我优求知网基础医学课程例1
北美和澳大利亚的医学教育是西方医学教育的典型代表，是一种比较成功和有特色的教育模式。以哈医大教师学习的美国加州大学旧金山分校和圣迭戈分校、澳大利亚墨尔本大学和悉尼大学为例，教育模式分北美医学教育MD（doctorofmedicine）模式、英联邦国家医学教育MBBS（medicinebachelorandba－clelorofsurgery）模式。美国作为世界医学教育中心，实行本科后医学精英教育的体制，在整个医学教育过程将学生动手能力的培养贯穿始终，重视学生实践能力的培养。美国高等医学教育以本科生为起点，学制4年。英国高等医学教育以中学毕业生为起点，学制为5年，毕业后经过1年实习期后方具有行医资格。澳大利亚的医学教育强调学生综合能力的培养，在加强医学专业知识教育的同时，强调人文社会科学的教育和医学复合型人才的培养。近年澳大利亚也开始由传统的MBBS模式向MD模式转变，其转变的思路与策略值得借鉴。北美医学教育体系非常完善，教学方式、方法十分先进，加拿大的McMaster大学于1969年首次提出了基于问题的学习（problem－basedlearning，PBL），推动了新一轮的医学教育改革。美国医学院校的PBL教学始于1979年新墨西哥大学医学院，第一个完全采用PBL教学的美国医学院校是1982年新建的摩斯大学医学院，目前美国已有包括哈佛大学在内的100所医学院校采用PBL教学［1］。其中哈佛大学作为世界一流大学，扮演了全球教育教学改革风潮的引领者。哈佛大学医学院开展的“新途径（newpathways）”项目，对世界医学教育产生了重大影响，以课程重整为核心，将传统医学教育课程的有关知识重新组合成课程群［2］。一方面针对医学教育特点和培养目标要求，希望将导师制和学生科研项目整合到课程中；另外一方面对课堂教学的医学课程进行了重新整合，既横向将基础医学各门课程进行整合，又强调基础医学与临床实践纵向整合。这种医学教学方式包含两个突出特点：实现基础知识与临床知识的融会贯通；导师制引入医学教育，培养学生创新研究的能力［3］。与哈佛大学一样，当前美国顶尖医学院校正在纷纷进行以课程重整为核心的教学模式改革。
1．2日本医学教育模式
近年来，日本各医学院校在教学计划、课程设置、教学内容、教学方法等各方面都进行了深入的研究与探索。日本医学生经过6年本科医学教育毕业后通过全国医生执照考试，再经过2－3年的研修医培训，可以获得执业医师执照，并在全国范围内通用［4］。日本医学教育教学方法改革同样居于世界领先地位。以基础医学院日语医学班学生参观的日本新澙大学医学部为例，学生7人左右组成学习小组，每次授课前先由指导教师发给每个小组共同的病例，学生围绕病例中的问题自学，并进行小组讨论。基础医学院教师参观学习的东京女子医科大学1990年就采用了这种教学方法，还有2所医学院于1995年开始实施PBL课程。据文献报道，2001年全国已经有39所学校采用了PBL教学［5］。另外，在新澙大学医学部，教师在教学过程更多采用自制讲义、幻灯。学生课堂笔记认真详实。教师之间在工作中更多切磋教学方法、教学内容等。
1．3俄罗斯医学教育模式
20世纪50年代，前苏联的教育模式对我国的教育产生了深远的影响，至今我国的高等教育仍留有其痕迹。俄罗斯的高等医学院校有着较强的教学和科研能力，特别是一些重点名牌院校，历史悠久，治学严谨，在基础理论教学和对学生技能及创造力的培养方面积累了丰富的经验，值得学习、研究和借鉴［6］。哈尔滨医科大学作为卫生部医学俄语培训中心，在历史上基础医学院与俄罗斯高等医学院校交往频繁，吸收了很多优秀教学经验。目前，尽管中俄两国的高等医学教育存在着一些差别，但是俄罗斯医学教育现有的独具特色的方面仍然值得借鉴。俄罗斯医学院校的教学特色包括无固定教材，学生非常重视课堂笔记，授课形式多样，评价手段包括笔试、口试、计算机考核等多种形式，教师授课比较重视个性化培养。
2哈尔滨医科大学基础医学横向整合课程模式改革实践
在世界医学教育改革的大背景下，哈尔滨医科大学基础医学院充分利用各种契机，积极推动教学改革，在一定程度上反映出我国目前多数医学院校改革的状况［7］。基础医学院基础医学教学的横向整合课程模式改革及以问题为基础学习教学方法改革正是在此契机下在七年制学生中全面开展［8］。课程模式和教学方法改革关键是教师理念的转变。因此哈医大利用CMB项目选送了60余名教师分别赴美国华盛顿大学和香港大学医学院、台湾地区进行医学教育培训。这些学习和培训开阔了教师的眼界，使他们认识到课程整合的意义，同时学会了PBL教学方法的实施原则和要旨，为哈医大课程模式和教学方法改革的顺利进行奠定了坚实的基础［9］。在借鉴美国、日本和中国香港等国家和地区医学院校的经验，结合哈医大的实际情况，基础医学院参照香港大学李嘉诚医学院的教学模式，进行了课程模式和教学方法两方面综合改革的探索与实践，建立了按系统框架的横向课程整合并采用了以问题为基础学习教学方法。首先，对基础医学主干课程在系统框架的基础上进行横向整合，第一学年进行普通基础科学教学，目的是使学生具备较宽厚的社会、人文知识，数学和自然科学基础，培养良好的科学素质；第二、三学年将学院各学科13门基础医学单科课程按人体系统有机整合为导论课程、系统课程（八个系统），实施理论讲授和案例讨论等教学方法。基础医学各学科的课程内容整合分为三部分。第一部分为基础医学导论，主要包括各学科的基本概念、基本理论和共性的内容；第二部分为8个系统模块，即呼吸系统、消化系统、循环系统、运动系统、神经系统、血液（免***）系统、泌尿（生殖）系统和内分泌系统。主要包括与该系统相关各学科课程内容或知识点；第三部分为专题讲座，主要是不涉及单一系统或者无法确切划入8个系统模块的知识［9］。课程整合打破了学科之间的界线，加强了各学科间的有机联系，有利于培养学生综合分析、解决问题的能力。其次，在教学方法上采用大班授课（lecture）与小组讨论教学方法相结合，其中PBL教学学时占20％。在教学实施中，每10名学生编成一个讨论学习小组，建设标准的PBL讨论室，通过大量临床案例的讨论，培养运用综合知识和思维方法解决实际问题的能力。另外，实验教学依托于部级实验教学示范中心（基础医学实验教学中心）进行，采取的教学方式以案例讨论辅助进行，同时加强实验技能培训。至2013年，该项改革至今已经稳定运行7年。通过对参与课程模式和教学方法改革的学生与没有参与的学生的考核成绩进行对比分析发现，面对临床病例综合分析试题，实验组学生在运用知识分析和解决临床问题方面显著优于对照组学生。实验组学生多数能够运用多种学习资源来分析案例中的问题。更重要的是，近年来学生在课外科技活动中也屡获佳绩，其中获“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛一等奖2项，二等奖1项，三等奖3项。总体来看，学生通过学习在自我学习、交流沟通、综合分析、解决问题的能力方面得到极大的提高。
