学内容的选定、教学形式的安排均自由灵活、易于调控。在选定教学内容时，课题制教学法在尊重教学大纲划定的知识框架的同时，教师要将专业理论教学中的重点和难点问题高度凝练，讲授时提纲挈领，更多的是给学生以启发、以自学指导，让学生结合自己的学习兴趣、专业特长，自主确定学习、研究内容。课题制教学法为学生营造了一个更加开放、自由、灵活的学习氛围。
3.强化学生实践能力培养
课题制教学法不拘泥于传授专业理论知识，而是将思想***治教育专业课知识以课程为单位进行模块化整合，把课程的重点、难点问题与社会生活中的热点问题有机结合，作为学生进行学习研究的课题方向，引导学生自主选择。并通过课题小组分工进行的文献资料查阅、社会实践调查、撰写研究报告（学术小论文）等多种形式，协同研讨解决问题，使学生对课程理论教学中的重点、难点问题理解更加深刻。它能够将学生的学习与认知、分析、研究社会热点问题有机结合，加强学生对知识点的理解和感悟；同时，又能够对社会生活中的热点问题进行探究和解答，从而提高学生的思想***治素养和观察问题、分析问题、解决问题能力，培养学生的社会实践能力。
二、课题制教学法在高校思想***治教育专业理论教学中的具体运用
1.科学拟定选题目录
任课教师首先要根据思想***治教育专业所讲授课程的特点，将课程的知识内容体系进行模块化的划分，厘清每个模块的重点、难点问题，并结合课程实际，将其涉及到社会生活领域中的热点、焦点问题进行科学梳理，从学术研究视野出发科学拟定学生选题目录。选题目录中的题目不宜过深，但要充分考虑知识综合运用情况，尽量拟定具有实际应用价值的复合性题目。从高校思想***治教育专业的理论课教学实践来看，每门课程拟定50个左右选题目录比较适宜，难易度要适中。
2.协调组建课题研究小组
教师把选题公布之后，教师要引导学生结合自己的学习兴趣自愿确定选题。按照学生选题情况，以及选题人数多少，协调组建课题研究小组，每组以3―5人为宜，设1人为组长，统筹协调小组的学习研究活动。在组建课题小组时，要充分考虑学生的性格、能力、特长等因素，各小组人数尽量相对均衡，这样小组间易形成良性竞争关系，可以很好调动学生学习积极性，促进学习、研究工作开展。
3.指导学生制定学习研究方案并开展课题研究
各课题小组选题确定后，教师首先要教会学生查阅文献资料的方法，在具备一定理论基础的情况下，指导学生制定课题的具体研究方案。在制订课题研究方案时，要科学构思整体研究安排，指导学生认真撰写选题依据、选题意义、国内外研究现状、主要内容，科学设计研究思路、研究方法、课题组成员分工、研究时间安排，合理构想预期研究成果，力求方案具有科学性、可操作性。教师要对课题小组的研究方案M行审阅，并提出明确的意见和建议。同时，教师要结合日常教学实际，随时指导学生研究进度，定期组织课题小组讨论研究中遇到的问题，深化课堂教学内容。对于进行田野调查和个人访谈的课题小组，要根据其实践目的，指导课题组建立科学的实践方案，科学梳理和统计调研资料，以实践为基础强化理论研究。
4.帮助学生概括研究成果
当课题研究基本完成时，教师尤其要重视指导学生凝练研究成果，要结合思想***治教育专业实际，教给学生撰写学术论文、研究报告的基本规范与技巧。要注意对学生文字综合能力、理论概括能力的指导，以培养学生科研技能，深化理论教学成果。
5.科学进行课程考核评价
在思想***治教育专业的理论课教学中，各科理论课的课程考核评价，绝大多数均以期末考试为主要内容。运用课题研究法进行教学，在其课程评价中，要将课题研究引进课程评价体系。适当降低期末考试的成绩比重，加大学生课题研究工作考核的成绩比重，将学生研究成果、学习效果有机结合。
三、运用课题制教学法创新高校思想***治教育专业人才培养模式
1.运用课题制教学法激发学生学习积极性，强化学生理论知识基础
在思想***治教育专业理论教学中运用课题制教学法，把理论知识与社会热点问题有机结合，凝练课题研究方向，教师引导学生查阅文献，调查研究，进而运用理论知识去认知、分析、研讨、探究、破解社会问题。学生围绕研究课题去自主学习，广泛查阅文献，深入社会调研，以弄清所研究理论问题的科学内涵、基本内容、地位作用，真正做到在实践中运用知识、深化知识，把教学中的知识点弄懂、弄通，进而去分析、观察和回答社会现实问题。这种将理论知识学习、社会调查研究与热点问题研讨有机结合，将教师启发引导、学生自主学习和师生协同创新有机结合的教学方法，不仅有利于激发学生的学习兴趣，引起学生的共鸣共识，而且有利于培养学生的理性思维与创新意识，深化对所学理论知识的理解。
2.运用课题制教学法培养学生探究能力，锻炼创新性思维
思想***治教育专业理论知识体系与社会现实联系紧密，这就要求教师在教学过程中及时准确地启发、指导学生运用所学理论知识和科学思维方法去认识新形势、研究新情况、把握新理论、思考新问题。课题制教学法其实质就是一种研究型学习方法。它要求学生在学习过程中，以理论知识为基础，运用马克思主义的立场、观点、方法，去探究理论问题，回答解决现实问题，从理论上探讨解决问题的办法与对策。这既有利于引导学生去钻研理论、熟悉***策、了解实际、***思考，又有利于提高学生分析、观察问题的敏锐性，提高学生研究问题、解决问题的能力；在培养学生追求真理、探索真谛的科学精神的同时崇尚实践，养成勤于调查研究、理论联系实际的良好习惯。同时，有利于学生在吸收知识的同时理解消化知识，在运用知识的同时拓展视野、增长能力；在寻求问题解决对策的同时培养创新思维。
3.运用课题制教学法强化学生社会认知，增强社会责任感
把与思想***治教育专业的理论课学习与社会热点、焦点问题密切联系，作为教学中的重点和研究课题，启发、指导学生有针对性地围绕这些问题去探究、去破解。这既有利于引导广大学生关注社会，正确认识和把握社会现实问题，又有利于青年学生参与社会实践的锻炼和考验，丰富学生的人生阅历，积累社会经验。
当前，社会形势纷繁复杂，西方各种不良社会思潮对我国青年的思想文化领域侵蚀严重。学生在一些重大社会问题的看法与观念上，容易被人利用、被人误导，容易对坚持中国***的领导和社会主义制度的优越性产生误解，甚至不信任。课题制教学法，就是要让学生理论联系实际，掌握观察、分析和研究问题的科学方法和立场，引导学生冷静而理性地看待社会现实问题，提高判断是非的能力。通过关注社会、认识社会、了解社会，接受并践行社会主义核心价值观，树立关心社会、建设社会、服务社会的强烈社会责任感和使命感。
化学社会结课论文篇（8）
摘要：
思想***治理论课教学供给侧结构性改革中的价值意识，本质上强调思想***治理论课教学应当具有“技术含量”意识或模式创新意识。从静态来看，它是反映思想***治理论课教师运用科学的方法将教育的内容渗透到大学生可能接触到的一切事物和活动中并潜移默化地对他们产生影响的教育理念；从动态来看，它反映了思想***治理论课教学供给侧结构性改革过程中，思想***治理论课教师有意通过教学要素优化而对大学生健康成长提供“有效”供给的实践过程。思想***治理论课教学供给侧结构性改革中价值意识强化面临的基本问题是教学的“有效”供给问题，其价值意识强化的路径探索必须紧密围绕教学的“有效”供给问题展开，坚持思想***治理论课教学的民族化形式、科学化内容和大众化方向，并从社会主流意识形态的理解、认同和践行、思想***治理论课的教学效果和教学质量的提升与促进大学生的健康成长过程中评价其教学供给的“有效性”。
关键词：思想***治理论课；供给侧结构性改革；技术含量；模式创新
DOI:10.15938/jki.iper.2017.04.012
中***分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）04－0056－05
《普通高校思想***治理论课建设体系创新计划》（教社科〔2015〕2号）中明确指出：“思想***治理论课是巩固马克思主义在高校意识形态领域指导地位，坚持社会主义办学方向的重要阵地，是全面贯彻落实***的教育方针，培养中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人，落实立德树人根本任务的主干渠道，是进行社会主义核心价值观教育、帮助大学生树立正确世界观人生观价值观的核心课程。”思想***治理论课的教育教学质量，“事关意识形态工作大局，事关中国特色社会主义事业后继有人，事关实现中华民族伟大复兴的中国梦”。但是，一段时期以来，由于受开放环境、网络世界和多元文化等因素的影响，思想***治理论课的教学效果和教学质量一直受到人们的质疑。客观地讲，思想***治理论课的教学效果和教学质量问题涉及到思想***治理论课教学活动中乃至活动之外的各种相关要素和原因，但从思想***治理论课教学供给侧结构性改革方面来看，强化思想***治理论课教学的价值意识，通过润物无声、潜移默化的价值渗透教育，为大学生健康成长提供“批判的武器”，引领大学生对我国主流意识形态的价值认同力和理论践行力，使其“自觉做共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想的坚定信仰者、忠实实践者，在全面建成小康社会、实现中华民族伟大复兴中国梦的历史进程中充分发挥先锋模范作用” [1]，则成为我们必须研究与关注的重要课题。
