我优求知网教师幸福感论文范文1
关键词 幸福感 教师 学校发展 研究
2002年，美国普雷斯顿大学心理学教授丹尼尔·卡尼曼（Daniel Kahneman）以研究快乐与幸福感问题获得诺贝尔经济学奖，这标志着幸福理论成为了世界级流行的理论，幸福感建设成为了世界突出的问题。心理学创始人西格蒙德·弗洛伊德曾经断言：“文明程度越高，人类的心理压力越大。”作为文明程度最高的群体，教师身上既背着耀眼的光环，同时又承载着各种来源的压力。名校教师在高目标、强劳动、重责任下长期超负荷工作，出现了心理负荷较重、心理承受能力减弱、心理失衡和心理障碍突出等问题。许多教师即使功成名就，物质生活优越也无法体会到工作与生活的幸福感。显然，学校应该积极引导教师追求幸福的最大化，感受教育工作与生活的快乐，进而建设幸福校园，促进学校的跨越式发展。
幸福感：又称主观幸福感（subjective well-being） 幸福感是人们生存和发展得到满足的一种主观心里感受。幸福感既反映了人的生存状态和存在方式，又是人在自我实现后得到的一种主观精神愉悦感。幸福感包括生活工作满意程度、积极情绪体验与消极情绪体验等因素，具有主观性、相对性和整体性。
日新月异的21世纪，最求幸福的最大化成为人类共同的追求。快节奏、繁忙的工作将人类压得疲惫不堪，以至于积极心理学不得不研究如何让人类更加幸福。幸福感理论日益在全球如火似荼的发挥着重要的影响，全美国超过200所高校开设了幸福课程，幸福感成为了推动学校发展的第二条有效途径。对学校教师的调查显示，教师幸福感缺失的主要原因在于：1.教师职业符号的神圣化、高大全的额外附加；2.教师职业特点的程序化、草根化的现实定位；3.教师职业幸福的多元化、表象化的个体认同；4.教师群体的技术化、工具化的制度约束。
压力是造成体会不到幸福感的首要原因。当前教师的压力来源主要有：
名校教师在升学压力下进行机械化工作，教师群体在工具化的制度约束下，无法进行创造性的教育教学工作。而对工作生活的压力知识以及舒缓压力的途径，缺乏了解掌握，造成了幸福感的缺失。教师群体大多数通过非正式渠道获取压力管理知识。而面对压力，大多数教师通常是采取逃避、消极等待、回避问题的态度，更加重了幸福感的缺失。成就感的缺失是学校发展中教师无法体会到幸福感的重要因素。幸福感是一种主观感受，显然成就感是人类体会到幸福的最大的源泉，大部分教师有成就感的缺失。终日忙绿，却一事无成是很多教师的感受。
一、舒缓压力是学校建设教师幸福感的首要考虑
对教师的压力测试表明，过大的压力让教师无法体会到工作与生活带来的幸福。名校教师长期在比较大的压力下工作，会产生工作倦怠（Job Burnout），就是感觉工作特别累，对工作缺乏动力与冲劲，引起工作情绪的衰竭，甚至对工作产生厌倦，从而懈怠工作。教师长期压力过大，会对学校的发展产生一定的阻碍作用。舒缓教师压力途径很多，在具体的实践中，应该关注教师情绪的放松与教师之间的文体互动。
面对学校的高速发展，教师工作的节奏、压力骤然升高。舒缓压力的最好办法就是专门为教师提供生养休息的场所，即建设校园“舒心吧。”舒心吧的建设类似于高雅的咖啡厅。除了免费提供咖啡、茶、各类食品以外，还应该具备轻松的钢琴曲、幽静、纯放松的环境。舒心吧是教师舒缓压力的的场所，同时应该设计得更人性化一些，比如还要提供丰富的文化书籍，让教师享受高雅的放松。丰富的文体活动是舒缓压力的另一个重要途径，实际上，教师与教师之间的
互动对压力的舒缓起着很重要的作用，幸福来源于互动。学校有条件为教师的健身和娱乐等提供保障，需要的只是行动的支持。一是提供时间。这是最重要的条件，因为老师最缺少的就是时间。二是举行培训。根据教师兴趣爱好特点，在学校里开设太极拳、健美操、书画、歌唱等短期培训班，为教师开展文体活动提供技术支持。三是开展活动。例如假期旅游登山观海，举行球类等体育比赛以及唱歌、书画等艺术活动。四是服务健康。请专家为老师作健康知识讲座和***。为教师们定期体检、开出运动处方、设计合理膳食等服务。
二、发展的教师最幸福，提高教师成就感是最有效的提高幸福感途径
传统上把教师职业当做一门崇高的职业，像“蜡烛”，像“春蚕”，以牺牲自己成就他人而崇高。无形中暗示给教师在从事一种悲壮的职业，必须过着奉献和含辛茹苦的生活，没有幸福可言。学校要使更多的教师认识到，教师的劳动在学生身上结出果实，学生的成长并不是对教师生命的剥夺，而是教师价值的实现、生命的肯定，还有什么比自我生命的增值更让人幸福的呢？如果教师对待工作、生活的态度发生转变，以好的心态来接受现实、悦纳自我、心存感激、追求卓越，教师就不应当过愁眉苦脸的阴郁生活，而应该是热情洋溢、乐观豁达，把教育活动做为幸福的体验过程，这是职业境界的提升。
为了转变教师对职业的认识，学校从***策上为教师的专业发展提供成就感的平台。首先是提供高水平的培训；二是为教师的成长开辟多种的途径。贵港市高级中学实施选修课工程，每位老师均开设有自主的选修课，加快教师的专业成长，缩短成为名师的时间。对教师成就感给以更多关注，学校开展成就教师梦想的专业比赛活动。比如“教学开放周活动”、“说课比赛活动”、“学科带头人培养工程”、“名师工程”，“美的课堂”通过活动促进了教师的专业发展，融洽了团体关系，成就了教师的荣誉感，增强了教师的幸福感。团体幸福是学校教师个人幸福的必然结果。结合幸福理论，通过对年级、科组的重新规划建设，学校的专业发展、教学成绩有了跨越式发展，从而树立的团体的荣誉感、幸福感。
三、人本管理制度是提高教师幸福感的基本保障
改善过多的僵化的制度与考核是进行人本管理制度的基本措施，也是提高教师幸福感的基本保障。中国高中的制度与美国一大不同在于会议过多，占用了大量时间，中美会议时间比是6：1。所以学校要适当减少不必要的会议，改变僵化的考核制度。贵港市高级中学实行弹性坐班制度，有效的、灵活的制度将时间返还给教师，让教师有更多的时间进行专业研究，进行创造性的教育教学活动。必须充分保障教职工参与学校民主管理、民主监督的权利和利益诉求。首先要建立舆情收集、反馈机制，了解教师情绪，发现问题及时处理和说明，赢得教师理解与支持，营造幸福的生活环境与和谐的舆论环境。其次要发挥教职工代表大会和工、青、妇等群团组织的作用，畅通教职工民主参与的渠道。实行依法治校，推行校务公开，尊重和维护教职工对学校工作的知情权、建议权、批评权和监督权。学校制定更加公正、公平的评价制度，让努力工作、成绩显著的教师得到更多的奖励。实施“与校领导面对面工程，”通过校领导与普通教师的谈心，普通教师可以为学校的发展提出良言善策，校领导也可以发现学校发展中的问题与隐患，倾听教职工的诉求，及时解决教职工遇到的困难。
四、学校教师幸福感建设是综合性工程，是学校发展的全新动力，是校长的战略考虑
幸福感，涉及到多方面因素，因此学校教师幸福感建设一项综合性工程。美丽的校园、舒适便捷的办公环境，都与教师的幸福感息息相关。幸福感理论的普及，是教师幸福感建设的重要方面。学校应该成立心里辅导室，对教师与学生进行心里疏导，普及幸福理论。要教会教师获取幸福的途径，学会更幸福的工作与生活，引导教师积极向上的工作与生活。
