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关键词：高中等职业技术教育；发展；驱动力；内部驱动力
人们在进行高中等职业技术教育研究、决策或者收获高中等职业技术教育发展成果的同时，常常不由自主地提问，究竟什么力在驱动高中等职业技术教育发展？除了“外部驱动力”外，是否还有“内部驱动力”？这个“内部驱动力”其内涵是什么？这不仅是理论研究工作者，还是高中等职业技术教育决策者、管理者、教师，都十分关注并希望深入研究和掌握的问题。
高中等职业技术教育发展“外部驱动力”已有专题论述，本文仅就“内部驱动力”的理论问题进行探索。
一、高中等职业技术教育科学发展的驱动力问题简述
我在《高中等职业技术教育发展的“外部驱动力”理论》一文中曾经对高中等职业技术教育发展的驱动力问题进行过分析。我在该文中指出，所谓高中等职业技术教育发展的驱动力，是指驱动高中等职业技术教育发展的力量，并将高中等职业技术教育科学发展的驱动力分为“外部驱动力”和“内部驱动力”。人们发现，在对现代高中等职业技术教育的发展历史的三个阶段进行分析的时候，发现它与外部“社会需求”和内部“生存、发展需求”有着千丝万缕的互相依赖、互相驱动、互相制约的唇齿关系。这个关系归纳为高中等职业技术教育发展的“外部驱动力”和“内部驱动力”。这个“外部驱动力”与高中等职业技术教育的社会功能相关，而“内部驱动力”则与高中等职业技术教育的内在适应力相关，即“社会需求力”和“满足社会需求”的能力的共同作用，驱动高中等职业技术教育的发展。社会需求力分别来自经济发展需求、***治发展需求、科学与技术发展需求、文化教育发展需求及个人本身发展需求等多方面的发展需求所形成的合力。我将这个外部合力归结为高中等职业技术教育科学发展的四个“外部驱动力”：经济、***治、社会、文化教育发展驱动；科学与技术发展驱动；***府驱动：人们不断增长的教育需求驱动。高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”主要是指高中等职业技术教育自身和职业技术学校在满足社会需求中自身生存和发展的适应能力的驱动力。“内部驱动力”包括四个：高中等职业技术教育生存与发展驱动；高中等职业技术教育改革与创新驱动：职业技术学校（或培训机构）的教职员工自身的社会价值、地位、作用的体现驱动：职业技术学校（或培训机构）学生自身发展驱动。
进一步了解与掌握高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”理论，其目的是给高中等职业技术教育发展的理论与实践工作者一个宽阔的视野，建立一个科学分析、正确审视和科学指导的平台。当我们在审视和指导高中等职业技术教育的发展时，特别是科学管理时，不仅从观念上、理论上有一个正确把握发展变化的东西，而且在解决实践问题时有一个宏观的策略和微观的引导。
二、高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”分析
（一）高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”的先天固有性和后天适应性
高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”源自于高中等职业技术教育在适应社会发展时为了自身生存和发展的自我保护功能。这种自我保护功能既采自于高中等职业技术教育作为社会元素产生与存在的先天固有性。也就是它固有的客观规律；同时也来自于高中等职业技术教育作为社会元素生存与发展的后天适应性，也就是它在适应社会发展中自我完善、自身发展的适应能力了四个内部驱动力——“高中等职业技术教育生存与发展驱动，高中等职业技术教育改革与创新驱动，职业教术学校（或培训机构）的教职员工自身的社会价值、地位、作用的体现驱动。职业技术学校（或培训机构）学生个人本身发展驱动”中，每一个都包含着它固有的客观规律和它在适应社会发展中自我完善、自身发展的适应能力。
（二）高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”解析