基础医学课程例2
2国内外医学课程整合的分析与思考
2.1国内外医学课程整合现状自上世纪五十年代，国外多所医学院校即开展了整合式教学改革。1952年美国西储大学医学院提出“以器官系统为中心的学习（organ－systembasedlearning，OBL）模式”，按器官系统、形态与功能重新组合课程，以加强学科间的交叉融合，使基础与临床紧密结合。1969年加拿大麦克玛斯特大学医学院提出“以问题为引导的学习（problembasedlearning，PBL）模式”，围绕临床问题学习基础医学、临床医学和医学人文知识，提高学生的自学能力和解决问题的能力。经历了近半个世纪的探索，到本世纪初以英美等国为代表的国外著名大学的课程整合主要可概括为两种形式：其一是保留学科系统，但在课程实施时相关学科同步或穿插。如在组织学学到消化管的微细结构时，会在前后1～2周之内在解剖课上学到前腹壁的大体结构，在生理学课上学到胃肠道运动、分泌和吸收的机理。同时聘请临床医生参与教学，安排临床相关的专题讲座，讲述与骨、血液、神经组织、肌肉组织及循环、淋巴、消化、泌尿和生殖系统相关的临床内容。另一种融合是构建符合认知科学规律的跨学科的模块化课程计划，以病例为驱动，以器官系统为单位，从宏观到微观，将基础与临床密切结合，如“肌肉骨骼医学”包括解剖、影像、组织病理、药理和病理生理学；“医学神经科学Ⅰ”包括神经解剖、组织病理、神经生物、影像、药理和病理生理学等。两者均强调人文社会科学、行为科学与医学科学之间的结合。国内高职课程整合的探索开始于本世纪初，目前大体有两类：一类是把“结构与机能”整合，按器官系统“正常与异常”分类，如“正常人体结构与机能”，“异常人体结构与机能”；另一类是对医学基础课程知识点范围进行重新界定，并根据临床所需进行课程设计，形成如“人体形态学基础及护理应用”、“人体机能学基础及护理应用”等学科，以达到基础与临床的融合。作者在康复***技术专业，经过大量临床需求调研，将病原生物与免***学、医学遗传学和病理生理学整合为“疾病学基础”。从病原生物、免***、遗传等不同角度，从分子、细胞、组织、系统不同层次阐述了疾病发生、发展及转归的基础知识和基本理论及诊断与防治原则。教学反馈显示，学生普遍感到通过该课程的学习，逐渐能够整体地、多因子地、辩证地认识疾病的病因、发展与转归的机理，并能使后续专业课的学习易于接受。
2.2课程整合现状的分析与思考比较国内外医学课程整合的现状，提示课程整合即应考虑到基础医学课与临床课的有机结合，也应考虑到“结构与机能的适应性，群体与个体的变异性，正常与异常的相对性”，还应适应高职各专业学生的基础条件。将“结构与机能”整合，使学生从静态到动态多视角理解生命过程及结构基础，此点值得借鉴，但从正常到异常是从量变到质变的动态过程，“正常与异常”截然分开易于产生误导，此种整合存在改进和完善的空间。应充分借鉴以器官系统为中心的OBL模式。将疾病发生的病因、发展与转归整合为“疾病学基础”可以使学生整体系统的初步认识疾病，适合于医学基础课程学时较少的（如康复***技术）专业，但究竟应该精简哪些内容，由于生命活动的整体性和网络性，需要不断探讨研究。建议成立由基础与临床医学课程教师组成的课程整合课题组。根据专业培养目标分析完成工作过程需求的知识点，剖析各知识点并将其系统化设计课程内容。整合不是各课程的叠加，而是被整合的各学科逐渐合理融合。课程整合应充分考虑学生的接受能力，考虑学生就业的岗位群及其可持续发展。可以通过授课或讲座使学生建立人体生命活动及其一般规律概括的整体认知。随后再开展以器官系统为中心的模块式课程。即课程的横向整合与纵向整合结合进行。
基础医学课程例3
我国高等医学院校的现代医学教育课程体系绝大多数一直采用“以学科为中心”的教学模式，即一个学科基本就是一门课程，把医学课程分为基础课程、临床专业课程和临床实习三个阶段进行教学[1]。但这种课程体系导致基础阶段与临床阶段课程的明显分离，学生在学习过程中缺乏学习兴趣，不利于完整的医学知识体系和临床思维的培养。20世纪90年代，美国通过医学院校培养目标研究项目，在许多院校推行以器官系统为基础整合课程教学改革[2]。国内医学整合课程改革始于2000年[3]，华中科技大学同济医学院将课程整合分为基础课程整合和临床课程整合，并在2000年开始实施。海南医学院于2013年开始，通过开设“卓越创新班”（简称课改班）的形式，开始探索以器官系统为中心即基础医学课程整合改革，将生理学（含理论和实验课）教学内容拆分进入各整合模块[4]，本文简要介绍海南医学院生理学课程的拆分和整合思路及做法，并通过比较课改班和常规班的教学效果，探讨整合课程模式下生理学课程改革存在的问题和解决措施。
1研究对象、方法和评价指标
1.1研究对象
临床医学专业五年制学生，课改班学生人数为30人，常规班180人。课改班学生自愿报名，入学平均成绩与常规班无差异，男女生比例无差异，按器官系统整合模式教学，两部分学生的授课教师不完全相同。
1.2研究方法和评价指标
1.2.1生理学课程整合
将生理学课程整合，分别于第一学期、第二学期、第三学期、第四学期和第五学期开课，总学时为101学时，其中理论教学68学时，实验课33学时，PBL/CBL27学时（多学科整合，不计入总学时中），自学18学时（利用课外时间自学，不计入总学时中）。