一、思想***治理论课教学供给侧结构性改革中价值意识的内涵解读
思想***治理论课教学供给侧结构性改革中的价值意识，必须要理解并把握三个基本问题，即：“如何理解思想***治理论课教学供给侧结构性改革中的价值意识？”“思想***治理论课教学供给侧结构性改革中的价值意识关注的基本问题是什么？”“强化思想***治理论课教学供给侧结构性改革中的价值意识应当从哪些方面着手？”思想***治理论课教学供给侧结构性改革中的价值意识，本质上强调思想***治理论课教学应当具有技术含量意识或模式创新意识，并重视思想***治理论课教学资源的优化与投入产出之比。从静态来看，思想***治理论课教学供给侧结构性改革中的价值意识，主要指“教育者运用科学的方法将教育的内容渗透到受教育者可能接触到的一切事物和活动中，潜移默化地对人们产生影响”[2]的教育理念；从动态来看，它反映了思想***治理论课教学供给侧结构性改革过程中，思想***治理论课教师有意通过教学要素优化而对大学生健康成长提供“有效”供给的实践过程。简单地说，思想***治理论课教学供给侧结构性改革中的价值意识，主要是强调思想***治理论课教师将思想***治理论课的教学内容和价值理念广泛渗透到大学生的课堂学习和日常生活之中，使各种教学内容和需要传播的价值理念通过榜样示范、情境创设、氛围营造和课堂教学等方式“逻辑根植”和“系统营造”于大学生的生活世界，以系统化、隐喻化的形式贴近大学生的现实生活，并在无形之中影响着他们的思维方式和生活方式，从而真正实现思想***治理论课教学内容的有效供给。
思想***治理论课教学供给侧结构性改革中的价值意识，强调思想***治理论课教学的“技术含量”意识。长期以来，一提到思想***治理论课教学，人们总是习惯于把它看成“劳动密集型”和“资源密集型”课堂教学，认为要取得社会期望的教学效果与教学质量，必须投入大量的人力资源和时间、精力，这种课堂教学似乎与“技术含量”无关，一些人甚至认为只要不投入大量的物质财富和经济资源，多投入一些人力资源、文化资源是无所谓的。在这些人的思想意识中，精神文化、思想意识和观念习俗的投入和运用，与所谓的教学资源的投入是不相干的，思想***治理论课教学供给侧结构性改革中的价值意识，就要颠覆或者消除这种错误认识，树立思想***治理论课教学的价值意识，高度重视思想***治理论课教学过程中意识形态、文化精神和思想观念的投入产出之比，走出一条充满“科技含量”的思想***治理论课教学之路。马克思曾经明确指出：“光是思想力求成为现实是不够的，现实本身应当力求趋向思想。”[3]思想***治理论课教学要想达到“理论武装”大学生的理想效果，必须摒弃投入大量人力物力资源却无法取得相应实效的教学模式，从大学生健康成长的生活实际、思想实际出发，从思想***治理论课教学供给质量出发，持续优化思想***治理论课教学过程中的要素资源配置，从而真正实现思想***治理论课教学内容的有效供给，在提升教学供给“技术含量”的基础上实现思想***治理论课价值的最大化、最优化。
思想***治理论课教学供给侧结构性改革中的价值意识，强调思想***治理论课教学的模式创新意识。传统思想***治理论课教学，主要通过在粗放式教学模式中投入大量的人力资源和课堂时间来提高教学效果和教学质量，这种教学模式在相对封闭的社会环境中的确对巩固马克思主义在意识形态中的指导地位、提升大学生的思想***治素质起到了积极的效果。然而，随着经济全球化、***治民主化、文化多元化、生活信息化的深入发展，依赖资源和时间大量投入的粗放式思想***治理论课教学模式越来越滞后于大学生健康成长的客观要求，探索思想***治理论课教学供给侧结构性改革的问题被提上日程。思想***治理论课的教学过程，不仅仅是知识体系的传承和社会主流意识形态被理解、认同和践行的过程，更是大学生进行自我选择、自觉成长的过程，这一过程仅仅依靠自上而下的知识传递是远远不够的，它需要增强思想***治理论课教学的模式创新意识，将社会主流意识形态以渗透和融合的方式隐形存在于大学生所接触的现实环境之中，使思想***治理论课的教学内容回归生活世界，通过理论供给与生活实践的紧密结合，克服思想***治理论课教学中出现的“两张皮”现象。这种模式从思想***治理论课教学供给质量出发，用改革的办法推进教学结构调整，矫正教学过程中要素配置的不合理之处，扩大教学内容有效供给，提高教学供给结构对大学生健康成长需求变化的适应性和灵活性，提高教育教学的实效性，更好满足大学生健康成长需要。
二、思想***治理论课教学供给侧结构性改革中价值意识强化面临的问题
马克思曾经指出：“主要的困难不是答案，而是问题。……问题是时代的格言，是表现时代自己内心状态的最实际的呼声。”[4]思想***治理论课教学供给侧结构性改革中价值意识强化，必须追问的不是“价值意识强化”这一“答案”，而是“价值意识强化”面临的主要“问题”是什么？在思想***治理论课教学过程中，供给是绝对的，思想***治理论课教学活动开展的过程对大学生来说就是供给过程，从供给侧结构性改革维度看，价值意识强化面临的最主要问题，不是研究供给存在与否的问题，也不是研究思想***治理论课教学是否需要改革的问题，而是系统而深入地研究如何推进思想***治理论课教学供给侧结构性改革以提升其教学效果和教学质量的问题，简而言之，思想***治理论课教学供给侧结构性改革中价值意识强化面临的基本问题是教学的“有效”供给问题。围绕“有效”供给这一中心问题，思想***治理论课教学供给侧结构性改革中价值意识强化的评价标准，可以从三个方面来解读，即：是否有利于社会主流意识形态的理解、认同和践行，是否有利于提升思想***治理论课的教学效果和教学质量，是否有利于大学生的健康成长。
第一，思想***治理论课教学供给侧结构性改革中价值意识强化，必须有利于社会主流意识形态的理解、认同和践行。思想***治理论课是巩固马克思主义在意识形态领域指导地位、坚持社会主义办学方向和培养中国特色社会主义事业的合格建设者与可靠接班人的主干渠道，思想***治理论课的组织者、实施者必须清楚地意识到思想***治理论课的独特价值性和意识形态行性。因此，进行思想***治理论课供给侧结构性改革，强化改革过程中的价值意识，基本的出发点就是“应该永远把坚定正确的***治方向放在第一位”[5]。从教学目标来看，思想***治理论课教学供给侧结构性改革中价值意识的强化，首先要求思想***治理论课的组织者和实施者必须充分认识社会主流意识形态尤其是社会主义核心价值观的价值独特性，它既构成了思想***治理论课的基本教学内容和基本理论资源，也是思想***治理论课的教学目标之所在，理解、认同和践行社会主流意识形态尤其是引领学生培育和践行社会主义核心价值观本身就构成了思想***治理论课的教学目标之一。从教学效果来看，社会主流意识形态的理解、认同和践行主要通过大学生的思想品德形成发展及其外化行为得以体现，而这一过程是思想***治教育理论课教学供给“有效”与否的具体表现，强化价值意识本身就意味着高度重视社会主义办学方向和中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人的培养目标更加明确、教学内容更加明晰、教学资源配置更加优化。从思想***治理论课教学供给的状态来看，强化价值意识意味着社会主流意识形态的理解、认同和践行主要是在润物无声的状态下实现的，在理论体系的传播和知识信息的传递中实现“有效”的价值选择和“有效”的行为塑造和引领。
第二，思想***治理论课教学供给侧结构性改革中价值意识强化，必须有利于提升思想***治理论课的教学效果和教学质量。本文阐述的思想***治理论课价值意识的强化是在教学供给侧结构性改革过程中展开的，而教学供给侧结构改革必然会涉及到思想***治理论课教学的主体、客体、环体和介体等要素，一段时期以来，由于受社会环境变迁与人的发展方式变化的综合影响，思想***治理论课教学的实效性一度受到人们的质疑，一些人盲目批评思想***治理论课教学供给基本内容和价值传播模式严重滞后，但没有从社会存在与社会意识的辩证关系对现实问题进行深刻思考，不懂得思想***治理论课教学与社会实践的辩证关系，很难真正为提升思想***治理论课的教学效果和教学质量做出有意义的探索。***指出：“我国哲学社会科学应该以我们正在做的事情为中心，从我国改革发展的实践中挖掘新材料、发现新问题、提出新观点、构建新理论，加强对改革开放和社会主义现代化建设实践经验的系统总结，加强对发展社会主义市场经济、民主***治、先进文化、和谐社会、生态文明以及***的执***能力建设等领域的分析研究，加强对***中央治国理***新理念新思想新战略的研究阐释，提炼出有学理性的新理论，概括出有规律性的新实践。这是构建中国特色哲学社会科学的着力点、着重点。” [6] 思想***治理论课教学供给侧结构性改革中价值意识强化，也要关注中国特色社会主义伟大实践中的新问题、新实践，为提升思想***治理论课的教学效果和教学质量做出新的探索。