校园文化建设也是幸福感建设的重要方面，一个有强大精神动力的教师，必然是幸福的教师。贵港市高级中学积极推进“书香工程”“***员创先争优工程”，将幸福理论与学校相关工作结合起来，整个校园的幸福感面貌焕然一新。
人类追求的是幸福的最大化，幸福理论兴起已经有70余年，在全球更是方兴未艾。但是中国学校教师幸福感的建设，是项全新的探索。幸福理论结合学校的各项工作，推进幸福工程，整体建设学校教师幸福感，是学校跨越式发展的全新动力。
参考文献：
[1][法]亚兰：《幸福论》
[2]吴明霞：30年来西方关于主观幸福感的理论发展[J]，心理学动态，2000，8
教师幸福感论文范文2
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教师的幸福感是教师在职业生活中的积极的情感体验。不同教师的职业理解、职业修养、职业需要不相同，而不同的社会环境、学校、家庭对教师职业的理解、对它提供的支持与保障也不相同，教师的需要得到满足的程度就会不同，他们在职业生活中的情感体验就会千差万别。有积极的情感体验可以说是感受到了职业幸福，如果情感体验消极，就会“觉得不幸福”。不同教师的幸福感不同，“觉得不幸福”也会不同，所以笼统地讨论教师、讨论教师的幸福感、讨论教师“觉得不幸福”，其实没有多少实在意义。
试想，一个不称职的教师如果获得高职称，会有什么样的幸福感？有些薄弱学校的教师因为学生成绩排名总“薄弱”，他评不上高职称，是否会觉得不幸福？那个因为考入名牌大学的学生要办“名校同学校友会”，就“大热天里顿时感到冰寒彻骨”的教师，他觉得不幸福又是为什么？如果“教师普遍觉得不幸福”是个真命题，那么说些给教师幸福、让教师快乐之类自欺欺人的话就没有意义，幸福和快乐从来就不是个谁给或谁让的问题，向教师提供心理帮助、减轻他们的心理压力也无济于事，心理调适解决不了不幸福的问题。何况觉得不幸福也未必就是坏事，它或许还是教师的一种觉悟，是他觉悟到我们的教育出了问题。所以值得研究的是，教师的幸福感缘何而生？教师们为什么普遍觉得不幸福？
教师的幸福感可能是一种境界，处在不同境界的教师，会有不同的幸福感。如果从马斯洛的需要层次说来分析，他在职业生活中的幸福感是满足哪个层次的需要获得的？是生理的安全的需要？还是人格尊重？审美抑或自我实现？这就能分析出不同的境界。如果从教师职业道德的发展层次来分析，他在职业生活中的幸福感是在哪个层次上获得的？是遵守规范？还是拷问良心？抑或体验幸福？也能分析出不同的境界。由于教师的职业道德与职业学识、职业专业学识具有内在的一致性，从这样的角度或维度来分析，可能更多地联系到教育的问题，也能更实在地解释教师的幸福或者不幸福。
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要求教师遵守师德规范，加强师德规范教育，这无疑是必需的。但规范是他设的，未必能自主，遵守是被动的未必能主动，局限于外部规定性和约束性的要求，道德就会缺乏内部环境的自觉性。所以在“遵守”的境界，师德规范很容易被异化成教条，人们为这些规范制定的奖罚标准或评价指标，也很容易为人的德性的不确定性所困扰。人们很难判断一个教师究竟是遵守师德规范的模范，还是德性高尚？毕竟如忠诚事业、热爱学生、以身立教这类规范只是教师德性修养的基础，整日唠叨这些基础的教条，可能感受不到多少职业幸福。
说“教师是世界上需要知识最多的职业”、“没有哪样知识是教师不需要的”，这不是什么规范，它却能让教师们孜孜不倦地学习跨学科的学问、学科专业的学问。但在教师学问不幸被唯学历的规范替代的情况下，它们就被专科、本科、硕士、博士学历替代了，甚至哪所学校的学历都成了衡量教师学问的依据。这就滋生了一种符号化的学历教育，这种教育把教师继续教育的内在价值消解了，把教师职业学问的可持续发展异化了，教师获得更高级学位的欣慰，就让人隐约地感受到，他的幸福与学问无缘。教师如果不以有学问来体验幸福，学生又以何体验幸福？教师和学生被裹挟在考高分、择名校、奔名牌的漩流里，对学问和学识却冷漠和厌倦了，越来越多的学生不喜欢学习，有学问有学识的教师还会有幸福感吗？
说“教师人人都是艺术家”、“把整个心灵献给孩子”，这也不是什么规范，它却能让教师们自觉地生长起草根化的教育研究，让他们朴素地研究教材教法、认真地备课上课、用心地教书育人。但在教书育人的学问不幸被各种职业符号替代的情况下，它们就被课题、论文著作、赛课评奖替代了，甚至获什么奖、有什么职业名堂就成了衡量优秀教师的依据。教师专业发展，是教师职业与时俱进的必然趋势，但大家趋之若鹜地追逐符号，把过多的精力用在评审、评估、获奖上，把教书育人的真谛都要消解了，这是否是本末倒置？谁能说得清在此期间，学生们扮演的到底是什么角色？且不论“应试教育”是否称得上扎扎实实，但轰轰烈烈的教育必定不是素质教育。这样的教育太肤浅，满足于这样的教育的教师，只能获得些肤浅的幸福，而不断地拷问着责任良心的教师，如何能从这样的教育中获得幸福感？
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良心是隐藏在内心里的意识活动，它让人自觉地意识到自己职业的道德责任。教师的良心是一种隐蔽的、自觉的职业责任心。它的外显的形式不像规范道德那样高调，它低调平常地隐忍着一份职业责任，所以是一种高境界。当教育受到冲击，教师遭遇不公，教师职业行为无所适从的时候，只要说一句“凭良心”，就能让教师问心无愧。而这样无愧的心灵之问，交织成教师复杂的情感体验，就可能既幸福也不幸福。一位在“”期间坚守着教书育人的教师，他说他跟学生们在一起的时候就觉得很充实，离开学生的时候，望着冷漠的校园，心里空落落的就有些凄楚，他显然既幸福也不幸福。一位在山区支教的教师，他说他跟那些像山一样淳朴的学生在一起很幸福，他带那些孩子到城里去考试，他们考不过人家，在返回学校的路上，懂事的孩子们一直在说些宽慰他的话，他流了泪，但是很幸福。
忠诚于人民的教育事业具有奉献精神，这是教师道德。一位薄弱学校的教师说，总得有人教这些进不了重点也考不上名牌的孩子吧？他们的综合素质不比别人差，教他们其实挺幸福。只是学校的成绩排名总是倒数，感受到被漠视、受歧视，心里就觉得憋屈。基础教育到底是要培养负责国民还是只培养考生？人民的教育事业中的人民究竟是谁？这几个问题弄不清楚，如何能幸福？一位薄弱高校的教师说，学生进校时还是个孩子，他们的发展潜力不比别人差，培养他们成才很幸福。只是见到有些部门的招聘条件，就用他们的学校出身把他们挡在门槛之外，这样的学校歧视，让人很愤慨。办重点高校是要让学生肩负社会责任还是享受终身特权？如果逼着学生以学校为耻，我们也不能以学生为荣，教师如何能幸福？
教师的职业学识、职业行为也在遭受良心拷问，这主要关乎竞争性考试评价。一位名校的语文教师，他说他总是接高一的班，一直教到毕业，他说他高一高二教语文，高三搁下语文奔高考。他教语文很幸福，学生都喜欢他的课，但他们奔高考很无奈，学生不像学语文那样喜欢但也很努力，他有真切的教师幸福体验，也有不幸福的教育觉悟。恐怕绝大多数的教师就没有如此的幸运了，他们与学生一起奔命于竞争性考试，只是为了能获得高分，他们得经历炼狱般的过程、教与学的厌倦、身与心的疲惫不堪，着实没有多少幸福感，或者也有不幸福的教育觉悟？莫言说他很幸运，小学五年级就不得不辍学了，否则他的小说大概就不会有创造灵感了，他说的幸运，指的就是逃脱了炼狱般的过程、教与学的厌倦？其实他还有一份幸运，他申报诺贝尔奖没有学历规定，没要求他的第一学历必须是名牌高校。