1.2.2七科联考成绩
于第四学期末，按照执业医师考试大纲和要求，组织基础医学课程进行七科联考（模拟执业医师考试），包括人体解剖学、组织学与胚胎学、生理学、生物化学、病理学、医学微生物学和免***学，总分为200分，分析其成绩。
1.2.3PBL教师评价
选取PBL学生“发言主动性”“信息获取和综合能力”“发言的针对性”和“提高综合能力”等指标进行分析。
1.2.4学生问卷调查
学生问卷调查主要包括对生理学的学习兴趣、掌握生理学知识的信心以及应用生理学知识解决问题的能力等方面对学生进行问卷调查。
1.2.5统计分析
计数资料采用t检验，P＜0.05认为有统计学意义。
2器官系统模式中的生理学教学实践
2.1基础医学和生物医学课整合
按照人体结构、功能、病因、病理机制等逻辑思路，设计成“以问题为中心”的基础医学综合板块，即人体的基本构成、生命基本单位（细胞）、物质与能量代谢、疾病基本病理变化、疾病基本病理过程、病原生物学、人类遗传与疾病共7个导论，为后面各器官系统模块的学习打下基础。以人体机能系统为线索整合的器官系统模块包括血液系统、循环系统、免***系统、呼吸系统、消化系统、泌尿与男性生殖系统、内分泌系统与女性生殖系统、神经系统与感觉器官。每个系统又按照结构、生理、病理和临床逻辑关系组织教学大纲及教学内容，各板块内容又适度跨入相关临床学科的总论部分。
2.2生理学课程融入整合课程
生理学是医学基础教育中的一门主干课程，是连接基础医学与临床医学的桥梁课。医学生在学习了人体解剖结构与组织形态后必须掌握其正常功能与机制才能更进一步深入学习病理学、病理生理学和药理等学科知识。生理学课程按器官系统的原则进行拆分，可分为总论和各器官系统两大部分，被融合进入各导论和系统模块中。
3结果
3.1拆分生理学课程内容的基本思路
我们的基本思路是将生理学按器官系统的原则进行拆分，被分为了总论和各器官系统两大部分，进而融合进入各导论和系统模块中，生理学理论教学相关内容分别被分散到五个学期
4讨论
4.1器官系统课程模式有利于生理学知识的运用
在传统学科为中心的教学模式下，医学生在前两年学习生理学等基础课程时缺乏对将来的临床课程的学习和实践没有认知，因此明显缺乏学习兴趣和动力。由于各学科相关性难以体现，部分学生会出现严重的知识遗忘现象，即学习生理学时遗忘解剖学和组织学与胚胎学，学习病理生理学、病理学或药理学时遗忘生理学，学习临床课程时遗忘基础课程学过的知识等。这样不仅增加了教学难度，亦不可避免地需要授课教师重复相关教学内容，严重影响了学生的学习兴趣和自信心。而通过器官系统教学模式，学生在短短一个学期内有针对性地学习一个器官系统的各类知识，例如由解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理生理学和病理学等由宏观到微观，由正常生理机能到异常病理特征等循序渐进的学习，并且通过早期临床见习和医院义工等形式，深入了解所学知识在实际临床工作中的重要性，这对提高医学生学习基础医学知识的兴趣是至关重要的。我校的卓越创新班，是在参照了国内多所院校所做的改革模式的基础上，根据本校和学生自身的特点而构建的[5，6]，其教学效果需要长期观察，本文仅选取生理学部分作为观察指标。课改班在第四学期末七科联考成绩包括生理学部分，与常规班比较，差异无统计学意义。原因可能是统计观察的指标不够全面以及年份不够，后期会进一步统计。然而，教师对学生PBL评价在“发言的针对性”和“提高综合能力”两方面评价课改班均明显优于常规班，又从一个侧面反映出以器官系统为中心的学习有利于知识的运用和学生创造性思维的激发。在问卷调查中学生自我对掌握生理学知识信心不足，主要原因是因为生理学课程被整合后拆分成五个学期授课，内容高度分散，实际课程被弱化了，但运用生理学知识讨论和解决一些临床问题的能力得到一定提高，进一步说明以器官系统为中心的教学模式，对于生理学知识的运用和解决问题能力的培养效果明显优于常规班。
4.2器官系统模式下生理学教学存在的主要问题及解决方法
4.2.1推动器官系统教学体系的建立
按国内传统教学模式，系部设置、教育计划、课程编排、教学计划、教师培养、使用教程、考试安排都是以学科为中心的教学模式进行的。基础医学重学术，教师自然形成以学科为中心的团队，也自然以学科为中心安排自身的学习、科研和教学工作。而传统模式培养出来的教师难免会有知识体系单一、侧重学科教学等方面的不足，因此较难适应器官系统教学模式跨学科、跨系统的教学。在教学过程中频繁更换教师也会造成教学内容衔接得不好，从而影响教学质量。因此，如何以器官系统为中心培养教师将是改革过程中最根本、最重要的课题。如果解决了教师培养的问题，培育出大量可以统筹器官系统教学模式下每一门专业课程的优秀教师，那么接下来解决其他教学管理问题就顺理成章了。这些熟悉各个器官系统的专业教师可以按照新的教学模式拟定教学大纲、编写教材、设定考试方式和命题，并互相协调解决其他问题。因此，对于五年制临床医学专业，如何合理解决教师培养和教学体系建立这一问题值得研究。
4.2.2转变教学理念，合理运用多种教学方法
生理学知识碎片化后，如果不转变教学理念，一味追求生理学知识的***性和系统性，将生理学内容仍然***于其他学科之外，就违背了我们基础医学课程整合改革的初衷。因此，切实转变教师教学理念及学生学习动机，将生理学知识的教学与其他各基础学科内容有机结合起来，通过集体备课、试讲和预讲等措施让教师将生理学知识更好地融入器官系统教学模式；通过PBL问题式学习、小组讨论、自主学习、早期临床见习、医院义工等多种形式开展教学活动，将有利于学生对器官系统知识的融会贯通，有利于早期过渡到临床应用。在“早临床、多临床、反复临床”的新理念下，医学生学习生理学相关知识也会更有动力和兴趣，在提高学习效率的同时也能优化课时。总之，在器官系统课程模式下，生理学课程教学如何安排，采用哪些教学方法行之有效并有利于学生综合能力的培养是一个值得深入探讨的课题。
参考文献
［1］陈定伟，曹倩.美国加州大学洛杉矶分校医学院教育模式及其启示［J］.中国高等医学教育，2009，（10）：41-52.