第三，思想***治理论课教学供给侧结构性改革中价值意识强化，必须关注大学生的健康成长。思想***治理论课是帮助大学生树立正确世界观人生观价值观的核心课程，课程教学的出发点和落脚点都是大学生，从大学生健康成长的需要出发进行思想***治理论课教学供给侧结构性改革，就是要进一步实现思想***治理论课的教学主体（主要指思想***治理论课教师）、教学介体（各种教学资源和教学内容）的优化配置值，提升思想***治理论课教学的投入产出之比，促使大学生良好思想***治素质的持续生成以及积极健康的思维方式和行为方式不断得以塑造。思想***治理论课教学供给侧结构性改革中的价值意识强化，就是要通过推动大学生的健康成长逐步得以体现。正如***所指出：“我们建设有中国特色社会主义的各项事业，我们进行的一切工作，既要着眼于人民现实的物质文化生活需要，同时又要着眼于促进人民素质的提高，也就是要努力促进人的全面发展。这是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求。我们要在发展社会主义社会物质文明和精神文明的基础上，不断推进人的全面发展。” [7]思想***治理论课教学的价值实现和实效提升最终必须通过大学生的思想品德形成发展得以体现，必须有利促进大学生的健康成长。思想***治理论课教学供给侧结构性改革钟的价值意识的强化也必然关注大学生的思想品德形成发展规律，必然有利于大学生的健康成长，并通过不断培育中国特色社会主义事业的合格建设者和优秀接班人，不断提升大学生的自由全面发展的能力和水平彰显其教学供给的“有效性”。
三、思想***治理论课教学供给侧结构性改革中价值意识强化的理路厘析
思想***治理论课教学供给侧结构性改革的主要目的在于有效地实现理论武装学生的“理想意***”，其价值意识的强化则意味着这种理想的意***必须转化成大学生健康成长的“理想力量”。恩格斯在《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》一文中曾经指出：“外部世界对人的影响表现在人的头脑中，反映在人的头脑中，成为感觉、思想、动机、意志，总之，成为‘理想的意***’，并且以这种形态变成‘理想的力量’。”[8]在恩格斯看来，人们只有将“理想的意***”持续转化成塑造自身或他人思想和行为的“理想的力量”，才是符合社会存在与社会意识的辩证发展规律的，才是唯物主义者应有的思想和行为。思想***治理论课教学供给侧结构性改革中价值意识强化的路径探索和厘析，主要围绕思想***治理论课教学在实现理论武装学生这一“理想意***”的过程中，如何将“理想的意***”转化为大学生健康成长的“理想的力量”。本文认为，思想***治理论课教学供给侧结构性改革必须高度重视这一问题，强化价值意识的路径探索必须紧密围绕教学的有效性问题展开，坚持思想***治理论课教学的民族化形式、科学化内容和大众化方向，使思想***治理论课教学的主要内容及其蕴含的社会主流价值观广泛渗透到大学生的课堂学习和日常生活中去，从“综合影响”与“渐次发展”的维度推动社会主流价值观的认同和践行，潜移默化、循序渐进地形塑大学生的思维方式和行为方式，促使其形成与社会发展相适应、与人的发展要求相一致的思想***治素质。
第一，思想***治理论课教学供给侧结构性改革中价值意识强化，必须坚持教学的民族化形式。在当代中国，思想***治理论课教学的指导思想和基本内容是马克思主义，用马克思主义武装大学生，不能仅仅满足于对马克思主义教条式的解读与宣传，应当结合当代中国实际和实践特点，用大学生喜闻乐见的民族化形式传播社会主流价值观，用富有民族特色的语言进行社会主流价值观的凝练表达，既强化了马克思主义指导的理论精髓，又在一定程度上确立社会价值导向的思想边界，将思想***治理论课教学的基本内容以马克思主义为主线逻辑地根植于知识传递和课堂教学之中，并在大学生的日常生活中借助生动活泼的民族化形式引导学生学习兴趣、实践兴趣，将思想***治理论课教学从课堂延伸到社会，从书本延伸到生活，将教学内容由显性的价值传播转为寓于隐形的各种活动形式和传播媒介之中，思想***治理论课教学供给侧结构性改革中的价值意识得以强化的同时，思想***治理论课的教学效果与教学质量明显得以提升。因此，思想***治理论课教学供给侧结构性改革中价值意识的强化，不能采取轰轰烈的运动式做法，而是要将教学内容和价值传播扎实浸润在大学生的日常学习、工作和生活中，在对大学生的思维方式和行为方式的塑造中实现教学内容的“有效”供给。
第二，思想***治理论课教学供给侧结构性改革中价值意识强化，必须凝练教学的科学化内容。思想***治理论课教学内容的价值引领力、理论实践力，主要依赖于真理的力量与思想***治理论课教师的人格力量。所谓真理的力量就是思想***治理论课教师向大学生“所传导的知识理论必须符合实际，符合社会发展的客观规律和社会进步的趋势” [9]，这依赖于理论的彻底性并使之科学地呈现在思想***治理论课教学体系之中，这既需要对教学内容的科学凝练，也需要深入研究教学内容的价值渗透方式。在思想***治理论课教学活动中，教学供给侧结构性改革中价值意识的强化，需要思想***治理论课教师将需要传播的思想***治理论课教学内容和价值理念以适合大学生认知、理解和接受的方式传递给大学生，这当然不能依靠填鸭式的教育灌输，而是要以体现满足大学生健康成长需要、满足大学生良好生活方式建构的科学化内容出现在大学生的课堂学习和日常生活中，并通过思想***治理论课教师典型示范的方式引领大学生的价值认同和行为方式，思想***治理论课讲科学化内容的真理力量与教学过程中自身独特的人格魅力展示给大学生，容易形成“桃李不言，下自成蹊”的思想***治理论课教学效果，这正是思想***治理论课教学供给侧结构性改革中价值意识强化的独特路径，也是思想***治理论课教学“有效”供给的具体体现。
第三，思想***治理论课教学供给侧结构性改革中价值意识强化，必须秉持教学的大众化方向。思想***治理论课教学作为一种带有强烈意识形态性的实践活动，必须牢牢把握“培养什么人，如何培养人”的根本任务，“将马克思主义意识形态的话语体系转化为符合时代特色，具有思想内涵，为民众所接受并认同的价值理念和思想观念” [10]，秉持思想***治理论课教学供给侧结构性改革是为了更好地面向广大青年学生、服务广大青年学生，将思想***治理论课教学的核心内容深深地根植于大学生的生活世界之中，不断获得广泛的价值认同、文化认同和***治认同。思想***治理论课教学不仅仅重视显性的课堂教学渠道，更要通过隐性的社会实践渠道提升教学内容对大学生健康成长的“有效”供给，加强对大学生的理论武装和价值引领，使思想***治理论课的教学内容被大学生广泛认同和践行。在思想***治理论课教学过程中，强化思想***治理论课教学中的价值意识，秉持教学的大众化方向，从普通大学生接受教育内容的氛围与环境营造开始，并通过学校的各科教师言行、课程体系的设置、积极进取的校园文化建设、先进人物的榜样示范以及良好的社会氛围营造形成教学合力，在合乎大学生人性发展的环境中形成教学内容的“有效”供给，并通过促进大学生健康成长的客观事实彰显思想***治理论课教学供给侧结构性改革中价值意识强化的极端重要性。
参考文献
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化学社会结课论文篇（9）
[作者简介]张运明（1978- ），男，河南叶县人，平顶山学院，讲师，硕士，研究方向为马克思主义理论与思想***治教育。（河南 平顶山 467000）
[中***分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）06-0062-02
随着我国高等教育由精英教育走向大众化，地方高校在生源数量、生源结构、育人环境等方面发生了较大的变化。在经济全球化、文化多元化的背景下，各种社会思潮、价值取向和行为方式也越来越影响当今在校大学生的心理、思想和行为，导致地方高校大学生在思想认识、***治取向、价值观念上出现多元化、复杂化，思想***治教育工作遇到较大困难。思想***治理论课作为大学生思想***治教育的主阵地和主渠道，如何提高地方高校思***课教学的实效性，使大学生真学、真懂、真信、真用科学理论，提升大学生的***治觉悟和社会分析能力，是摆在我们面前的一项重要任务。