莫言说他上小学的时候语文老师经常在班上读他的作文，那位老师当时是否幸福这不得而知，但在那个特殊年代他必定是个有良心的人，教师的良心让他负起了教师的责任。前些时候有许多家长带着孩子到莫言旧居荒芜的院子里说是去沾点喜气，但他们必定不去寻那位有良心的教师，也绝不会让自己的孩子有莫言辍学后那样的经历、阅历，他们只是向往莫言的获奖。成千上万的教师，还在用良心肩负着教师责任，默默地教书育人，他们未必有机会追逐职业符号、职业名堂，也未必有机会搞课题研究、赛课评奖，但他们未必不幸福。而有些科研成果累累的教师，或者正在为盛名之下其实难副感受焦虑？如果他们只是为自己获得某些名堂而敷衍教书育人，或者还会受到良心的谴责？他们也未必就幸福。
所以教师凭良心获得的幸福感，是内在自觉的职业道德责任心的体验，这样的幸福感以“问心无愧”而坦荡，以无怨无悔而坦然。这因此是超越了整日唠叨些遵守师德规范教条的境界，是与真正意义上的奉献、热爱、以身作则联系起来的境界。其实也正是在这样的境界，教师觉得不幸福才可能是一种觉悟，一种对教育问题的觉悟。这种觉悟让教师因为教育不公、教育歧视、学生不堪“考业”重负、素质教育不能全面实施而觉得不幸福，也因为教育浮躁、浮夸、形式主义，教师不能清清白白地做人、认认真真地教书而觉得不幸福。
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大家都知道“太阳底下没有比教师这个职业再高尚的了”，为什么教师还会觉得不幸福？其实夸美纽斯的话，只是教师职业的外在评价，是他人评价、社会评价，不是教师自己的主观感受，它代替不了教师在事业追求、职业实践中获得的情感体验。
教师不只是个奉献的职业。道德不只是意味着给予他人、赋予他人、牺牲自我，有道德的教师也不只是像蜡烛、春蚕、梅花、人梯，他不会只凭人们的高评价感受幸福。教师是个主体的人，他体验到积极的热爱而不是消极的忍耐的时候，体验到收获和成长而不只是付出和牺牲的时候，才会真正感受到幸福。如果他不是个职业交换关系中的人，还是个有精神追求的人，他像蜡烛一样照亮他人，就必然感受到自我辉煌，未必像殉道者那样悲壮。物质环境贫困的教师，精神环境未必也贫困，他们不需要怜悯和施舍，改变物质环境只需要公正，精神追求只需要承认，幸福的教师总是默默地奉献着也收获着，可能没有奉献者的体验。
心存感激的教师是幸福的。不只是教师要“热爱学生诲人不倦”，学生只能“尊师重教师恩难忘”，这样的解释不公允。人与人的情感交往总是双向的，只不过教师与学生的交往有个闻道先后的特殊性，所以教师热爱与学生热爱才会有不同。其实学生的热爱最是稚嫩而厚重，卑谦而真诚，只不过它可能会来得迟一些，会经历些坎坷。有一种心存感激的说法，仿佛只适合学生对待教师，其实它何尝不适合教师对待学生？就幸福感而言，那些在教师节收获到学生心存感激的教师，收获的只是被承认、被感恩，这样的幸福感更像成就感。而教师如果能超越居功者的体验，也对学生心存感激，才会获得真正的幸福感。
教师幸福感论文范文3
关键词：需要层次理论；中职教师；职业幸福感
一、中职教师职业幸福感的现状
1. 物质需求与物质满足之间差距较大。
据一项调查显示，教师在稳定的工作、良好的教学教研条件、较高的工资福利等物质需求的重要性方面位居前列，且教师普遍认为个人报酬福利与同行相比偏低、所得报酬与贡献相差较大、工作环境差等物质满足程度与需求有较大差距。另外，由于对中职学校的财***投入较少，中职学校的实训设备普遍比较陈旧，教学手段比较传统，办公环境比较差。
2. 教学任务繁重，身体健康不容乐观。
近几年来，由于中职学校的扩招，学生多，教师少，教师的教学任务普遍较重。而且大部分教师还兼任了班主任工作。由于负担重，压力大，这使得教师不仅无暇顾及知识更新和业务培训，同时也影响了教师的身体健康，使不少教师患上了咽喉炎、声带损伤、胃病、下肢静脉曲张、头痛、失眠等职业病。
3. 工作缺乏成就感，职业理想难以实现。
教师的职业理想主要体现在“传道、授业、解惑”的过程中，学生德智体全面发展，而教师本身也得到和谐发展。然而，中职生不愿学、养成习惯差的现象较严重，这给教师的教学带来很大的困难，有时连最基本的尊重都得不到。面对数量众多的“学困生” “后进生”，教师呕心沥血地工作有时也未必能奏效，所以相当一部分教师没有成就感，教师的职业幸福感也就无从谈起。
4. 考核评价缺乏科学性，挫伤教师工作幸福感。
当前，许多中职学校对教师都采取了一定的评价考核制度，但评价方法无论是采用“末位淘汰制”，还是“评选最差教师”等方式，都不能科学、合理、全面地评价教师的实际水平和教学能力，也达不到考核的最终目的，反而挫伤了教师工作的积极性和幸福感。
5. 职业道德出现不同程度的滑坡现象。
近年来，由于受市场经济的冲击，受利己主义、实用主义、功利主义等不良思想的影响，在一部分教师中出现了不同程度的道德滑坡现象，他们对工作没热情，消极应教，对学生缺乏人文关怀。更为严重的是，有的教师道德失范，敬业精神缺失，把大量精力用于社会兼职及一些商业性活动，丧失了最基本的教师道德标准。
二、马斯洛需要层次理论
在人类需要理论的研究中，美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛在《人的动机理论》一书中首次提出了人类的需要层次理论。马斯洛认为，人的价值体系中存在着不同层次的需要，构成一个需要系统，简要概括为五大类：（1）生理需要，这是人类维持自身生存的最基本要求；（2）安全需要；（3）情感与归属需要；（4）尊重需要；（5）自我实现需要，这是最高层次的需要。马斯洛认为，首先，上述五种需要由低到高依次排列成一个阶梯，生理需要和安全需要属低级需要，尊重需要和自我实现需要属于高级需要，感情与归属的需要为中间层次的需要，基本上也属于高级需要。其次，主导需要对人的激励有决定性的作用。当低层次的需要获得相对满足后，下一个需要就占据了主导地位。再次，人的需要是交叉的，可能同时存在多种需要。因此，要提升中职教师的职业幸福感,就必须认真了解、研究中职教师的各层次需要状况及满意程度，采取相应的措施，使他们的各种正当需要得到适当的满足。
三、提升中职教师职业幸福感的基本策略
结合上述中职教师职业幸福感的现状和马斯洛需要层次理论的启示，笔者认为可以从以下三个方面来提升中职教师的职业幸福感。
1. 教师自身方面。
教师的职业幸福很重要，教师一个人的幸福不仅仅影响着其家人是否快乐，他更会感染学生的情绪。教师的职业幸福会转化成一种教育力量，调动学生的学习热情，激发学生对幸福的追求。
（1）转变观念，构建和谐师生关系。新的教育观要求教师转换角色，摆脱“师道尊严”的传统观念，平等地对待学生，建立和谐的师生关系。教师要用全面的、发展的眼光看待学生。教师应看到，现在的中职生或许养成习惯不好，但对人很真诚；或许文化素质不高，但有艺术体育天赋；或许学习成绩不好，但动手能力很强。因此，树立正确的学生观，建立和谐的师生关系，有利于教育教学的顺利实施，有利于学生的成材发展。