［2］SpencerAL，BrosenitschT，LevineAS，etal.Backtothebasicsciences：aninnovativeapproachtoteachingseniormedicalstudentshowbesttointegratebasicscienceandclinicalmedicine［J］．AcadMed，2008，83（7）：662-669.
［3］冯逵，黄建始.美国哈佛医学院、约翰•霍普金斯大学医学院课程计划对我国八年制医学教育课程改革的启示［J］.复旦教育论坛，2008，（3）：86-89.
［4］董战玲，易西南，马志健，等.地方院校五年制临床医学专业教学模式改革设计思路与实践［J］.中国高等医学教育，2015，（7）：63-64.
基础医学课程例4
一、前言
近年来，随着经济全球化和高等教育国际化，来华留学生教育已经成为我国高等教育的一个重要组成部分。来华留学是文化软实力输出的切入点，能促进我国高等教育的深化与改革[1]。随着中国经济的发展与综合国力的提高，中国的国际影响力也在不断扩大。截至2013年，全球224个国家和地区中有200个国家和地区有来华留学生，占比为89.3%[2]。在21世纪的信息时代，计算机在各个领域都发挥着举足轻重的作用，因此，计算机基础课程是国内本科生的基础必修课之一。然而，由于留学生群体的复杂性，其计算机素养与国内本科生相比差异明显[3]。为此，笔者设计了调查问卷，期望通过对留学生计算机应用水平的调查，调整教学模式，为提高留学生的计算机基础课程的教学质量提供依据。
二、调查对象与方法
1.调查对象：南京医科大学国际教育学院2012—2014级全体留学生，共242名，其中男生106名，占总人数的43.8%，女生136名，占总人数的56.2%。他们分别来自15个国家，除去一名美籍华裔，其余都来自非洲、亚洲，其国籍情况如***表1所示。2.调查方法：采用书面问卷调查，随机抽样，三年间共发放纸质问卷216份，收回216份，其中2012级79名、2013级78名、2014级59名。数据录入Excel，有效问卷210份，有效回收率为97.2％，再运用SPSS进行相关统计分析。3.调查内容。调查问卷主要包括三方面：（1）学生使用计算机频率及上网情况；（2）学生入学前已学习计算机理论及常用软件技能掌握情况[1]；（3）学生学习计算机知识兴趣及需求情况。调查内容涵盖了学生的计算机理论和应用能力、学生对计算机课程的需求等等，确保调查内容全面具体[2]，条理清晰简练。
三、调查结果及分析
基础医学课程例5
1研究对象，方法及评价指标
临床医学专业是一个为期五年的教学模式，课改班级班内有30名学生，180名普通班。从平均入学率来看，两个班级之间没有显着差异。病理生理学课程整合上，我们将该课程整合分别在第1，2，3，4，5学习开课，总课时为101学时，理论课为68小时，实验课为33小时，多学科整合为27小时，自学为18小时。在第四学期结束时，七个科目的成绩将根据执业医师的考试章程的要求完成。包括人体解剖学，生理学，病理学等，总分为200。分析结果，教师评价，我们选择学生进行信息获取，综合能力，言语导向，综合能力等指标的分析。在学生问卷调查中，学生主要包括学生对病理生理学的兴趣，知识知识和应用知识解决问题的能力，最后对数据进行统计分析。
2器官系统模式中病理生理学教学实践
将病理生理学整合到综合课程中，病理生理学是基础医学教育的主要课程。它是连接临床医学和基础医学的桥梁。药理学等知识，病理生理学可以根据器官系统进行分割，分为一般理论和各种器官系统两部分，最后整合到各种介绍和系统模块中。将基础医学与生物医学融合。根据人体结构，功能，病理等逻辑，设计以问题为中心的综合模块，包括人体的基本单元，基本构成，对物质和能量代谢，疾病病理学，病理变化和病原生物学的七个介绍为后来的学习系统模块提供了基础。我们以人体功能系统为线索，实现系统模块，包括血液循环，免***，呼吸，消化等，每个系统都可以遵循生理结构，病理学，临床关系，教学大纲和内容模块的组织，并可以整合到相关临床学科的理论中。
3课程整合结果
基础医学课程例6
构筑教学体系即优化教学内容，一方面要不断更新教学内容，另一方面要持续精简教学内容。针对内容的更新，首先要求教师不断地加强学习，积极地参加学术研讨，不断地更新自己的知识体系，其次要求教师结合学科的前沿发展和最新的实践应用，将最新的理论、技术和成果添加到教学体系中，同时要剔除一些过时的知识和应用，使教学内容更加丰富和有用。针对内容的精简，一方面出于学科内容不断发展的要求，另一方面也是出于学习课时不断压缩的被迫要求。在精简内容时，必须以基础知识和基础理论为主线，同时要将教学重点放在基础生物化学的应用中，并实时补充最新的科学技术和科研成果。教学内容的精简与教学质量息息相关，不仅是构筑教学体系的重点，同时也是难点，接下来将阐述具体的精简措施。首先，要将教学内容分为了解、熟悉和掌握三个层次，对只需了解的内容，课堂教授时一笔带过仅作简单介绍；对需要熟悉的内容，课堂讲授时要做到讲解详细；而对需要掌握的内容，则需要对学生严格要求，并且需要定时的对学生进行考核。其次，可通过引导学生课下讨论和课前预习的方式，不断激发学生的学习兴趣，有了积极热情的学习态度和课前课后的自主学习，课堂的教授便会取得事半功倍的效果。
二、优化教学方法