一、地方高校思想***治理论课概况
地方高校认真贯彻落实有关文件精神，努力推进思想***治理论课的课程建设，坚持马克思列宁主义、思想和中国特色社会主义理论为指导，将社会主义核心价值体系融入思想***治理论课的教学实践当中。根据思想***治理论课 2005 年课程方案，地方高校本科段开设“中国化的马克思主义理论概论”“马克思主义基本原理”“思想道德修养与法律基础”和“中国近现代史纲要”四门必修课。地方高校健全思想***治理论课相关制度，落实相关经费保障，加强教师培训和督导检查，推进了思想***治理论课教育教学工作。承担授课任务的思想***治理论课教学系（部）设置相应的教研室，并配备专业教师队伍，保证思***课教学工作能够正常开展。地方高校努力改进思想***治理论课教育教学的方式和方法，加强思想***治理论课教师队伍建设，坚持开展实践教学，提高学生分析问题和解决问题的能力。地方高校思想***治理论课在引导大学生坚定马克思主义信仰、增强历史使命感和社会责任感等方面发挥了重要作用。
二、地方高校思想***治理论课存在的主要问题
地方院校基本上都是适应高等教育由精英教育向大众化教育转变，由专科院校升格为本科院校的，与重点大学和老牌本科院校相比，在基础条件、生源素质、办学理念、目标定位等方面与重点大学存在较大差异，因此思想***治教育理论课面临的问题更严峻。
1.部分学生在认识上存在功利性的倾向。地方院校的办学目标一般定位在培养为地方经济社会发展服务的应用型人才，侧重于学生应用型知识的培育。学生学习的热情更多集中于掌握将来工作中的应用型技能和为顺利就业做准备。地方院校特别是地方理工科类院校的部分学生对思想***治理论课不感兴趣，在学习方面表现出了功利性倾向，认为开设的思想***治理论课对自己技能的提高和就业帮助不大，把思想***治理论课仅仅作为获取学分的工具，通过就行，课堂上课精力不集中，考前仅靠突击背书应付考试。
2.教育内容缺乏针对性。目前地方院校思想***治理论课使用的是全国统一的教材，对当前学生关心的热点、难点问题关注度不够。多数教师拘泥于教材，只讲解一些理论知识，所采用的案例和观点陈旧，理论与现实相脱节，没有根据地方院校学生的特点进行因材施教。另外，由于我国现行的思想***治理论课各部教材强调内容的完整性和衔接性，追求形成相对***的学术体系，这就不可避免地导致了教材内容的重复交叉，缺乏应有的针对性。
3.教学方法缺乏实效性。由于思想***治理论课授课内容较多而课时相对较少，所以地方高校更多地采用多个教学班合班上课的形式，以“灌输”为主要形式的注入式教学成为多数教师的首选。虽然多数教师采用了多媒体辅助教学，但仅限于文字、***片的呈现，没有将所授的理论与生活实际相结合，没有深入分析学生关注的时事热点问题，没有引导学生就时事热点问题展开讨论，学生学习思想***治理论课的兴趣没有被充分调动。教师在课堂上更多地注重知识的传授，忽视学生在学习过程中的主体作用，不注意调动学生的积极性和主动性，很少与学生交流互动，忽视了教学相长。
4.教学评价形式单一。目前思想***治理论课教育教学评价通常依靠传统的考试成绩、平时作业和课堂表现的教学评价方法，对学生成绩的评价考核往往强调对理论体系和理论知识要点的记忆和掌握，弱化了对学生发现问题、分析问题、解决问题的能力评价，不能有效地把握学生的思想品德状况及其能力表现。对教师的评价如师生填表、打分，或召开座谈会，或请思想***治理论课教学的专家提意见等，则往往很难反映出高校思想***治理论课教学的全貌，评价的偶然性、主观性较大，不能深入、客观、准确地评价高校思想***治理论课的实际教学效果。
三、增强地方院校思想***治理论课教学实效性的对策
1.注重培训学习，不断提高教师综合素质。提高思想***治理论课教师的素质是增强思想***治理论课教学实效性的关键。地方院校要制定思想***治理论课教师培训的制度，派遣教师参加脱产进修、攻读学位、社会考察、学术交流等多种形式的培训进修活动，进一步提升思想***治理论课教师的专业素质。可以通过让资深教师与青年教师结成“一对一”帮扶对子的方式，经常进行新老教师双向听课。年轻教师通过听老教师的讲课，特别是教学名师的讲课，学到老教师的教学态度、教学经验和教学风格。老教师在听课的过程中，能够及时发现新教师教学中存在的不足，进行传帮带，促进新教师的成长。还可以经常备课及“同课异构”活动，交流经验，取长补短；经常组织各类思想***治理论课教育教学技能大赛，以赛带训，促进思想***治理论课教学教学效果的不断提高。
2.加强指导，提高学生的认识水平。地方院校的领导在重视学生应用性专业技能和学科建设的同时，要高度重视学生的思想***治教育工作。学校领导和各职能部门要在各种场合中强调思想***治理论课的重要性，充分发挥思想***治理论课的主渠道、主阵地作用，切实提高大学生的认知水平，变“要我学”为“我要学”，使学生真正理解马列主义、思想、***理论、“三个代表”重要思想和科学发展观等科学理论，坚持运用马克思主义的立场和方法来分析问题，逐步确立科学的世界观、人生观和价值观，努力成为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。
3.结合实际，加强学生自我学习教育和校本课程开发与研究。当今时代是一个信息大爆炸的时代，学生仅仅依靠思想***治理论课课堂上教师提供的知识已经满足不了信息时代对大学生的要求。因此，必须加强大学生自我学习教育，提高他们通过报纸、广播、电视、互联网等渠道获取知识的能力，使他们以主动学习和批判扬弃的态度来面对海量的知识信息，不断提高***思考、***判断及***行动的能力。要结合地方院校的实际，加强思想***治理论课校本课程开发与研究，重视思想***治教育的功能性，内容更加贴近本校学生的实际，力***在学生关注度高的生活、就业、职业等方面提供理论指导与帮助。
4.积极探索教学方式方法。青年大学生好动、善疑、思维活跃，教学中要根据思想***治理论课的教学要求和不同特点，结合当今现实社会的热点问题，改变一言堂式的讲授法，积极探索灵活多样的教学方法。（1）高效运用现代多媒体教学。思想***治理论知识具有一定的抽象性，教师在授课过程中要充分利用录像、广播、电视、多媒体辅助教学，有计划地组织学生观看一些精心挑选的与讲课内容有关的电影、电视、录像等，多层次多、角度直观地反映授课内容，促进学生理论认识与感性认识相结合，激发学习兴趣。（2）积极采用合作教学法。教师要尊重学生的主体地位，注重学生主体意识的培养。教学中教师要善于创设情景，以学生为主体，以3～6人的小组为单位，增强学生的参与意识，充分发挥其积极性、主动性和创造性。将教学内容细化为不同的任务分配到各个小组，小组成员采用自学、讨论等形式自主探究，师生共同完成教学任务。（3）坚持进行反思式教学。反思式教学可以采用听课观摩、教学过程录像回放、多名任课教师讨论的方式进行。教师通过教学反思掌握先进的教育教学方法，找到自身与他人的差距，及时发现并解决教学过程中存在的问题。（4）善于组织实践教学。社会实践具有直观性、生动性、深刻性等特点，通过具体、规范、系统的社会实践，达到对思***课课堂上学习的理论知识的进一步理解与内化，推动认识的发展和认知水平的提高，逐步树立***敏锐的思维品质。地方高校可以结合地域文化特色，将实践教学纳入思想***治理论课教学整体规划，明确考核方法及考核标准，采取辩论赛、调查研究、社会服务、参观考察等形式，使学生在实践活动中得到锻炼，提高学生认识问题、分析问题、解决问题的能力。（5）开展丰富多彩的第二课堂活动，拓展思想***治教育形式，丰富思想***治教育内容。利用纪念建国、***、纪念辛亥***等重大活动，开展爱国主义教育，弘扬民族精神，引导学生树立民族自尊心、自信心和自豪感。通过开展社会实践、新生入学教育、***训、“比学习、比文明、比奉献”主题教育活动等，深入进行公民道德教育，引导大学生自觉遵守“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的基本道德规范，成为富有责任感的社会公民。
5.充分利用地方高校的地域文化优势。在长期的历史发展中，地方社会的***治、经济、文化、习俗等要素的不断积淀形成了具有鲜明地方特色的地域文化。地域文化具有十分丰富的思想内涵，生动地反映着地方社会的乡村和城市发展、地方社会历史与思想文化的变迁等。思想***治理论课教师应该积极、主动地发掘和利用地域文化资源，充分浓缩这些资源中的精华使之上升到理论的高度，并拓展为思想***治理论课的教学内容，进而达到深化和丰富思想***治理论课的目的。