（2）提升职业价值观，自觉加强师德修养。中职教育与普通高中教育相比，摆脱了应试教育的束缚，着重培养学生的专业技能和职业素养。学生在教师的言传身教下，掌握一项专业技能，使自己在工作岗位上应用所学，立足社会。对中职教师来说，这就是“桃李满天下”的职业价值所在。另外，教师要自觉学习《教师法》和《教师职业道德行为规范》，通过系列的师德培训活动，自觉加强师德修养，为人师表，爱岗敬业。
（3）学会自我调适，注重健康。作为中职教师，一定要学会自我调适，保持乐观心态，善待自己，这是感受幸福的前提。教师不能仅仅只知道埋头教书，而要积极参加体育运动锻炼。因为有了健康的好身体，才能更好地感受幸福。同时，教师要保持知足心态，要耐得住寂寞，守得住清贫，况且国家日益重视中职教育，中职教师的社会地位和工资收入都有了很大的提高。教师要适当降低物质需求，知足才能常乐，才能幸福生活。
2. 学校方面。
教师幸福感论文范文4
教师 以人为本 幸福观
幸福观是人们对自身所具备的生存与发展条件的一种肯定的情感体验，是世界观和人生观的反映。马克思主义幸福观认为，劳动是幸福的源泉，道德是幸福的前提，幸福是物质幸福与精神幸福的结合，是个人幸福与社会幸福的统一。社会为每个人追求和实现幸福提供了基本条件。做幸福的教师，幸福地做教师，既是教育事业的必需，也是教师个体生命的必需。教育的根本目的是提升人的生命质量，使人成长为自由、全面、健康的人，这就要求教育者和受教育者要一起幸福起来。
一、深刻理解身为教师的幸福
理解幸福既是拥有幸福的基础，又是拥有幸福的前提。幸福是什么？是儒家的“仁”、道家的“无”、佛家的“涅”，还是苏格拉底的“美德”、柏拉***的“和谐”、亚里士多德的“至善”，都从不同角度、不同层次探讨过幸福。概括起来，对幸福的理解可以分为以下三种：一是以外界标准界定幸福；二是以内在情绪体验为标准界定幸福；三是以个体的主观判断为标准界定幸福。由此可见，幸福感是一种主观感受，是需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长所获得到持续快乐体验。教育是心灵的事业，做教师应当是一个幸福的职业。我国古代哲学家孟子曾讲过“得天下英才而教育之”是“君子三乐”中的一“乐”。教师幸福是以教师为职业的人凭借自己的心性能力在教育生涯中积极创造和享用幸福资源，自由实现自己的职业理想和人生价值的一种生存状态。作为教师，应该认识到：幸福是知足常乐善于感恩的淡然心境；幸福是得天下英才而教之；幸福是师生之情重于母子之情、父子之情；幸福是青出于蓝而胜于蓝；幸福是知识渊博情趣雅致的精神富足；幸福是自己不断获得生命的充实和生活的乐趣。教师只有深刻理解幸福的内涵，才能获得持久的幸福，而精神上的富有，才是教师最为持久的幸福。
二、正确定位身为教师的幸福
马克思主义幸福观是科学的幸福观，教师应该树立马克思主义幸福观。科学定位身为教师的幸福，一是要坚持物质幸福与精神幸福的结合。我们要反对那种轻视、甚至否定物质需要的幸福观。凡是正当的、合理的物质需要，都应得到尊重。各级人民***府应当切实贯彻落实《中华人民共和国教育法》的相关规定，使教师的平均工资水平不低于或高于国家公务员的平均工资水平。教师应当追求一种建立在一定物质基础之上，又超越物欲的持久的精神幸福。物质幸福是初级的、短暂的，精神幸福才是深刻的、持久的。二是坚持个人幸福与家庭幸福、社会整体幸福的和谐统一。教师的职业性质决定了其个人幸福和学生的幸福乃至社会整体幸福息息相关。只有为社会谋求幸福，才是最高意义的幸福。教师要勇敢接受现实，悦纳自我，心存感激，追求卓越，追求幸福。三要坚持眼前幸福与长远幸福的和谐统一。教师劳动凝结在学生身上的人格和学业上的影响，有其长远性和无限性，并将随着生生不息的人类文明代代相传。教师要深刻理解自己的职业特点，学会将眼前幸福拓宽和拉长，直至延伸到未来。四是坚持幸福的目标与实现幸福手段的和谐统一。教师要将学习、劳动和创新作为获得幸福的主要手段和源泉，将实现幸福视为自己学习、劳动和创新的结晶。
三、细心感受身为教师的幸福
幸福是一种生活状态，一种生活过程，是一种令人满意的生活。幸福并没有一个绝对的衡量标准，具有动态性、发展性和时代性。教师要细心感受身边的幸福，学生的一句问候就是幸福，子女送来的一杯热茶就是幸福，爱人对自己职业的理解就是幸福。教育不是牺牲，而是享受；教育不是重复，而是创造；教育不是谋生的手段，而是生活的本身。有梦才有幸福、有爱就有幸福；思考使人幸福、探究产生幸福。教师应该投入到自我发展、自我完善的境界中去，寻求一种生命的意义。教师细心感受身边的幸福，有一颗平常心是前提，平常心是一种豁达乐观的人生态度，是一种能够理性看待自己得失的价值观。教师细心感受身边的幸福，对教育深深地爱是核心，这种爱总会让你看到学生的优点多于缺点，这种爱也总会让你收获学生一声声问候和一缕缕牵挂，这种爱更让你不自觉地远离那些急功近利的教育方式。教师细心感受身边的幸福，读书是最有效方式。教师要有读书的良好习惯。欲求教好书，先做读书人。读书，可以拓展教师的视野，丰富教师的心灵，洗涤教师的灵魂，也同样可以浸润自己的学生。教师以平常心来淡看庭前花开花落，以求索心来追求知识能力的提升，以爱心来对待学生、对待生活，就一定会体验到平凡而深刻的幸福。
四、乐于享受身为教师的幸福
与其说幸福是教师孜孜以求、费心尽力得到的回报和补偿，不如说幸福是教师的一种智慧，是一种教师对自己心灵的感悟。做一个幸福的教师，要有积极向上的精神状态、平衡和谐的内心世界和充满关爱的人文情怀，这是实现教师幸福的动力源泉。孔子毕生诲人不倦，成就了“万世师表”；于漪、魏书生等当代名师，以教书为乐、以教师为幸、以教育为福。只有真正做到以教育为乐的教师，才会不断挖掘教育生活的内在魅力，才会把师生引向幸福的人生之路。教育情境的营造、教育内容的选择和组织、教育方法和手段的运用、教育机智和智慧的酝酿、教育理念的升华等等都是富含创造的过程。做一个幸福的教师要具有创造和享受幸福的激情和能力,能够在创造性的教育活动中感到生命的充实和生活的乐趣。
五、理性追求身为教师的幸福
教师对人生幸福的追求是教育职业赋予的神圣使命，是当好一名教师的必然要求。追求幸福，就是追求希望追求未来。教师要理性追求幸福，就要不断提高自己的专业修养，相信自己完整的奋斗史就是成功本身，相信人在旅途本身就是一种幸福的状态，要经得住教育探索的艰辛，更要耐得住教育研究的寂寞。教师要理性追求幸福，就要不断提高道德修养。幸福是以道德为前提，道德以幸福为归宿。教师追求幸福应当与完善道德结合起来，在日常生活中教师要做到自警、内省、自律，坚持慎独，坚决反对享乐主义、拜金主义、利己主义，以高尚的道德实现幸福人生。教师要理性追求幸福，就要正确认识和对待不幸，形成开朗、豁达的生活态度。只有直面不幸，在痛苦中磨砺，在抗争中奋起，才能在不幸中求得幸福。只有形成开朗、豁达的生活态度，才能更加乐观而从容的面对生活。
参考文献：
[1]刘次林.幸福教育论[M].北京：人民教育出版社，2003.
[2]沈又红.论师德修养与教师幸福[D].湖南师范大学硕士学位论文，2005.