对于基础化学这种理论性较强的学科，传统式的填鸭式教育会显得尤为枯燥无味，难以激发学生的学习热情，这就急需我们对当前的教学方式做出改革，从而引导学生主动参与到学习的过程中来，而以学生为主导、强调师生之间互动的启发式教学刚好能够满足需要，所以可考虑将启发式教学引用到当前的教学体系中，从而达到优化教学方法、提高教学质量的目标。启发式教学是一种以任务为主导、强调学生主动参与的教学方法，具体实施时需综合考虑和规划任务前阶段、任务中阶段和任务后阶段，才能达到理想的教学效果。在将启发式教学应用到基础化学的教学中时，可充分利用课堂和课下的时间，比如在课堂上，教师可以经常穿插一些可以引导学生自主思考的启发式问题，从而调动他们的积极性和活跃性；而在课下，教师也可以留一些带有启发式的作业，最好可以引发学生之间的交流和讨论，从而使得他们充分吸收和消化在课堂上学到的东西。
三、重构教学模式
多媒体技术的出现丰富了传统的教学模式，但这并不说明多媒体技术可以取代传统的教学模式，应该采用传统模式与多媒体模式相结合的方式。首先，需要明确多媒体技术和传统板书模式的优缺点，传统的板书有利于引导学生跟着老师的思路思考，能够将某一个知识点、重难点以及某一类问题讲解的更透彻，但是传统的板书往往给人枯燥刻板的感觉；而多媒体技术容易将一些结尾抽象和难懂的知识形象化和***示化，且包含的信息量比较多，但也具有容易使学生分心的缺点，所以要将两者综合起来使用。在准备多媒体课件时，教师应该按照讲课的思路来组织幻灯片，并适当加入一些可以活跃课堂气氛的元素，使其成为讲课时的辅助，而不是仅仅将课本内容和备课笔记罗列幻灯片上；在教师讲课时，则要注意将幻灯片和板书相结合，幻灯片用来统领教师讲课的思路，当遇到重难点时，还是要用板书的形式来为学生详细讲解。
四、改革实验教学
实验课在基础化学课程中有着重要的作用，不仅可以帮学生进一步理解基本的概念和理论，而且还能提高学生的动手能力，提高学生的实验技能，培养学生的创新能力。为了提高实验教学的质量，充分利用课时时间，可将实验分为基础性实验、验证性实验和综合性实验。对于基础性实验，可以利用课件进行教学，引导学生自学，而教师给予一定的指导；对于验证性实验，由于其大多枯燥无聊，以减弱学生学习的热情，所以可适当地减少；而对于综合性实验，由于它的复杂性，不但可以锻炼学生的基本技能，还可以引导学生自主思考，可以激发学生的学习热情，所以可适当地增多综合性试实验。
五、实施多元评价
有效的课程评价体系，是激发学生学习、改善教学活动和保证教学质量的重要机制。传统的课程评价机制比较单一，仅用考试的成绩来衡量学生一个学期的学习成果，不仅不能评价学生的综合素质，而且还会导致学生向应试教育和高分低能的方向发展。所以应该采用一种更加多元和合理的课程评价体系，从评价目标上来讲，要能反应学生的综合能力，而不仅仅是学习成绩，从评价过程来讲，要将学生的平时表现与最终考核相结合，并且平时表现要占有较大的比重。
基础医学课程例7
2护理专业基础医学课程使用教材的问题
护理专业在过去使用的是“供医学、护理、口腔等专业使用”字样的书籍,目前选择的教材范围缩小,但护理专业开设的7门课程中5门基础医学课程选用的教科书是供临床医学专业使用的。护理学需要改编现有的基础医学教材,使其更适用于护理专业,以避免医学模式阻碍护理专业的发展。我校已意识到了没有护理专业的基础医学教材所出现的问题,于是发现一些较大的书店的医学专柜,都有各式各样的供护理专业使用的基础医学书籍,但真的选用时还得谨慎抉择。因此,目前还没有做出新的行动。
3护理专业基础医学课程教师的问题
我校护理教育的基础医学老师几乎都受过医学教育,他们既教授护理专业的学生也教授其他医学专业的学生,甚至不同专业在同一课堂讲课,我们了解到只有协和医学院和复旦大学等少数学校的护理学院才有专门给护理学生上基础医学课的教师。虽然绝大多数教师在自己的专业领域具有深厚的知识功底,但是将护理专业学生基础医学知识与护理实践相联系差距较大,使学生的学习与实践相脱节。
4护理专业基础医学课程的其他问题
4.1教学方法存在的问题在我国教育教学改革后,少数院校基础医学的教学模式由单一的分科课程向综合课程转变。在此期间,有的学校按系统讲课,但是,在同一系统频繁更换不同教研室的教师,使得学生既要被动接受老师讲授的内容,在书本上跳来跳去,又要被迫习惯于不同面孔和不同教学风格的老师,教师的主导作用和学生的主体作用均不能很好体现,而且这种教学方法也主要限于七年制以上,教学效果也有待时间认定。更何况高职高专缺乏人力、物力等支持,学生层次、学制也受到一定制约,教师授课仍然是“自由发挥”。
基础医学课程例8
实验中医学基础，是我校创设的中医专业本科（七年制和五年制）的一门专业基础课。它是在该专业本科学生学习完普通基础课和中医、西医专业基础课程之后，为使学生于在校期间能掌握一定的进行中医学实验研究的基础知识和基本技能，初步树立正确的中医科研观点和思路，提升本科学生的知识层次和学术水平而创建的一门新兴课程。因此，该课程定位为专业基础课，学科目录隶属于中医基础理论学科。
正是基于实验中医学基础的课程定位，课程在创建之初就提出了该课程的教学目的在于，通过课堂讲授和实验技能的训练和操作，使学生能够系统了解和掌握进行中医药学实验研究的基本知识和规律，树立和端正进行中医药学研究的正确的科研思维和观点，熟悉和掌握进行中医药学研究的基本程序、基本方法和基本技能，并了解中医现代研究的成就与进展。从而达到提高学生科研意识、科研水平和动手能力之目的。并希望通过该课程为培养和造就中医自己的科学实验研究人才开辟新的途径。