6.创新考核评价体系。考核评价是思想***治理论课教学的有机环节之一，是对思想***治理论课教学效果的检验，也是影响其实效性的重要因素。随着思***课改革的不断深入，传统单一的考核方式已不能适应实际发展的需要，要逐步确立开卷考试与闭卷考试相结合、过程评价和终结评价相结合、课堂教学评价与社会实践评价相结合、定量评价与定性评价相结合的评价模式。同时，要将学生平时的思想行为表现，包括学生的思想觉悟、道德品质和道德行为等纳入到考核评价范围之内，力***从多种角度考核大学生思想***治理论课成绩。合理确定相关考核评价指标所占的分值比例及权重，构建指标科学、结构合理、功能互补、相对稳定的思想***治理论课考核评价体系。
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化学社会结课论文篇（10）
［论文摘要］课程开发是课程改革的重要内容，是课程改革能否取得成功的关键。课程本身是一种文化的象征，课程开发也可以理解为文化的开发。职业教育课程开发因其开发主体、价值取向和文化基础而表现出与普通教育课程开发不同的文化特性。
职业教育课程开发是指创制一个完整的职业技术教育课程的整个过程①。课程开发是在一定教育目标和课程观指导下进行的，无论是教育的目标，还是课程观，其实都体现的是制定者关于学校教育的价值取向。所以，职业教育课程开发不仅仅是一个技术性问题，还是一个文化选择的问题，即课程开发必然存在着一个价值取向的问题，它必须要回答由谁来开发，开发什么，为什么要开发等问题。
一、职业教育课程开发的主体
我国职业教育课程有三个层次：国家课程、地方课程和学校课程。主体自然是国家课程。在现有的关于课程开发的研究文献中，人们谈论课程开发似乎都只是在地方课程和学校课程两个层面进行，尤其是学校课程。因为国家课程的权威不容挑战，其开发权在国家相关部门或机构，对于学校来讲，课程是按照规定的目标预先编制好的，教师和学生只是按照规定的目标来接受和完成课程，他们只是被动的执行者，而不是主动的制定者、实施者，他们是被排斥在课程开发过程之外的，是缺乏课程主体性的。即使在地方课程和学校课程开发过程中，也会受制于国家***策和教育目标而表现为有限的自主性，而且，这种“有限的自主性”也只是掌握在教师那里，由教师所控制。伯恩斯坦对课程知识的选择及编码方式与社会权力分配的关系进行了研究，他认为：一个社会怎样选择、分类、分配、传递和评价它所认定的公共知识，反映了权力分配和社会控制的原则。迈克·扬也认为知识是一种社会文化的建构，课程知识的选择、组织与社会的权力结构之间存在关系。布迪厄则把课程作为文化再生产活动，侧重研究了课程知识作为文化资本的分配活动与社会不平等的阶级结构的关系。阿普尔认为，课程***策的制定过程实际上是***治权力和利益的分配过程，主要受文化——意识形态的影响②。
课程开发问题实际上是一种课程***策改革问题，但由于中国长期在中央集权的课程决策体制下进行课程改革，关于课程决策的权力主要集中在中央***府，因此，关于课程决策的科学、民主与公正的问题并未被人们所关注，相反，更多的研究者和实践者甚至认为这是合理、合法的中国特色课程***策，并不存在科学、民主和公正的问题。但是，近年来，随着课程文化研究的不断深入，课程文化主体地位的逐渐回归，这些问题已经开始引起了研究者的重视。
这里要回答的是在课程实施以前谁参与了课程开发的过程。泰勒（Ralph W.Tyler）认为，学生和专家的建议是课程来源的重要组成部分。要开发课程必须首先了解学生想要什么，因为学生是课程的被实施者，课程的目标最终是由学生所掌握的知识能力和态度来体现的，所以学生是课程开发过程中必不可少的参与者。塔巴的研究认为，教师的参与很重要，但教师不要过早加入，而是在教育过程中以创设特定的教—学单元为开端。心理学的研究表明，学生不是被动接受外来的刺激，而是会主动参与，所以过程模式也十分赞同学生对课程开发的参与。斯滕豪斯则明确提出教师就是研究者，所以在他看来，教师是课程开发的重要参与者。劳顿在研究中虽不赞成课程开发完全以学生的兴趣和需要为依据，但他仍然解释说，应将课程开发置于广阔的社会文化结构中，还要使其与社会生活和儿童心理发展相关联，这是不容忽视的。对于教师，劳顿认为“作为专业人员的教师”在课程开发中也需要关注哲学中提到的永久性问题和社会学中提到的我国社会现实情况之间的关系③。上述分析非常清晰地表达了这样一个理念：教师和学生应该成为职业教育课程开发的主要参与者，他们的作用不容忽视。作为课程开发产品的实际用户，他们的需求状况和“消费能力”及“消费特点”，是课程开发中越来越重要的影响因素。但是，从现实的情况来看，广大的教师和学生尚未具有课程开发、决策的权力，因而只能是一种潜在的主体。
除此之外，美国著名课程理论家施瓦布（Schwab）主张，课程开发的基本方法是“审议”，审议就是在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而作出的行动决策。他并且建议，成立以学校为基础包括校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成的课程集体来审议课程问题。课程审议的重点应放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的平衡。课程审议的实质就是课程参与者不断对话与交流，在课程决策和课程行动方面最终达成共识的过程。
对于职业教育课程开发，除了发挥教师和学生等的作用外，还必须充分了解和尊重企业与行业组织的意见。课程开发的最终获益者除学生外，就是企业和行业组织，他们的建议将更有助于实现职业教育与社会现实之间的“无缝对接”，真正体现课程的价值。关于这方面的研究尚未见实质性成果，但具体实践已有大量的尝试，主要是以校企合作的方式进行师资培训、人才培养规格的设定以及专业调整，在课程的开发方面也还处于探索阶段。
二、职业教育课程开发的价值取向
职业教育课程开发的主要内容，实际上是职业教育课程开发价值取向的具体体现，有什么样的价值取向，就有什么样的课程内容。而职业教育课程开发的价值取向实际上反映了课程开发者对课程制约因素及其关系的认识，是课程开发者所持有的课程文化观的体现。“课程开发者的教育哲学思想和课程理论素养在很大程度上直接决定着课程发展的水平。”④
在历史上，围绕着对影响课程开发的主要因素及其关系的认识出现了许多不同的观点，这些都体现了职业教育课程开发者在内容选择上的价值取向。在实践中，“各种不同的价值取向已经开始对学校课程活动产生实际的影响，造成教师工作的迷惘”⑤，开发者应担负起价值整合与理想重建的使命。
现代课程是在现代价值导向下建构的课程，其基本的价值是***治民主、经济质量和效率及人的自由发展，其核心价值在于教育的世俗化、个人化和理性化。在现代课程开发中存在的突出矛盾就是课程开发的个人本位价值观和社会本位价值观的争论。个人本位价值观强调以人为本，以学生的发展作为出发点和归宿，其目的是促进学生的个性和人性的自由、完善、和谐发展。社会本位价值观以社会的***治、经济、***事、文化等需要作为学校课程的出发点和归宿，它单纯以社会的需要来要求教育、开发和设计相关课程。这两种课程开发的价值观都有其理论上的贡献，也有其局限性。个人本位的局限性在于忽视个体需要的多样性，忽视需要本身的合理与不合理性，也缺乏文化传统和意识形态的支持。而且，个人本位的极度张扬会给社会带来不稳定，也不合乎当今社会发展和教育发展的主题。而社会本位的局限性在于忽视个体发展的差异性，不适应当代中国教育发展从应试教育向素质教育转型的需要。所以，有学者提出，在这些价值之间进行选择时，“我们应超越个人本位、学生本位和社会本位，以学生的主体性发展为本位。”⑥并认为，主体性发展与课程改革的主旨是一致的，社会、课程与人的协调发展，最终要以学生的主体性发展为导向。
在职业教育课程开发中，当然要考虑社会、课程与人的协调发展问题，要突出人的价值实现，突出人与社会和谐发展。但与普通教育不同的是，职业教育课程开发的主要冲突表现在以下三个方面：（1）职教的运行是以学校为中心还是以课程为中心；（2）职教课程的重点是在教育还是培训；（3）职教课程开发模式应取学科本位还是能力本位或是人格本位⑦。从世界范围看，职业教育的课程开发首先是“学科系统化”，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”的模式发展。我国职业教育课程开发实践也体现了这一规律。