教师幸福感论文范文5
关键词: 好教师“硬”能力指标“软”能力指标
什么是好教师?笔者曾在课堂上引导学生们做过专门的讨论,在选修课上也请学生们思考过“我距离一个真正的好教师有多远”?学生们普遍认为好教师应博学多识、精通专业;品德高尚,热爱学生;谈吐风趣、语言幽默;讲课有感染力,富于人格魅力;思维活跃,有创新精神;平易近人,有亲和力,等等。可见,大学生心目中的好教师是具备多方面能力的综合人才。问题是能力越高的教师教学效果是否就越好?早在上世纪二三十年代,国内外学者研究就发现,教师的能力与学生的学习成绩相关程度并不高。他们研究认为影响教师教学水平的核心变量是“教师的责任心、教师的敬业精神、教学效能感、教育信念”等软能力指标。近二十年来,国内外学者对好教师的评价更为重视对“教师的教学效能感、教育信念、教学幸福感”等问题的探讨。可见,新时期的好教师标准正在从教师“硬”能力指标向教学效能感、教育信念和主观幸福感等软能力指标转变。
一、较强的责任心
新时期好教师最为根本的一条标准就是“责任心强”。责任心强的老师会不知不觉地按照教育程序即教育规律来办事,进而提高自己的能力水平。笔者曾和同事谈及教师工作,许多教师包括一些教学名师都认为教师工作是良心活,教师工作的质量关键在于教师的良心发现与否。在当前社会不良风气、多元文化氛围对教师领域冲击的背景下,许多教师不安于教育工作,上课应付差事,得过且过。而许多学校对于教师的教学评价手段还不够完善,导致认真不认真的教师工作效果都一样。这样,责任心不强的教师就会浑水摸鱼,得过且过。而责任心强的教师则会自觉抵制不良环境的诱惑,洁身自好,认认真真地做好本职工作。或许他们中也有人心理不平衡而去应付学生,但这样做会使他们的良心极度不安,为此,他们也会严格要求自己做好本职工作。由此可见,教师的良心发现与教师的责任心息息相关。
二、高度的敬业精神
新时期好教师的第二条标准是教师的敬业精神。教师应充分认识到自己从事的是关系到社会发展和民族、国家的未来,关系到每个人的生命价值和每个家庭的希望与幸福的重要社会事业,形成对事业的责任感、崇高感和光荣感,具有以敬业和为人类及其文明发展奉献自己为特征的专业精神,乐于从事平凡而高尚的教育教学工作。***对教师提出了“爱岗敬业、关爱学生,刻苦钻研、严谨笃学,勇于创新、奋发进取,淡泊名利、志存高远”的要求,其中首要的一点就是爱岗敬业,要求教师具备高度的敬业精神。爱岗敬业的教师会在教学中不断对自己提出新的要求和目标,会不断地在教育中发展和完善自己,会把自己全身心地投入到教育事业中去,这样的教师在教育中体验到的会是更多的职业自豪感和成就感,而不会或很少产生职业倦怠。
三、先进的教育理念
先进的教育理念对教师而言至关重要。它主要指教师对教育工作本质的理解,在此基础上形成的关于教育的观念与信念。教育理念对教师工作具有基础性价值,这是新型教师的重要特征,也是决定教师把工作做成“工匠型”还是“专家型”的重要因素。教师要树立正确的教育理念,必须站在社会发展与时代的前列,认识、把握现实的变化和新的教育原理与观念,做教育改革、创建新型教育和新型学校的积极自觉的参与者。同时,先进的教育理念会对教师的教学信念产生影响。教师的教学信念则是指教师在教育教学活动形成的一种内隐的热情、信心和态度模式倾向。这种模式倾向是可以转化到教学领域的,它会影响到教师的工作热情和工作效果。
四、强烈的教学效能感
教学效能感源于新行为主义者班杜拉的自我效能理论,主要是指教师对自己能否胜任教学工作的主观判断。实践证明,教师的教学效能感水平会直接影响到教师的工作态度、时间与精力投入和工作效果。因此,优秀教师应该有一种比较高的自我效能感,并能以此为中介机制,不断在教学中寻找胜任感和有力感。如果在教学中找不到乐趣,能力再强的教师也难以保证自身能力的有效发挥。当然,教师的教学乐趣还应该与学生的实际情况相结合,否则就会陷入教师投入而学生茫然的尴尬境界。一些学生曾告诉笔者,我们某某老师上课非常热情陶醉,可是他陶醉我们不陶醉。这就说明教师的教学只有与学生的实际情况相结合,才能实施师生共同陶醉其中,共同体验教学的乐趣。只有这样,教师才会滋生出高水平的教学效能感,更好地胜任教师工作。
五、深刻的教学幸福感
教学幸福感是教师教学中的一种主观体验,指教师在教学过程中能否体验到幸福、快乐和满足,教师的教学幸福感源于当前的幸福教育研究。幸福教育理念坚持教育应该将个体的终身幸福作为教育的终极目标,这里的个体不仅包括教师,还包括学生。也就是说,一名优秀的教师不仅会关注到学生的学习结果幸福,更注重引导学生体会学习过程带来的幸福体验,从而为学生终身的幸福奠定基础;同时,优秀教师也关注自身的教育过程幸福和教育结果幸福,重视自身幸福对学生幸福的感染作用。也就是说,教师教学幸福感的产生源于教师自身的教育过程幸福和教育结果幸福,这种幸福体验同时会伴有学生的学习过程幸福和学习结果幸福体验的产生。那种过分强调自身教育幸福而忽视学生学习幸福的教师并不能称之为好教师。当然,注重教学幸福感体验的教师也不会牺牲学生的即时幸福来换取学生的未来幸福。他们不会告诫学生“今天的刻苦学习、今天学习中的不幸福体验是为了明天的幸福生活”,“今天对你们的严格要求你们不能接受,但总有一天你会感激我的”,等等,他们会努力改革教学内容,革新教学方法,使自己的教学与学生的生活实践相一致,使学生能体验到学习过程的乐趣和幸福,从而自觉自愿地投入到学习中去。同时,学生的表现和成长又会极大地激发教师的职业幸福感。
由此可见,评价好教师不仅要重视学历、职称、荣誉等硬指标,而且要从责任心、敬业精神、教学效能感、教育信念等软能力指标方面加以培育和建构。当然,“罗马不是一天建成的”。任何一名教师都必须坚定不移地不断加强师德建设和教风建设,在教学中自觉践行科学发展观,注重以人为本,全面关心自身和学生的可持续发展。只有这样,我们距离一名优秀的教师才会越来越近。
参考文献:
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教师幸福感论文范文6
【关键词】中职；幸福；体系；构建
1 前言
“幸福教育”已经成为国内教育创新和改革的重要内容之一。当前国内部分学校已经提出或已开展“幸福教育”，大体来看可以界定为两种类型，一种沿袭传统思维，把幸福作为一种应掌握和学习的内容来传授，称谓之“教授幸福、学习幸福”；另一种凸显幸福感的意义，期冀以幸福贯穿教育本身，实现“教育幸福化”，也就是使幸福贯穿教育整个过程和环节。无论哪种幸福教育类型，在探索中或多或少都取得了部分成效。总体而论，传统模式下对幸福教育的理解流于表象和肤浅。它们可能增加学生的负担、难于取得预期目标而失败。而“教育幸福化”的过程是重视教育的情感和精神因素，内在本质上突出和实现幸福与教育的统一，赋予其时代精神，使之达到双赢的目标。
当前，尽管国内“幸福教育”研究涉及国内各类型、各层次的学校，但是从宏观视角、从体系构建等方面开展对中职幸福校园的研究仍显缺乏，不利于系统地重构中职幸福校园实现的要件和因素，不足以让学生、教师、学校尽享幸福校园的意义，对中职教育的长远发展和教育时代化不利。因此，这是一个当前急需研究且价值重大的问题。
2 幸福——中职教育发展的时代标志
幸福是人类社会孜孜以求的目标。古今中外，先哲们的不停探求深化了对幸福的认识层次和境界。不同时期、不同国度出现了对幸福的时代烙印、精神认知、文化多元的定义和理解。一般而言，与人的精神世界密不可分，强调内在体验和感受，是自我内化的感知，例如与快乐等感知类同，要么与道德宣教关联。通过对过往幸福的总结分析，我们发现其目的性过于狭隘，忽视了幸福的本体，人不断发展的意义。经过认真的梳理，从更加全面的角度，对幸福大体做出如下解释： 幸福就是在生存得以维系，发展得以获得目标实现并能够获得进一步发展的潜在机会和条件，并在这一状态下产生的对人生总体上保持的满意的合意状态。简言之，是达到生存和发展的某种完满的心理体验。从对幸福的定义出发，这一规定包含四层意义：物质基础。幸福根植于一定的生活条件。生存需要多种要素，从基本的物质供给、健康的身体、有好的环境、基本的权利、人的安全及友好环境等；制度环境。社会的发展水平及成熟度，职业发展生涯、组织的归属感及发展需要的满足感；心理机制，心理的健康、精神感知及自由愉悦等；伦理道德，人性在道德和伦理范畴内的幸福追求，是美德在幸福追求过程中的结果。伦理道德在于对幸福方向和方式的约束，引导合乎人类价值准则的基础上追求幸福和获取幸福。因此，幸福是意义和过程的合一，是道德品质和个体心理精神的复合。由此，我们可以得出幸福基本的特点：幸福是个体的，而又依赖于社会；幸福是物质与精神需求满足后的满意状态，是个体身体与心理均衡发展的和谐状态；幸福是生存的终极目标、存在的基本价值判断和不断发展的意义等。
当前，幸福教育为中等职业教育改革带来崭新的内涵。作为中职学校，在这一过程中，我们坚持幸福教育的导向，始终围绕学生、教师和学校的发展，以幸福校园文化创建为基础、以幸福课堂教学为主导方式、以全面构建学生、教师和学校全域式“幸福链条”为依托，推进全校幸福校园主体建设工程，重构全新的中职幸福校园体系。