2课程实践
实验中医学基础在其课程实践的十年中，无论在授课的对象、授课的方式、理论课和实验课的比例上都经历了一定的变革。
2.1授课对象的改变 从开课之初，实验中医学基础主要是针对中医五年制本科三年级的学生。该阶段的学生已经基本学习完中医的专业课程，正准备进入临床实习。但自2006年起，由于我校课程的重新调整，实验中医学由中医五年制本科的专业基础考察课，更改为七年制科研方向（理科基地班）的专业基础考试课。自此，它的授课对象也发生了改变，主要面向七年制四年级第二学期的学生。相对于五年制本科三年级学生，这些学生由于在一、二年级接受了较为系统的现代生物知识体系和实践操作的训练，因此，与前者相比，他们对课程中所介绍的中医科研现代研究部分的领悟要明显占有优势。
2.2授课方式的改变 实验中医学基础在设立之初由于没有固定的课程组，所以主要由参与《实验中医学基础》自编教材编写的十几位教师担任授课任务。主要方式就是，每个老师利用1次课讲授他的研究思路和成果。这种授课方式虽然生动，但却不利于保持课程讲授的连贯性和统一性。自2001年，随着实验中医学基础课程组的出现，该课改为了拥有固定教师的专职授课。这一变革无论从教师的备课还是学生的听课效果都有了长足进步。
2.3理论课和实验课比例的改变 实验中医学基础课程设制的目的中有重要的一条就是要提高学生科研动手能力。因此，实验课始终是该课程的重要组成部分。2006年，伴随着课程对象的改变，该课程实验的比例也发生了变化，在总课时72学时没变的基础上，由之前的12学时提高到了18学时。由4次实验课，增加为6次实验课，这大大提高了实验中医学基础对学生科研动手能力的培养。
3教材及教师队伍建设
由于实验中医学基础是我校新开创的一门课程，因此，没有现成的教材可以采用。2000年刘燕池教授组织十几位在中医科研上有经验的教授编写了校内自编教材《实验中医学基础》。这本教材分为上下两篇。上篇主要介绍中医科研的基本程序和方法。下篇则主要通过对中医科研成果的介绍来向学生展示中医学实验研究的方法和途径。由于是初次编写，前无蓝本可依，所以尽管这本教材现在看来显得相对比较粗糙，但对于教材重要的是要立足于能使学生建立一个尽可能规范、比较完整的专业知识体系的原则而言，这本教材基本上体现了这一指导思想，所以它从2000年一直延用至今，共8届学生。在此虽然更换教材，但是在课堂教学中教师讲授的内容已经根据中医科研的发展作了很大的修改。
此外，在教师队伍的建设上，十年来也有了翻天覆地的变化。由起初的1位专职授课教师，发展壮大为拥有4位博士的固定教师队伍。目前该课程教师的平均年龄为37岁，学历100%为博士，有1名教授，2名副教授和1名讲师。
基础医学课程例9
国家开放大学教学中医用基础化学课程内容繁多、课时有限，实验内容也相对较多，然而学生的基础普遍较低，难以达到预期的医用基础化学课程教学效果。为此，要思考国家开放大学教学中医用基础化学课程改革与创新的路径，采用切实有效的教学方法和策略，引领学生在有限的课时之内掌握医用基础化学课程知识，为后续的生物化学、生理学的学习奠定基础。
一、国家开放大学中的医用基础化学基础课程教学现状分析
1、学生的基础水平相对薄弱
在国家开放大学的医用基础化学基础课程教学之中，学生来源大多是文科生，大部分学生对于化学课程的学习感觉难度较大，化学基础知识普遍薄弱，尤其是有机化学课程内容更甚。而有少数的理科学生则表现出相对较好的基础知识水平，存在部分学生“吃不进”、部分学生“吃不饱”的现象，显现出学生对于医用基础化学课程知识接受程度不一致的问题，降低了学生的课程学习兴趣。
2、存在认知上的偏差
在国家开放大学教学中的医用基础化学课程教学之中，存在一定的认知偏差，部分教师还存在“重理论轻实践”的教学理念和思想，沿袭传统的医学基础化学课程教学讲解模式，有过多的纯化学理论讲解内容，没有将其与后续基础课程进行链接和整合，使之缺乏医学实际特点，显示出医用基础化学课程教学过于单调的现象。同时，医用基础化学课程教学的实验教学部分过于单薄，课时安排明显不足，并且将实验教学内容大多限定于性质实验和验证实验部分，没有着重培养学生在医用基础化学课程实验学习中的实践操作技能、创新创造能力的培养，不利于学生素养的整体提升。
3、教师的相关医学专业知识有待进一步提高
由于国家开放大学教学中的医用基础化学课程教师大多是化学专业毕业生，有专业、系统的化学基础知识水平和能力，然而对于医学专业方面的知识还存在一定的欠缺，缺乏将化学基础知识与医学应用的有效链接和渗透，无法实现医用基础化学课程教学与医学、临床护理知识的融合和拓展。
二、国家开放大学教学中医用基础化学课程改革的路径探索
1、明确教学指导思想，创新教学理念
国家开放大学教学中的医用基础化学课程教学要充分考虑护理专业特点、学生实际情况、人才培养要求等，明确教学指导思想，要面向现代化、面向世界、面向未来，培养服务工作一线、具有实践能力的护理专业学生，全面推动医用基础化学课程教学改革。教师要将医用基础化学课程教学目标、结构、内容相链接，汲取先进的教学理念，以学生的自主学习为中心和主体，教师的指导为辅助，顺应国家开放大学教育的理念和需求，立足于学科课程之间的链接性特点，注重医用基础化学课程知识的疏导、传递和拓展，使学生完整地建构医用基础化学课程知识体系，积极主动地学习医用基础化学、有机化学、生物化学知识，较好地突破学科模式的界限，创新医用基础化学课程的自主学习模式。
2、推进课程教学的模块化改革