学科本位课程是普通教育“改良型”的模式，职业教育学科课程模式的主要特点表现在理论与实践课程并列，重视文化基础知识以及实践课单独设课自成系统等方面，其优点是逻辑性、（学科）系统性强。其不足在于重理论轻实践，不能有效地培养能力；重知识的系统性，忽视知识与具体工作任务的联系；其梯形课程排列方式增加了基础理论学习的难度，也不利于理论与实践的整合。学科本位课程反映了开发者对知识与社会及其关系的一种认识。课程开发的一个重要问题，就是对学科知识进行选择、排列。“职教课程开发的关键不是弄清课程的宏观结构，而是在课程开发工作中如何使学习内容的设计与编排跳出学科体系的藩篱。”⑧《学会生存——教育世界的今天和明天》一书指出：“传统的科学教育很少致力于把课堂知识和科学实践联系起来，在教学中不是传授假设而是检验假设，不是学习主体而是寻找主体。这种旧的课程计划很难启发科学活动中的创造性、直观、想象、激动与怀疑的态度，而观察、搜集证据归类以及证明结论的能力都不应看成只是科学家的任务。”⑨这种关于课程实施的评价，实际上也反映出传统的学科本位课程设计对教师课程知识观的影响。
职业分析导向课程开发是建立在职业分析和工作分析基础之上的课程开发模式。在我国常见的有能力本位（CBE）模式。CBE课程开发模式的核心是能力，课程设计采用模块式方案，重视学生的能力训练，理论知识传授以必需、够用为度，教学上强调学生的主体作用。但是，CBE课程把能力看做是一系列孤立的行为，忽视了真实的职业世界中人们的操作行为的复杂性以及智力性操作中判断力所担当的重要角色。在职业学校中的实证研究都证实，由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，各校又重新回到了学科系统化的老路上。
学习理论导向的课程开发是按照学习理论确定职业教育课程结构的方法，将教育目标定位于学生认识能力、一般行为能力和个性的发展，把有效的学习过程作为主导思想进行课程开发的模式，主要有“宽基础活模块”和“多元整合”课程开发模式。
***在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中提出，职业教育课程开发要在一定程度上与工作过程相联系，让学生获得一种全面、和谐、切实有效和有用的教育要求，是我国技术发展和职业教育发展的必然结果。这就是工作过程导向的课程开发。职业教育的理论与实践表明：“现代职业教育的课程开发应当建立在整体的、过程导向的职业分析基础之上，并符合职业发展的心理规律，是将职业分析、工作分析、行为结构分析、企业生产（或经营）过程分析、职业资格分析、个人发展目标和教学分析等结合在一起的综合性过程。”⑧对德国“双元制”课程开发模式的研究发现，课程模式的发展不仅是一种课程组织方式的变革，而且在本质上体现的是一种更深的课程价值观的变革。
三、职业教育课程开发的文化基础
课程是教育传承文化、发展和创新文化的重要载体和形式，课程开发如果得不到文化传统的支持，则表明这种课程不适合当下的社会发展，不能满足学习者对知识、信念、能力等的需要。简单地讲，可能无法实现学习者全面发展的目标。所以，职业教育课程开发是否体现了学习者的诉求，是否照顾到了学习者的个性、价值观、学习方法和学习技能等，是课程开发有效性的一个重要的文化基础。
职业院校学生在年龄特征方面或许与普通院校学生没有太大的差异，但受职业学校文化的影响，职业院校学生会在个性发展、价值观，尤其是学习方法和学习技能以及生活经验等方面表现出自己的特点。比如在以就业为导向的指导思想引领下，形成了职业教育开放办学、产学结合的人才培养模式。在学生的价值观中已普遍形成了“能力本位、就业第一”的倾向，而这又在更深层次上影响了学生对课程的选择以及对课程知识价值的判断，职业教育被视为是“实用的”教育，任何不具实用性质的知识、观念，甚至技术，都会遭到学生的拒绝。职业院校学生的学习方法自然会体现“产学结合”“工学交替”以及“合作教育”的思想。从国外合作教育的实践来看，这种教育模式是用来增强学生社会适应性的一种方式，在帮助提高就业竞争力方面是卓有成效的；从国内的实践来看，产学合作教育不仅是近年来职业教育理论研究的热点之一，而且是职业教育教学与课程改革的重大实践和实现就业目标的最有效措施。这些都会对职业院校文化的形成产生影响，尤其是对职业教育课程文化特性的形成具有相当重要的作用。
职业教育课程开发的另一个文化基础表现是教师在课程选择方面所拥有的权力与自主。在文化多元化的背景下，出现了人的价值观念的多元化，人们对知识价值的判断越来越受制于自身工作的领域和实际的工作经验。因此，教师的价值观、知识观、学生观、发展观、教学观、课程观等，都会影响到其对课程的选择和利用。同时，随着教育民主化思想的不断深入和课程开发市场的不断完善，教师拥有了更大的选择课程的权力，教师的自主性充分实现又会不断强化其本来的价值观、知识观和课程观等，这是职业教育课程开发必须考虑的又一文化基础。
职业教育课程开发能否体现社会文化的时代性是其第三个方面的文化基础。“不同的时代，基于社会的变革和发展，教育方针、教育目的也会作出相应的调整，课程目标也会随之发生变化，以适应社会和时代的要求，这就是课程文化选择的时代性。”⑩这种时代性主要表现为：课程必须体现社会文化的发展性，体现对“先进生产力”的关怀，对科学技术的关怀，体现对多元文化的理性选择，体现对世界文化选择的开放性。对职业教育课程开发来讲，重点是对社会文化发展性和对科学技术的关怀的体现是否突出，是否回应了多元文化下的社会要求，是否对多元文化背景下的课程价值观进行了有效整合。
［注释］
①张家祥，钱景舫.职业技术教育学［M］.上海：华东师范大学出版社，2001：132.
②⑥胡定荣.课程改革的文化研究［M］.北京：教育科学出版社，2005：23-24，
158.
③郜岭.试析课程开发理论关注的基本问题［J］.北京理工大学学报（社科版），2006（1）：115-117.
④吴刚平.课程开发中的矛盾运动与钟摆现象探析［J］.华东师范大学学报（教科版），2000（2）：12-18.
⑤施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996：285.
⑦上海职业技术教育研究所.职业教育课程开发研究［J］.职教通讯，1999（7）：8-11.
化学社会结课论文篇（11）
中***分类号:G807.03文献标识码:A文章编 号:1007-3612(2009)05-0086-04
Construction of National Tradition Sports Major Curriculum Struc ture under the Double Principle GuidanceGONG Jian1, LIU Zheng2, LIU Heng3
(1.Department of Physical Education, South West University, Cho ngqing400715, China;2. Beijing Sport University, Beijing100084, China;3. Chongqing University, Chongqing400080, China)Abstract: The national tradition sports major specialized curriculum is a carrie r bearing and communicating the tradition sports culture, a conformity linking v arious excellent sports culture of different nationalities, and an inevitable wa y bringing honor to the national sports spirit and the cultural characteristic.The study is based on the current national tradition sports major curriculum pay ing attention to external form division and the subject arrangement of the curri culum, neglects the insufficiency of essential relations and overall structure o f internal curriculum elements. It takes “the objective restriction principle"a nd “the internal constitution principle" as the theory basis, and the attempt h a s been constructed the overall construction of national tradition sports major c urriculum.