3 幸福校园——中职幸福教育的时代主题
幸福教育理念日益为社会接受，中职幸福校园理念的重构和实践越来越具有现实意义，且具有紧迫性。在这里，我们讨论的中职学校的幸福校园体系主要是指以中职学生、中职教师和中职学校发展为基础的各类软硬环境和条件。
不得不引起我们重视的现实情况是，中职校园却是远离了幸福的“孤岛”。中职教育的定位和特点，决定了中等职业教育有别于普通高中等教育方式，而是主要面对就业市场、为提升就业能力为导向的教育形式。但目前中职校园所处工业文明和社会信息化发展的时代背景，人与人之间各种竞争日益激烈、压力增大，中职教育仍普遍囿于应试和规训。
从构成中职校园的各类主体来看，对中职学生而言，各类应试和规训强压下的师生关系逐步疏远恶化、脱离实际、功利性的评价体系、不合理的家长预期，最终导致中职学生心理压力极大，主要精力和时间都耗费在各种应对中。而僵化的学生评价标准不合理，长期陷于排名、升学、就业。催生这些现象的原因在于学校对学生的评价机制主导了学生的行为方式，扭曲了学生学习的体验和主观感受，压抑了学生的创造力和灵感，漠视了学生的感知和情感，缺失了基本的幸福感和感知幸福的能力。对中职教师而言，社会发展逐渐提升了对教师的期望，这一压力转化为对教师各项严格的规定和管理，具体量化为精细化的规章制度、不合理的评价机制和管理缺陷等。中职教师身负重压，精神状态恶化，长期处于“高压场域”，导致职业幸福感急剧下降，心理长期负压，逐步出现工作焦虑和职业倦怠等不良后果。试想此种状态下中职教师被强行赋予了超越职业本身的多重责任，重压之下难以体味人生幸福。
面对中职校园发展出现的种种偏差和不足，用审视的目光聚焦幸福教育、聚焦校园，幸福校园的意义不能仅作为对过去教育思维不足的批判，而应是理念的时代升华、行动上的重构。如何赋予中职校园幸福的时念是值得我们进一步深入的研究。
由此，我们认为，幸福校园应是崇尚和谐和开放的，是注重各类个体生存和发展的，是提升学生、教师幸福识别、感知和创造能力的，是学校软硬件条件优化的。幸福校园应能形成学生、教师和学校共生共赢、内外和谐，是当代优质教育的典范。
4 幸福理念——中职幸福教育的体系构建
如何实现中职幸福校园呢？如何实现中职教育和幸福理念的统一和融合呢？中职幸福校园体系的构建是实现中职校园幸福理念的必经路径。
中职校园是多个主体共存的教育系统，是中职教师工作和中职学生学习的场所，主要包括软硬环境和基本条件，足以让师生在心理上产生满足感、群体环境的归属感和认知上的幸福感等。主要有以下体现：在物质层面，表现为优美的环境，完善的设施，优厚的待遇，良好的发展前景等；在精神层面，表现为公正公平、管理民主、科学理性、和谐相处等；在心理层面，教师和学生心情舒畅，工作和生活压力较小，对现在和未来充满希望和信心；在认知层面，主动发现和感知幸福，创造幸福。
以当前流行的幸福指数测度，我们将要构建的中职幸福校园体系是中职师生幸福指数和主观幸福满意度比较高的这类校园。通过幸福理念的指导，中职幸福校园比传统校园而言，各类发展指标更高，而且各类指数稳步上升。
根据中职幸福校园的内涵，中职幸福校园发展可能出现两个角度，分别是“以校为本”和“以人为本”两种途径。所谓“以校为本”主要是指以学校的发展为前提，以幸福理念为基础，打造幸福校园所应具备的软硬件条件，从学校利益出发实现基础设施、教学条件、便利条件、校园管理风格以及学校长远规划发展等方面创造幸福校园实现的环境和平台，实现校园的全面发展和完善。“以人为本模式”显然是从人的发展出发，即是从中职教师和中职学生出发，着眼于师生的利益，构建健康、和谐、学习、文明、积极等向上的校园环境和平台，实现人的全面发展。
“以校为本”和“以人为本”看似出发点和归宿不同，究其实质内在是高度统一的，只是侧重点有所不同，目的都是为了打造建设中职幸福校园，促进中职学校、教师、学生“三位一体”全面发展，建设三者共生、多赢发展的中职“幸福校园”体系。
4.1 基于中职“幸福校园”理念，下表试***从全域角度诠释基本模式及内涵：
4.2 “幸福中职”：“以校为本”和“以人为本”的“幸福校园”。
为实现中职幸福校园的全面发展，融合“以校为本”和“以人为本”两种模式优点，以中职幸福校园建设目标，致力于构建符合中职发展实际的幸福校园指标体系。（见表2）
5 中职幸福校园核心指标体系初步构建
中职幸福校园建设任务繁杂，并且涵盖内容丰富，我们抓住中职幸福校园建设的关键环节和方面，从深层次的理念创新到搭建功能齐全的功能系统，打造多方共赢、全面发展的体系为目标深入积极探索。
第一、创建中职校园幸福核心价值观。以学校发展为愿景，实现发展规划目标的可行性和科学性，结合学校发展、教师发展和学生发展的高度统一，确实做到中职学校各方共享发展的成果，在思想和意识上“以校为本”，自觉做到“以人为本”，凝聚发展共识，形成强大动力。
第二、创新中职校园领导风格。转变传统的命令式或行***式的管理风格，牢固树立为人为本观念，践行人力资源为社会发展第一要素的意识。整个中职校园要坚持以服务学校、服务教师、服务学生为核心理念，重塑管理思维和方式，以最大程度围绕服务师生和学校发展为目标。
第三、打造中职学校软实力。组织文化是组织价值观和行动力的灵魂。中职校园文化的塑造、推行和发展很大程度决定了中职幸福校园构建的成败。精神的力量能够极大的推进物质的发展，也就是精神变物质的精髓之一。中职幸福校园文化要扎根于中职学校发展的实际、要在整体上以幸福价值为导向、引导建立共赢共生、内外和顺、全面协调发展的精神气派，一种不断发展的先进组织文化形态，为实现幸福校园构建奠定良好的软环境。
第四，培养中职师生幸福能力。一方面，幸福往往与品质、精神境界和个人能力有关，在个体发展过程中，外部各种环境和压力对个体幸福感带来负效用，动态多变的外部因素影响个体对幸福的感知。在此种背景下，正确的价值取向、乐观的态度和辩证的视角正确看待和处理各类问题，恰当的感知和追求幸福。另一方面，提升师生创造幸福的能力。积极通过自身的积累，发现和创造有利自身精神和物质满足的条件。
第五，全面提高中职校园幸福教育。中职学校在幸福理念的指导下，宣传工作要强力贯彻幸福观和教育，培养正确的幸福价值，抵制各种社会不良思想的侵扰，关注社会文明发展，关注生活中的美善，提升至我发展，实现幸福体验与社会发展的完满结合。
参考文献
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教师幸福感论文范文7
【关键词】幸福感；影响因素；幸福教育；办法
一、大学生幸福感现状
通过问卷调查、访谈调查发现，高职商务英语专业学生体验到的幸福感与学业、就业、人际关系、环境、人格、自尊、社会支持、生活事件、价值观密切相关。他们渴望有良好的物质基础，偏重于物资追求与享受。时尚、高消费充斥着大学校园，比如穿名牌、旅游、处朋友、找恋人等，有钱的学生过着潇洒的生活。
二、大学生幸福感分析
尽管苏格拉底的确追问过什么是真正的幸福，但是，对幸福，他没有长篇累牍地论述。到了柏拉***，他似乎未正面谈过这一问题。但是，我们可以从其著作中推断出他对幸福的基本看法：个人的幸福不太重要，个人应该过“平等人”的生活；国家的“幸福”是至上的，可以通过牺牲个人幸福而获得。亚里士多德谈了很多，“幸福是灵魂的合于完满德性的实现活动”成为联结二者的纽带，其内在的紧密联系也体现了亚里士多德对“幸福”的理解中理想主义与现实主义精神的结合。而普罗提诺很少谈现世的幸福。由此可以看出，不同时代的先哲的幸福观不一样。现在的大学生拥有着很好的教育资源和幸福的生活条件，但“学生们并没有在这种相对来说比较优越的条件下，在学习中感到真正的幸福”。3月13日的《南方都市报》报道，2003年至2008年2月，广东省高校发生学生自杀事件共75例。这些悲剧说明他们的幸福观出了大问题。究竟什么是幸福观？我们认为应该是传谋生之道、解困惑之结、授归属感和使命感。
三、大学生幸福教育的若干方法
（1）自助教育。“解铃还须系铃人”，个人幸福要靠学生主动调整。一是健全人格。培养大学生人格是“教育改革的当务之急”。二是适当自露。敞开心扉，真诚交流，情感渲泄，自我澄清。三是摆正自我。要热情、积极、真诚、有理性。同时，悦纳自我，培养自信，努力自强，完善自我，超越自我。四是提高情绪智力。它主要研究“情绪、情感、感情在智慧（智力）活动中的功用以及它们与认知密切协同作用处理情绪性问题的能力”。要积极参与社会实践，扩大社交圈。五是树立目标。设定目标，实现目标，在过程中感受幸福。（2）外界支持。外界支持主要包括以下几个方面。一是校园文化。校园文化，“也称学校文化”。优秀的校园文化具有品质导向、行为规范、精神感染等功能，这种功能使良好的师生关系、同学关系得以实现，学生体验到相互尊重、相互支持、共同发展的幸福和快乐。二是心理健康教育。它“负有不可推卸的重要职责”。三是社会智力教育。主要提高人际交往能力与职业生涯设计等能力。四是社会支持网络。父母、老师、同学和朋友大力支持，提高大学生的归属感。五是提供社会实践机会。增加阅历，增强能力，促进其理智地、积极地应对困难和挫折。（3）教育教学改革。教育的主要目的应该是“培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人”，教育要使学生获得幸福，不能牺牲这种幸福。教育是人类获得幸福的有效途径。教学过程是师生互动的过程。师生的幸福是相互“感染”的。幸福是一种内在体验，一般是“独享”的，但通过外部表情，幸福又可“分享”。教师的幸福外化为表情时，学生可识别这种表情，转化为学生的表情，教师也会看到这种表情反馈，师生共创共享幸福教育，幸福感渐次增强。此外，教育内容、教育方法及教育评价等方面也要体现幸福。（4）改造教育环境。幸福感离不开客观环境。在就业导向驱动下，学生主要考虑的是“有用”，但是，有用才学的心态很难使学生安下心来读书。因此，必须营造良好的教育环境，开展高品位、高技能的思想、文化、娱乐、学术、科技方面的文化活动，开展校风、校训等校园精神教育，建立符合学生成长成才规律的管理模式，创建高雅别致使学生心旷神怡的舒适环境。