由于国家开放大学中的医用基础化学课程教学内容繁杂，为此，必须对课程教学理论内容进行精选，要改变传统的课程体系和落后的课程内容，充分彰显医用基础化学课程中的“医用”主题，优选、首选与医学相关的化学知识内容，并使之模块化、新型化。具体来说，可以将医用基础化学课程教学内容分为如下模块：（1）溶液理论。在这一模块中重点阐述渗透压和缓冲溶液、补充体液中的水及电解质、生物大分子的平衡等内容，剔除溶胶、高分子溶液的纯化学内容，加强医学方面的人体酸碱平衡、电解质方面的知识传递。（2）化学反应基本理论。重点突出对生物电化学及生物传感器方面的知识阐述，将纯粹的化学反应热效应、分光光度法等基本理论与四大反应平衡相链接。（3）物质结构基础。重点加强与医学相关联的基础知识讲解，剔除纯理论性、与后续内容联系不够紧密的知识点，如：原子轨道径向分布***、晶体场理论及共轭、诱导效应等。（4）有机化学理论。剔除简单化合物的性质知识内容，添加“医学相关物质”、“手性药物”、“生物制药”等生命化学方面的知识点，使之与糖类、脂肪、氨基酸、核酸化学等知识相链接，为后续生物化学课程知识奠定基础。
3、引入医学理念，创新优化课程教学方法
在医用基础化学课程教学改革的过程中，要注重医学理念的渗透，与护理岗位实际需求为切入点，改进和优化课程教学方法，逐渐提高学生的基础课程知识水平。如：对于醇类、糖类等方面的知识学习，可以联系人体过度饮酒的危害性、高糖膳食的危害性以及均衡膳食的重要性等知识，培养学生的课程医用理念和意识，将单纯的理论知识与实际医学工作相联系，激发学生的课程学习兴趣，提升专业课程学习的效率。
4、精讲、细化知识，帮助学生突破课程重难点
教师要将教材中的重点和难点知识进行精讲和细化，对学生进行系统的启发和点拨，引领学生思维的发散，找寻到正确的、清晰的思路，帮助学生突破课程的重、难点知识，培养***自主的学习习惯和态度。如：电解质溶液中缓冲溶液PH值的计算和缓冲溶液的配制原则及方法，就要采用精讲、细讲的策略和方法，让学生体悟知识关键点，并注重实验课堂部分的细节安排。如：血浆和红细胞的缓冲系中，以碳酸缓冲系H2CO3—HCO3—的浓度最高，具有维持血液PH值的重要作用。
5、引入多媒体教学手段和技术
基础医学课程例10
近年来，随着我国经济社会的高速发展，各行各业对于拥有丰厚理论基础知识和扎实的实践技能的应用型人才的需求日益加大。引导部分普通本科学校向应用型转型，是***做出的重大决策部署，也是内蒙古自治区深入推进高等教育结构调整、加快应用技术人才培养，促进高校特色发展的重要举措。2016年，赤峰学院获批应用型整体转型试点单位，赤峰学院于2017年开始实施三学期制，利用小学期创新人才培养模式，为学生提供更多的实践与实习的机会，以培养职业素养、提升实践能力为重点，也是学校转型发展的重要举措之一。本课题是基于地方高校转型发展、开设实践创新学期的背景之下，对基础医学实验课程体系构建进行实践探索。
1第三学期基础医学课程体系建设目标
转变传统的教学模式，将基础实验与专业人才培养目标有效结合，以实践动手能力培养为核心，专业能力为导向，融入创新的教育模式和专业思维训练，打破基础医学各个学科之间的壁垒，将实验课有机地进行重组，促进相关学科之间的知识交融。
2研究对象
我校2016—2020年招收的全日制五年制医学类专业本科学生,四年制相关医学类本科生，均经全国高等院校统一招生考试入学,其中有2016、2017级为二本招生，2018级为一本招生。涉及我校临床医学、口腔医学、蒙医学、医学检验技术、护理学和药学等各专业学生。
3第三学期基础医学实验课程体系的构建
课程体系构建过程采用文献分析法、访谈法和调查问卷研究法，构建、实施、持续优化改进教学内容和教学方法。
3.1课程体系的构建
以应用型人才培养为导向，结合我校实验室和师资队伍现状，构建课程体系。构建前期经过项目申报、遴选，在33个教师申报项目中遴选出了7个与培养学生实践操作技能密切相关，并***于课内实验之外的子项目，进而整合成综合性实践技能课程平台。平台采取项目管理方式，由实践教学能力较强的教师组成课程教学团队，编写项目大纲，形成各具特色的考核评价指标。以实验课程平台的形式建设团队，整合人体解剖学、组织胚胎学、病理学、生理学、药理学、生物化学、免***与微生物学、分子生物学等各学科实验教学资源，搭建资源共享平台，资源共享，形成宏观、微观，形态、功能相融合，从机制到应用的基础医学整合实验课程体系。
3.2课程体系的实施
本课题的教学任务均来自医学院2017版培养方案，在研期间所产生的课时费等经费皆来自本校的课时津贴支持。医学研究基本技能训练已在2017、2018、2019年的第三学期———实践创新学期开展。项目组成员一直承担着本门课的实践教学任务。通过三年的具体实施，整合课程能够激发学生学习兴趣，学生参与度高，学习积极性普遍提高。 3.3课程体系的持续改进采用问卷调查、访谈法，广泛听取师生意见，根据课程的实际教学情况，把握学生的实际需求，综合师资队伍和实验室资源，制定课程改进方案，对课程内容进行必要的充实和拓展，持续优化。在教与学的互动中，不断完善和修改已有教学模块的设计。
4第三学期基础医学实验整合课程体系构建效果
主要体现在实验教学内容、应用型课程建设、教学团队建设、教学方法改革、教材建设[1]、学生学习效果等几个方面。
4.1创新基础医学实验教学内容体系