Key words: national tradition sports major; curriculum; structure; const ruction
“课程与教学是教育的基本构成和核心构成。"[1]我国民族传统体育课程既是传播 体育文化 ,促进人类文化发展的桥梁,也是承载我国优秀传统体育文化,弘扬民族文化特色的重要途径 。一个具有鲜明特色的专业,它的课程应该有一个完整的结构,这个“完整"不仅仅指科目 设置的齐全,更要符合课程内部因素、外部因素以及内外之间的逻辑关联。
1 双原理的主要内涵及其指导意义
1.1 双原理的主要内涵 课程领域有两大基本原理,从这两大原理中,可以清楚地看到课程结构研究在理论上的重要 意义,它们是“客观制约性原理"和“内部构成性原理"。 课程的“客观制约性原理"主要探 讨 课程与外部联系的关系,如课程与社会、课程与知识、课程与学习者之间的关系。其意义在 于为课程寻找一个坚实的、恰当的客观基础。课程的“内部构成原理"则主要探讨课程内部 各 要素、各组成部分之间的关系,研究课程的内部状态及其存在的理想方式。其意义在于为课 程找到一种理想的生存状态,通过课程内部关系的清理,彰显强有力的课程功能。[2 ]从中,便可发现,前者主要研究课程的制约性因素,后者主要研究课程的构建。
课程的“客观制约性原理"主要探究的议题是课程与外部的联系,探究课程编制过程中应该 考 虑何种外界因素,如何根据这些外界因素合理的组织、编制课程等内容。目前,较为广泛认 同课程编制“三要素”这一学术观点便是课程的“客观制约性原理"的体现。课程的“内部 构 成原理"主要探究的议题是课程内部系统的相互关系,探究课程内容的选择,课程结构的合 理化建构、课程评价模式的优化等内容。这二者之间紧密联系、相互依托、相互发展,这样 ,才利于课程的整体构建。
1.2 双原理的指导意义 “客观制约性原理"和“内部构成性原理"的提出对于课程研究、课程建构、完善课程内容、 优化课程结构等具有积极的意义。
1.2.1 拓宽课程研究的视角 以前的课程研究或是以外部指标为主,或是以内部指标为主, 可以说是研究视角较单一,这样研究方式没有将课程研究作为一个“整体”进行研究,使得 研究结果存在着一定的偏颇,不利于课程的整体建构。运用双原理对课程进行研究,以外部 和内部的双层指标为构建指标体系,拓宽了研究的视角,这样就在一定程度弥补了由于研究 视角单一而带来的弊端,并能够有效的建构课程。
1.2.2 完善课程设置的内容 “客观制约性原理"这一原理的提出,使得课程内容的设置符合 外部联系,从而对于课程内容的选择、组织、构建等阶段符合一定的要求,进而使得课程内 容设置的准确化,从而完善课程内容的设置。
1.2.3 优化课程体系的结构 “客观制约性原理"和“内部构成性原理"这两种原理的提出,即 从本源方面限定并构建了课程的内容,也可以优化课程体系的结构。“内部构成性原理"是 课 程体系结构的最为关键的部分,通过对课程内部相关要素进行系统的分析,分清相互顺序, 这样便于理清课程的结构体系,优化课程体系的结构。
2 当前民族传统体育专业课程结构研究存在的主要问题
民族传统体育学于1997年被设为一级学科体育学下的4个二级学科之一;1998年国家*** 颁布新修订的高校本科专业目录,又将武术专业拓宽为民族传统体育专业,成为新设本科专业 之一。尽管经过了近十年的发展,但如果用一个学科的标准对照、衡量民族传统体育专业,她 的发展仍处于起步阶段。尤其是对民族传统体育专业课程结构建构等方面仍存在一些有待继 续完善的地方。
当前关于民族传统体育专业课程的研究体现这样一种思维倾向,即设置哪些课程,课程的安 排多少学时能更好的实现既定的人才培养目标,满足社会对人才的要求。也可以说研究的逻 辑起点是以培养目标开始的。这种倾向是把课程当作“工具",体现的是“工具理性主义"色 彩 ,追求的是“效率第一"。这样的课程观强调的是社会需求对民族传统体育专业课程的作用 。 比如,“课程是实现培养目标的途径和手段,培养目标制约课程设置。"[3]很明显 ,这样 的探讨主要涉及课程的外部联系,或者说是形式上的划分,比如,专业理论的选择,必修课 和选修课的划分,选什么科目能满足培养目标的要求等等,遵循的是“客观制约性原理"。 而 课程的构建不仅要涉及到外部条件的制约,探讨课程的外部关联,更要关注课程内部各要素 之间的联系,也就是还要遵循“内部构成性原理”。在研究民族传统体育专业课程的理论依 据上,“客观制约性原理"给课程的编制提供了具体的“科目",如,“武术"、“散打"、“ 跆拳 道"、“心理学"、“教育学"等,而“内部构成原理"则给课程编制带来了理论的“建构框架 ",两者的联系体现在共同的育人目标及其相互依存性上。
民族传统体育专业应该设置什么课程,怎么设置,不仅涉及“客观制约性原理",更要涉及 “ 内部构成原理"。关键问题是为课程的研制提供一种恰当的框架,把课程的各部分组织起来 ,形成一个整体,即课程的结构。基于当前研究中关注课程的外在形式的划分与科目的编排 ,而没有探讨课程内部各要素之间的联系的事实,本文以“客观制约性原理"和“内部构成 原理"为理论依据,试***构建民族传统体育专业课程的整体结构,以弥补当前研究的缺陷。
3 双原理导向下的民族传统体育专业课程结构建构
3.1 民族传统体育专业课程结构观 上面的论述证明,当前对民族传统体育专业课程的研究,“只从某一方面或某一层次是不可 能真正把握课程结构的,要从根本上把握课程的结构,必须从整体入手,构建一种具有整体 性的课程结构观"[4]。整体课程结构观应具备的以下特点:
1) 它既要关注课程中涉及面较小的或形式上的结构问题,如布鲁纳关心的各具体学科内 的结构问题,或类型上的设置问题,又要关注范围较宽的整体结构问题,如选修课程与必修 课程之间的关系,理论课程与术科课程之间的关系,国家课程、校本课程、地方特色课程的 构成及其相互的联系等。整体性课程结构观是以全方位地、全景式地视角研究课程结构。
2) 整体性课程结构观对课程的把握不能仅停留在课程的形式,而更要深入到课程结构的 实质。也就是借鉴结构主义哲学十分重视的“深层结构"是事物的性质与意义的根据的观点 。 我们所研究的民族传统体育专业课程的结构在外在表现上,也就是形式上可能是先进的,比 如,既有必修课,又有选修课;既有专业科,又有平台课;既有分科课,又有综合课。但它 的实质也可能很传统,如重视对学生知识的传授,忽视了学生自学能力的培养;重视运动技 术的学习,忽视了教学技能提高;从社会需要,而不是从学生的自我发展需要出发;将课程 看作传授知识的工具,很少顾及教育的环境和过程的重要性。因此,民族传统体育课程研究 ,不能仅停留在形式,必须要从课程价值取向以及对学生的发展意义上把握课程的结构。
3.2 民族传统体育专业课程的整体结构及其内部关系 根据整体性课程结构观的特点和要求,建构民族传统体育专业课程结构必须着眼于两个取向 的结合,一个是“横向"维度,一个是“纵向"维度。“横向"维度是由课程结构本身的层次 性决 定的。“课程"看上去是一个***的对象,但绝非一个简单的个体,在其内部还有不同层次 的 小系统,故在进行结构分析时必然要涉及民族传统体育专业课程的“横向"维度。“纵向"维 度 是由人的思维的深刻性决定的。实质与形式的兼顾、形式与数量的并举,构成民族传统体育 课程结构分析的完整景观。由此,把民族传统体育专业课程结构分为:实质结构、形式结构 和量化结构(***1)。
民族传统体育课程结构三个层次之间是紧密联系的。如果说形式结构展现的是课程结构的“ 外壳"的话,那么,量化结构就是“外壳"各部分的比例关系,而实质性结构则是民族传统体 育专业课程结构的“精、气、神",是课程的生命之本,进化之源。民族传统体育专业课程 的 形式结构影响课程的外部表现形式,量化结构决定形式性构成要素质之间的关系,而实质性 结构则决定着其课程的价值取向和性质。课程的形式结构和量化结构有利于我们从实践层面 理解和把握课程结构,但是课程结构的根本性问题不仅是外部存在形式的问题而更要深刻把 握民族传统体育专业课程的内部质的规定性问题。只有这样才能保证课程结构的完整性,才 能保证人才培养的整体性。
3.3 实质结构、形式结构和量化结构的内涵
3.3.1 民族传统体育专业课程的实质结构 课程的实质结构是指课程内部要素的构成及其相互关系。结构的不同,取决于构成要素的不 同及其相互关系的不同。实质结构关注的不是课程的表现形式或存在形式,而是课程的实质 或价值取向问题。实质结构(***2)包括:知识课程、人文素养课程、实践课程、技术技能 课程和自立发展课程。它们的存在形式既可以是学科,也可以是活动,既可以选修,也可以 必修,既可以分科,也可以综合。
知识课程是实现基础知识技能教育,培养高素质人才的重要内容和途径。对民族传统体育专 业学生来说,应该包括两个基本部分,即:文化和现代科技类课程、与专业相关的基础知识 学科。文化和现代科技类课程即是发展专业素养必备的条件。这类课程主要包括大学语文、 外语,以及计算机应用、现代科学技术概论等学科。其中大学语文、外语和计算机应用是核 心课程,其它课程的开设视各校条件与学生要求而定。基础知识类课程应包括中国历史、中 医学基础、民族学等等,要根据民族传统体育专业特点和时代的发展加以调整,精减课程内 容。