参 考 文 献
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教师幸福感论文范文8
关键词：教师幸福指数 AHP 日重现法 马斯洛层次理论
1 幸福概念及教师幸福指数研究现状
“幸福”在人们的印象中是一种极抽象的概念，有时候人们会觉得它离得很远，有时候又觉得它就在身边，有人用“像蜜一样甜”来形容“幸福”。人们对“幸福”无比虔诚，一直契而不舍地追求着“幸福”。在现实生活当中，人们对幸福的理解各不相同，每个人都有自己的幸福观，如武侠小说中“爱情至上”的幸福观，又或者是现实世界“金钱至上”的幸福观，总之，在不同的环境，不同的人群对“幸福”的理解是不同的，因此要准确地度量“幸福”更是天方夜谭[1]。
教师作为社会群体的一个重要组成部分，因此，其幸福感的评价与居民幸福感评价基本相似。国内学者对这方面的工作也做了很多研究，如周东提出的高职院校青年教师职业幸福感研究[2]，张日颖提出的高校教师评价体系与教师职业幸福感之相关性研究[3]，蔡玲丽提出的高校教师职业幸福感的影响因素及增进策略[4]。这些研究都从不同的角度对教师幸福感进行研究和探讨，但是他们均有一个共同的不足就是没有构建教师幸福感的评价体系，也没有对幸福指数进行度量。
本文以AHP模型为手段，提出了基于AHP模型教师幸福指数的评价指标体系，给出一套合理的教师幸福指标评价体系和教师幸福指数的科学计算方法，从数量分析的角度对教师幸福感进行评价和度量，将非结构的事物转化非半结构化模型，这样更有利于教育管理部分对教育工作的管理与展开，也有利于国家教育事业的发展。
2 教师幸福指数构建的意义
教师幸福指数的构建充分体现了当今社会提倡以人为本的科学发展观。传统的教师管理模式是以教育管理部门为主体，采用权利、控制、行***命令的管理手段的非人性化的模式。而教师幸福指数管理模式是以教师的主观感受为主体，体现民主管理的思想，从以***府为主向以人为本转变，这种模式意味着教育管理部门的管理模式从“约束和控制”向“服务与亲民”转变，从而体现了人民教育为人民的基本思想。此模式可以促使教育管理部门对教师需求做出灵敏的反应，进一步提高其管理水平和管理效率。教师幸福指数的构建是当今社会和经济发展的必然要求。
教育事业进程经历了几十年的快速发展，教师经济水平也发生了翻天覆地的变化，但同时也带来了一系列的负面问题，如人际关系冷漠，教育资源分配不平衡等。这些负面问题若是得不到有效解决将会影响国家教育事业的稳定与发展。而教师幸福指数的引入，将有效地帮助教育管理部门通过寻求社会的公众力量来共同解决负面问题，并且还可以通过教师幸福指数的度量和追踪，可以有效地帮助教育管理部门及时地掌握本地区教师所关注的热点问题，寻求合理解决问题的手段、方法和进程，从而为国家教育决策机构提供科学依据。
3 教师幸福指数指标体系的构建
3.1 教师幸福指数的构建原则 科学的统计方法和评价体系可以帮助人们提高对社会生活的认识，因此在研究教师幸福指数的构建和评价指标体系时，人们应该遵循指标和指标评价体系的构建原则，其总结如下：
3.1.1 普遍性和不可重复原则。就教师幸福指数及指标体系中的各个统计指标对研究对象所反映的内容来说，应该做到既不重复也不遗漏。重复工作会加大统计工作量，增加社会浪费，模糊各指标的***意义，严重时还可能造成评价信息的失真。
3.1.2 可计量原则。可计量原则就是所设置的指标能够量化，即尽可能地用数量来衡量。教师幸福指数指标体系中的主客观指标可以采用量表的形式使其量化，即考虑到数据的可得性，应该将能够量化的指标选入指标体系，这样有利于对获得资料进行统计分析，这也是构建教师幸福指数指标体系的主要目的之一。
3.1.3 可比性原则。在构建教师幸福指数指标体系时要考虑到指标的可比性，当前教师幸福指数指标的研究很难做到横向可比，即每个地方都是设计只满足于本地区的教师幸福指数体系，因而地区与地区之间的所构建的教师幸福指数的指标没法放在一起比较。本文所设计的幸福指标适合于大多数地区，具有一定的可比性。
3.1.4 层次性原则。层次性原则是指构建的幸福指标体系要具有较清晰的层次，如本文的指标体系共三个层次，每个层次具有各自的子系统，各子系统又包含具体的指标，从而展现一个清晰的完成指标体系。总之，层次性原则就是要有鲜明的层次，清晰的架构。
3.2 AHP层次模型 层次分析法（简称AHP）是美国著名的运筹学家T.L.Saaty于上世纪70年代提出来的[5]。它是一个将人的思维数量化、层次化的过程，不仅可以简化系统分析和计算，还有助于决策者保持思维的一致性。它以数学的方法为工具，为系统分析决策与控制提供定量的依据，是处理多目标、多因素、多层次的复杂问题，和进行决策分析的一个简单有效的方法。AHP建模大体分为以下4个步骤：
步骤1：明确问题，建立递阶层次模型。步骤2：构造判定矩阵。步骤3：层次单排序及一致性检验。步骤4：层次总排序及一致性检验。
3.3 教师幸福指数评价体系及指数构建 本文以马斯洛的层次需要理论为基础，构建幸福指标体系，根据中国本国情对内容做一些适当的添加和修改。最后为每个层次的主要指标选取一些相关的指标来构建教师幸福指数的指标体系。本文主要对教师幸福指数的指标评价体系分为三个层次，具体情况如***1所示。在选取指标尽量使他们有代表性。指标权重的量化过程主要是依据如下层次分析模型，具体的实现步骤如下：
第一步按各因素归类整理，可用***表的方式来表示，如***1所示。
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第二步构造判定矩阵。在构造判定矩阵前先来了解一下，判定矩阵量化对照表。如表1以及平均随机一致性指标RI的数值表如表2。根据马斯洛需求层次理论结论及重要程度可建如表3列出了幸福的客观条件中生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我实现需求各指标对幸福客观条件的权重关系。
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在表3-10中，2，4，6，8及它们的倒数有类似的意义，取值处于上述中间
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判定矩阵B1-Ci说明单层权重的计算。
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步骤3一致性检验 判定矩阵最大的特征根λmax=
5.1708，计算一致性指标CI=（λmax-n）/（n-1）=0.043计算随机一致性指标CR=CI/RI=0.0381
3.4 构建教师指标特征的量化表 完成对测量的指标进行有效的量化，在生活中直接采用询问或者观察来对教师的幸福感进行度量是非常困难的，因此必须采用一些 特殊的方法或者手段将人们难以表达的概念客观地表达出来，这就需要引入一个度量表的概念，在本体系中有关影响教师幸福指数的一切指标都要进行特征量化，本文量化的方法采用李克特量表法[6]。
4 统计分析
统计数据来源于国家***网站，将该模型评价与中国高校教师幸福指数大排名的前50名和前100名进行对比，对比表如表5所示。
■
从上述表中可以看出，基于AHP模型教师幸福指数和中国高校教师幸福指数大排名比较接近，排名相似率均大于80%，且随着排名数量增加相似度增加，因此可以认为本模型具有一定的实用意义和参考价值。
5 结论
本文首先阐述了幸福概念及教师幸福指数的研究现状，接着提出教师幸福指数的概念和阐述了构建教师幸福指数的意义，然后依据马斯洛的层次需要理论对教师幸福指数进行构建，并给出了相应的数学模型，并将该模型应用于实验，实验结果表明该模型具有一定合理性，可以为教育管理部门提供一定的科学管理依据。
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[6]吴玉锋，吴中宇.村域社会资本、互动与新农保参保行为研究[J].人口与经济，2011（4）：62-68.