平台建设是在我校转型发展过程中，基于第三学期的开展，我校教师结合人才培养定位和实际校情研发的原创项目。项目前期经过项目申报、遴选，进而整合构建成综合性实践技能课程平台。以应用能力培养和创新思维训练为导向，以学生为中心，强化综合设计性能，突出技术技能训练,如表1。
4.2建设跨学科教学团队
教学团队建设基本原则是学科融合、资源共享、产教研用协同育人。建设过程以现有的教研室为基础，打破传统教研室界限，整合各学科教师力量,以实验课程平台的形式建设队伍[2]。本课程教学团队跨越6个医学基础学科，团队成员为基础学科负责人，学科背景扎实、教科研工作经验丰富，团队负责人为医学院分管教学院长，管理经验丰富，协调能力强。项目团队实力雄厚，年龄结构、知识结构合理。团队目前共有教师9人，其中医学院精品课程负责人2人，优秀课程负责人3人，主任医师1人，副教授5人，中级职称3人。平均年龄42岁。具有博士学位3人、硕士学位3人，具有博士学位的教师占33.3%。日本毕业博士1人，韩国毕业博士1人，医学专业背景4人。团队发展目标明确、合作良好、成果丰硕、梯队合理、学历层次高，教学创新性强，是一支有活力的创新性教学团队。该团队在2018年度被评为校级教学团队。
4.3推进应用型课程建设
本课程与专业相融合，自主开发研制项目———“PICC的形态学基础建模训练”及“护理学角度预防医院感染”。整合基础医学中的人体解剖学、病原生物学与免***等学科的实验教学资源，搭建资源共享平台。课程建设深入推进实践教学改革，在融通融合的基础上，致力于专业岗位胜任力培养和学生综合素质提高，发挥实践课程体系在学生创新能力、实践能力培养中的重要作用。《医学研究基本技能训练》课程在2019年度被评为校级应用型示范课程。
4.4教材建设的创新和特色
第三学期基础医学实验教学体系构建过程中，教学团队自编校本教材，教材收录的实验项目均为我校教师原创，结合本校实际办学条件和人才培养定位，具有鲜明特点和独特价值。教材突出技术技能训练，注重同伴学习和创新思维训练。为了便于教学过程评价和促进学生自主学习，教材综合了教学内容体系、课程教学大纲、考核评价指标体系、实验报告、反思与小结等内容，编写了实验指导和配套的实验报告，以实用、生动、有趣的形式展现了不同学科在教学创新中的丰富实践与异同，展现了课堂师生之间的互动，也是教材建设的亮点之一。
4.5对学生的学习效果和影响
4.5.1提高了学生的学习兴趣,为学生提供跨专业学习的机会课题实践过程中，借鉴国内外先进的教学理念和教育实践，摒弃传统的教科书式的教学方法，以“从做中学”为核心教育理念，利于学生“去证实所学的知识,去了解知识的意义及其应用”，重点解决教学方法老旧、学生学习兴趣不高的问题。根据每个项目的内在属性，采用案例教学、小组教学、研究型教学与传统教学中的操作演示、习题和作业相结合的方法[3],体现了文化科学与实用科学并重的特点。通过改良教学方法，让学生在真实、自由、具体、可动手实践的环境下充分发挥潜能[4,5]。在教学分组中打破专业、班级界限，把临床医学、口腔医学、蒙医学、护理学、药学、医学检验等专业随机分组，学生是课堂中的主角，让不同专业的学生在教学中，通过讨论、阅读、思考、认知冲突等，形成疑问。教师科学引导，激励学生通过课内、课外学习和实践去获取知识、锻炼能力、提升素养。
4.5.2培养提升学生动手能力，促进学生创造性思维的培养第三学期基础医学实验课程体系构建过程中，注重基础医学各学科间的内在联系，跨学科课程设计实验内容，构建真实情境，通过动手操作、设计、案例分析、反思小结的人才培养构成，让学生整合知识自己解决所面临的实际问题，结果导向构建学业测评指标。每名同学提前印制课程积分卡，建立模块式课程体系，每个项目模块根据自己的实验特色设置考核评价方式，项目的总积分计算评价成绩，结合专业基础、行业素养、通识能力，进行学习目标达成度评估，是课堂教学模式转变与考试评价方式转变进行的突破性实践，有利于后续课程的学习及职业能力的培养[6]。
5结语
基于应用型人才培养的第三学期基础医学教学体系构建，从教学内容、教学团队建设、课程建设等多个维度促进了教育教学模式改革，通过三年的实践，整合课程极大地激发了学习兴趣，是对学生动手能力培养和创新思维训练进行的有益的探索和创新。课程的设计不仅仅与专业知识紧密相关，还延伸了医学其他相关专业内容，不仅积累了专业知识，还拓宽了视野；实验整合课程中的实验不同于平时所做的基础实验，多具有综合性、设计性，这也使同学们较早地接触了初步的科研活动，既为获取实践创新学分打下科研思维基础，又为日后进一步开展科研工作提供理念和技术支持，动手能力的显著提高是学生最直接的感受。参与本课程的学生在出勤率、完成度和考核等各方面都较普通课程更为突出。第三学期基础医学实验课程体系的构建尚处于起步阶段，是根据我院在地方高校转型发展开设第三学期的现实背景下，在培养学生动手能力和创新思维所做的一些初步实践，还存在诸多不足，需要继续探索与完善。第三学期只有4周的时间，而本门整合课程按照教学计划安排只有2周，在这么短的时间内完成各项综合性、设计性实验，有很大的难度；各个实验项目如何进行更加有机地链接和优化；在有限的实验经费中如何满足学生的需求；如何在第三学期课程体系构建的基础上逐步构建符合地方高校转型发展的具体情况、突出应用型办学特色的整体课程体系，既是提高基础课实验教学水平和培养创新型、复合型人才的关键[7，8]，也是在今后改革实践中需要深入思考、进一步总结、推进与完善的工作。
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