人文素养课程是培养大学生理想、信念和世界观以及行为品德,主要包括思想***治品德和社 会适应能力与基本创新能力类的内容。民族传统体育专业还应特别重视职业道德、武德教育 课程的设置。社会适应能力与基本创新能力是新世纪大学生必具的一种人格素质,因此,开 设这方面的课程十分必要。
专业技术技能课程是本课程体系的主体,主要包括专业理论课和专业定向课两个课程模块。 专业理论课主要有民族传统体育概论、武术史、体育养生学以及与专业定向科目等有关的其 他理论学科,是学好专业定向技能课程必备的知识与理论,也是新世纪民族传统体育工作者 应有的理论素养。身体基本素质和基本运动技能类课程是学好专业定向课程必具的体能和运 动技能的前提条件,是每个学生必不可少的基础课程,但这类课程开设的具体项目、学科数 量、开设学时数,应根据学生专业定向的选项而有所不同。身体基本素质和基本运动技能类 课程专业定向课程是学生根据社会的需要,自身的条件和意愿所确定的将来用以服务于社会 的专业技能课程,是本课程平台的核心课程。1998年***批准的民族传统体育专业方向包 括武术、传统体育养生、民族民间体育。由于武术的门类极多,民族民间体育也如此,具体 操作时需要细化,不细化难以培养出高素质、个性化、高水平的人才来。
实践课程是以培养学生的职业精神、职业技能、综合工作能力、与人合作的态度、沟通 的能力和个性特长等方面为目的的综合课程。根据《课程方案》的要求,实践课程主要包括 入学教育、***训、劳动教育、社会调查、毕业教育、就业指导,教育实习、科研实践(毕业 论文、学术活动)。
自立发展课程是学生为完善自己的知识结构、实践课程、人文素养和专业技术技能,根据自 己的条件、兴趣与需要而自己确定的校内外学习科目或活动。自立发展课程学生有很大的自 主性和自由度,它不仅可以弥补任意选修课的某些局限性,体现本课程体系的开放性,而且 ,也能让学生在“专"或拓宽知识面上进行自由选择,从而可以充分发挥学生潜能。
3.3.2 民族传统体育专业课程的形式结构 它主要指表现于外部的、操作层面的构成要素 及它们之间的关系。课程的形式结构说明的是民族传统体育专业课程体系在课程组织形式上 的特征,民族传统体育专业课程的形式结构应该包括公共课程、专业课程、实践课程、隐性 课程四个部分。
公共课程是指学生必须掌握的***治素养知识、外语听说读写能力、大学语文知识、社会交往 能力等方面的课程。是全体大学生普遍修习的专业以外的共同内容的课程。它还可以划分为 两种类型,一种是必修课,是学生必须学习和掌握的基础理论、基础知识、基本技能等方面 的课程;另一种是选修课程,由限选课程和任选课构成,限选课程是根据学生的年级和专业 特点、条件开设的,旨在完善学生知识结构;任选课主要根据学生的需要,是为学生发展个 性、兴趣、爱好和特长,旨在扩大学生知识面,改善学生知识结构而开设的课程。
专业课程是根据民族传统体育专业的特点和人才培养目标的课程,主要是指学生必须学习和 掌握的民族传统体育文化知识、专业技能和教授、训练能力等方面的课程。专业课程可以分 为专业理论课和专业术科课,其存在形式依然是以必修课和选修课的形式存在。
实践性环节主要是以实践活动为主的教学,包括俱乐部训练、毕业论文、教育实习等,突出 强调“强能力"。它是民族传统体育专业课程的有机组成部分,是培养符合现实和未来社会 需 要的“复合型人才"的重要途径。当前在我国实践环节的主要形式是教育实习和社会实践。 教 育实习主要是为了培养合格的师资,社会实践主要让学生接触社会生活,培养学生的自主、 ***的工作能力。
隐性课程主要是指教育过程中由物质文化、社会关系等要素构成的教育环境,它具有潜移默 化的教育功能。它虽然不以某种课程形态出现在课程表里,但它具有课程的教育作用;它虽 然不由教师专门讲授,但教师的品格行为、作风都影响着学生;它虽然不像学科课程组织得 那么严密,但它时时处处都在影响着学生,不知不觉地渗透在学生的意识中。
3.3.3 民族传统体育专业课程的量化结构1) 公共课程部分主要开设***规定的思想***治理论与实践课程、外语、计算机; 也可开设一些社会公关礼仪等课程,使课程内容和形式更丰富些。这部分课程,参照《课程 方案》本课程结构中拟定720学时,约占总学时的26.7%。
2) 专业课程是本课程体系的主体,主要包括专业理论课和专业技术课两个课程领域,目 前在教学计划中都以“必修课"形式出现。这部分课程主要包括专业理论课(含:目前的专业 基础理论课和专业理论课),专业技术教学课与训练课,以及为成为复合型人才而设置的相 应课程。在《课程方案》中,专业理论与专业技术课占总学时为1 900～2100,本课程结构 中拟定1974学时,约占总学时的73.3%。
3) 实践性环节是本课程结构中的重要组成部分,分为三类:教育实习、社会调查、科研 实践,针对目前我国民族传统体育专业还不能自觉地把科学研究和教学的学术性提升到应有 地位的现状,本研究把科研论文泛读、毕业论文等归入本领域,则所占学分数大约在15%左 右。
4) 选修课程是学生为自立发展而自主选读的一类课程,通常称为任意选修课。这类课程 主要包括三个方面的课程领域:与专业相关的体育新兴学科;专业课程、科研与创新思 维课程中想选而未能选成或想继续加深的课程;根据个人兴趣、特长而自由选读的任何学 科。任意选修课程在《课程方案》中占总学分12.67%,我们拟定为20%左右,占选修课的50% 。旨在培养学生自立发展的能力。
5) 遵照《课程方案》要求,民族传统体育专业课程总学分定位于150学分,总学时2700 学时左右;以每学期18周计算,周学时18～20学时,这样便能给学生有更多的自主学习的空 间。
4 民族传统体育专业整体性课程之新功能
4.1 有利于不同文化背景的学生全面发展 世界上任何国家、民族的任何类型和层次的教育总是在一定的文化背景中存在和进行的。少 数民族与汉族之间,各少数民族之间存在着不同的文化背景是不争的事实。国外多元文化教 育学者指出不同文化背景学生的学习类型有较大差异。民族传统体育专业的招生对象主要是 在役和退役的优秀运动员以及具备二级(含)以上运动员技术等级资格的后备人才,其中有相 当部分是来自不同少数民族地区的学生。由于受“体训矛盾”和不同民族文化背景的影响, 学生在文化素质、社会适应等方面均存在较大的差异。为了促进学生的全面发展,提高民族 传统体育专业学生的涵养与品性,民族传统体育专业课程的构建必须关注学生不同的文化背 景、民族背景和生活经历造成的“文化差异”。整体性课程结构的特征决定了民族传统体育 课程的全景式和自主性,这就给学生在受教育的过程中提供了广阔的选择空间,“使其正确 认识民族、社会群体间的文化差异,正确判断其他民族文化与本民族文化间的关系及相互间 的影响,养成处理不同文化的得当的行为方式,促进其个人的自我发展。”[5]
4.2 促进多元民族传统体育文化的整合与传承 课程有着很强的社会制约性,因此,课程所传递的文化,一般说是社会占主导地位的、优势 的主流文化。由于民族传统体育专业是在原武术专业的基础上拓展而成的一个新专业,因此 ,长期以来民族传统体育专业课程传承的文化一直以武术文化为主流。在当前强调文化多元 的背景下,民族传统体育专业课程不仅要关注作为武术文化精髓的“仁、义、礼、智、信” ,更要强调不同民族,不同区域的特色文化精髓的传承和保护。整体性课程结构中的实质性 结构关注的是课程的价值观问题,而“文化的基本要素是传统思想观念和价值,尤其以价值 观为主”[6],这就保证了整体性课程结构下的课程设置和实施过程能够始终关注 文化的多元与整合。
5 结 语
对于民族体育课程的构建必须要把握课程的实质结构、形式结构、量化结构,因为任何课程 的形成与发展都具有整体性,任何一层次都与另外来两个层次紧密相联。人们在试***构建、 优化、整合民族传统体育专业课程结构时,如果只关注其中的一个层次,那么这样的结构很 可能会是不完整的。以此构建的课程框架,其科学性也就大大值得怀疑了。对于民族传统体 育专业课程结构的研究还需要学界同仁继续努力,不能说任何一种模式内在地优越于所有其 他模式,但当我们继续研究民族传统体育专业课程的合理结构时,对以往的模式进行适度的 反思,精细的改造,必将对理论和实践有着深远的意义。
参考文献:
[1] 钟启泉.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2001:465.
[2] 郭晓明.课程结构论[M].长沙:湖南师范大学出版社,2002:2-4.
[3] 于翠兰.新形势下民族传统体育专业课程体系的改进与完善[J].体育学刊,2005(6 ).
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