教师幸福感论文范文9
可以说，教育故事之中蕴含着教师专业发展的全部意蕴，而教师专业发展的根基则在于专业发展与教师幸福的内在统一。就理论维度而言，教育故事与教师幸福之间存在着必然的逻辑联系。因此，探寻教育故事与教师幸福之间的内在联系，有利于加深对教师专业发展的理解。实际上，从教育教学的实践维度来看，教师的专业幸福感也往往存在于一个个鲜活生动的教育故事之中。如果我们要去了解何谓教师幸福，我们往往必须首先了解关于教师的教育故事。换言之，教师幸福不是空洞僵化的关于教师幸福的定义。教师幸福不是被定义出来的，而是通过叙事路径从而被教师的心灵所体验和直觉到的。在教师的心灵深处，幸福的灵动往往是那些虽难以言表却久久难忘的一个个感人的故事瞬间。
基于此，下文要着力探讨的，乃是教育故事对实现教师幸福的重要价值。
一、教育故事可以结构式地储存教师幸福
所谓“结构式”，是指教育故事内部是一个多层次的意义世界，教育故事之中的人物、事件、环境等只是故事的表层，是教育故事内部世界中的浅层世界，其深层的意义世界才是与人的意义生成相联系的。高小康认为，故事可以使直接的生存活动被延拓，故事世界可以使人的生存活动获得深层次的意义感，这是人之所以需要故事的深层原因。[1]实际上，无论是深层的意义世界，还是浅层的表层故事文本，都被以“故事”这样一种言语的结构形式组织在一起。就此角度而论，教育故事的深层世界乃是一个“结构―功能”化的结构体。
具体到教师幸福而言，从一般意义来看，教师幸福是指教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想时的一种教育主体生存状态，[2]强调教师主体的主观幸福感（SWB），是一种来自“超我”之神圣感召唤的精神性享受。[3]然而，如果从“结构―功能”的视角来分析，教师幸福需要一个结构性载体才能被教师主体从生命体验的层面加以储存。许多退休教师常回忆往事，品味自己教育生涯之中“桃李满天下”的幸福。他所品味到的幸福背后实际上是一种叙事型的结构体，这种结构体与教师主体对内在幸福的追求动力与意义感受的***式相互契合，才能使教师幸福具备持久性与超越性，从而获得幸福之于快乐的精神性。也就是说，借助教育故事的这种内在的结构形式，教师的幸福从不显山、不露水的“清水出芙蓉般”的故事世界中获得永生，成为教师主体可以终生品味的自豪珍藏。
二、教育故事可以象征式地沉淀教师幸福
此处所谓“象征”，指的是借助于与某物的相似，从而揭示透过该物所意欲传递的某种价值意蕴或生命含义。因此，“象征”主要包含两个组成成分，其一是具体的“某物”，既可以是客观实体，也可以是某个给人留下深刻印象的事件或情境；其二则是该事物背后所内隐着的价值意蕴。具体到教育故事而言，教育故事之中的人物、事件、情境等都可以作为象征结构中的具体“某物”，然而，这些具体的事件或客体往往可以传达某种超越具体某物的内涵与意蕴。举例而言，在教师的自我叙事过程中，比如叙述自己成功转变了某位后进生，并使其成为品学兼优者的故事。在叙事时，故事之中具体的人物及事件其实只是教师心灵的某种外显依托，其背后所意欲展现的乃是教师心灵深处的欣慰、幸福、自豪等内在体验。也就是说，教师的幸福可以以一种“被象征”的方式内隐于具体的教育故事之中。
并且，这种“被象征”的内隐方式并不是“储存”教师幸福，而是“沉淀”教师幸福。教师的幸福往往是超越于快乐感的精神性的幸福体验，这种体验具有“非消费性”，而快乐则是“消费性”的。举例而言，在口渴难耐之时觅得芳醇一杯是快乐的，然而，如果持续不断地畅饮，芳醇带给我们的快乐感便会逐渐消失，过度之后还会带给我们痛苦感，这就是快乐所谓的“消费性”：消费过后，快乐也会随之消失。而幸福则不然，当口渴难耐的母亲看着自己年幼的孩子因一杯水而得救时，即使这位母亲面临因缺水过度而死亡的痛苦与危险，她依然会感觉到，把这杯水让给自己年幼的孩子喝会很“幸福”。也就是说，快乐是浮动于表面的，是可以随时随地消逝的；而幸福则是沉淀在心灵深处的，是持久且深刻的。具体到教育故事而言，教师对教育故事的叙述往往会采取自我叙述的方式，教师会处在“独处”的时空之中，直接与自己的内心相处，与沉淀着自己教育幸福的教育故事相处。教师的叙事，需要教师细细品味、常常“反刍”教育故事之中内蕴着的、以“象征式”的方式得以沉淀下来的那些幸福瞬间。即使教师一生清贫，也会坚守自己的教育理想，珍藏并品味沉淀在内心深处的教师幸福。
三、教育故事可以意义式地升华教师幸福
人是以追寻意义的方式而存在的。[4]教师职业作为一种以培育灵魂为工作内容的崇高事业，追寻人生意义与教师幸福是其内涵的重要维度，甚至可以说是其灵魂所在。实际上，“意义”并非什么玄妙之物，每个人的生命历程之中都有其心灵深处的精神支撑，失去这个支撑，他不仅不会感到幸福，甚至连继续活下去的理由都找不到。人生因为可以追寻意义而顿然间显得有了色彩，有了“奔头”，有了追寻更美好生活的信心与希望。
获得教师幸福的最重要根基就是在教师的职业生涯历程中找到这种“支撑”、这种“奔头”，亦即，找到教师职业的幸福意义。有了“意义”，即使再苦再累也会感觉乐在其中，所谓“痛苦并快乐着”。因此，教师幸福的获得总需要找到一种收获这种“支撑”和“奔头”的渠道。有人会说，给教师多涨些工资教师就会有幸福感了，这当然也不错，教师的幸福不可能不依靠物质生活条件的改善。然而，问题恰恰在于，只有物质生活条件的改善肯定不够，因为仅仅靠涨工资仍然具有暂时的“消费性”，仍然难以真正收获教师幸福。更何况，涨工资往往并非教师自己所能掌控之事。看来，我们还需要继续探寻追求意义的渠道与路径。“意义”与“幸福”的追寻虽然离不开物质层面，但最终必须落实在精神层面，我们必须要在精神的层面来探寻。实际上，上述之教育故事对教育幸福的“象征式”内蕴可以为我们提供一定的启示。如果教师可以从与教育故事对话、与自我对话的历程中接近教师幸福，那么，教育故事的世界之中一定潜藏着“升华”幸福的驱动力与提升力。教育故事的这种驱动力与提升力常常是以“感动心灵、品味自我”的方式而得以实现的。教师的幸福是一种找回真我时的满足与安稳，是一种心灵回家时的畅快与欣慰。在教育故事之中品味教育幸福的时刻，教师的心灵会被幸福所“浸润”“提升”，这样的心理体验是任何外在的物质享受都无法替代的。该历程，恰是追寻意义、体验意义、升华意义的幸福旅程。
回首十余载杏坛春秋，小小的教育故事内蕴值得用一生去珍藏的教育幸福，而教育幸福也能够为教育故事增添更多的价值关怀与精神观照。我一定会更加珍惜这份独属于教育者的幸福，在描绘未来的教育故事的历程中去谱写更加美好的教育人生。
参考文献：
[1]高小康.人与故事――文学文化批判[M].北京：东方出版社，1993：21.
[2]檀传宝.论教师的幸福[J].教育科学，2002（1）.
[3]李西顺.自我：道德教育的起点[J].现代教育论丛，2011（2）.