1.高中等职业技术教育生存与发展驱动
“生、灭”是每一个社会元素的客观现象。人类从石器时代走向现代高技术时代。高中等职业技术教育不但没有灭亡，反而在适应社会发展中自我完善、自我发展、不断前进，在社会发展中的地位越来越重要，以至于德国、日本将之称为“发展经济的秘密武器”。这说明高中等职业技术教育不仅有强大的生存力和发展力，而且有强大的适应力。这种强大的生存力、发展力和强大的适应力，既有先天的，也有后天的。其先天性源自于固有的优越的发展规律及其功能；其后天性源自于高中等职业技术教育体系在适应社会发展中长期对社会服务所历练出来的自我完善、自我发展的适应能力。
研究高中等职业技术教育生存与发展驱动力，其目的除了了解高中等职业技术教育的客观规律性，从而进一步增强发展高中等职业技术教育的信心和决心外，最重要的是如何使高中等职业技术教育体系在社会发展中进一步增强自我完善、自我发展的适应能力，从而加速高中等职业技术教育的发展，增强对高中等职业技术教育管理与发展的主观能动性。如果认为高中等职业技术教育有先天的生存与发展力，从而可放任不管，忽视自我完善、自我发展的适应能力的培养，那就大错特错了。一个国家、一个地区的高中等职业技术教育健康发展及其固有的优越的发展规律及其功能的发挥，靠的是***府和社会的呵护，靠的是高中等职业技术教育体系内部各成员的努力和各因素竞争力的加强。竞争力的加强有很多的工作要做，除了有一个好的外部环境外，内部的法规制度建设、办学水平、各成员的能力的加强、教学装备建设水平的提高、管理能力提高和发展策略措施的到位等都是不可忽视的。
2.高中等职业技术教育改革与创新驱动
不改革则无法发展，不创新就没法保持躯体的健康且富有活力。改革作为高中等职业技术教育后天发展的适应力的加强是不可替代的。一个躯体，要使它健康，必须不断地新陈代谢。改革创新，就是不断去除失去生命力的细胞，补充和增加新的有活力的细胞。在服务不断变化、不断前进的经济、科学技术、社会文化发展时，高中等职业技术教育也应不断变化、不断发展。改革并不是不断变化那么简单，改革以增强躯体活力、提高适应能力为第一目标。
我国的高中等职业技术教育还没有创建起自己的模式，因而目前的高中等职业技术教育改革，与其说是改革，不如说是新造。
我国现代的高中等职业技术教育最早为福建船务学堂。100多年来，主要是向欧美工业发达国家学习。因而我国的高中等职业技术教育一直贯穿着“学习”这条主线。每次发展都在“学习”中进行。而“学习”中存在的最大的问题是“照搬”，因而，所谓的改革大多都在“照搬”和“创新”争论之间渡过，它经历了学美国、学苏联、学西德双元制、学加拿大CBE等几个阶段。我国的高中等职业技术教育大发展，实际上是在改革开放之后。在学西德双元制、学加拿大CBE中，如何根据我国国情，创建自己的高中等职业技术教育体系、理念和发展策略成为改革与发展的焦点。目前高中等职业技术教育如何定位、高中等职业技术教育体系如何构建、高中等职业技术教育法规如何构建、高中等职业技术教育如何办学、高中等职业技术教育如何管理、高中等职业技术教育如何进行产学研结合等等问题，与其说是改革的问题，不如说是重建的问题、新造的问题。1980年代初在学习西德双元制和1990年代初学习加拿大CBE模式时，都曾经有过“照搬”的现象。虽然目前我国有与其他西方国家不同的时代背景和人文背景，但学习双元制和CBE模式的本质思想是非常必要的，而“照搬”别人的作法则不妥。因而我国的高中等职业技术教育改革的主要任务是创建起自己的发展模式和管理模式，创建有自己特色的高中等职业技术教育体系、理念和发展策略，正确处理好高中等职业技术教育定位、高中等职业技术教育法规建设、高中等职业技术教育办学、高中等职业技术教育管理、高中等职业技术教育专业改革与教学和高中等职业技术教育产学研结合等等问题。
3.职业技术学校（或培训机构）的教职员工自身的社会价值、地位、作用的体现驱动
在社会中，人是第一宝贵的。高中等职业技术教育中学校（或培训机构）的教职员工自身的社会价值、地位、作用的实现，使高中等职业技术教育的运作源源不断地得到驱动。在一个强大的、不可替代的人力、智力、管理力、创新力的保障体系下，高中等职业技术教育才能生存、发展、改革、创新。因而，也可把高中等职业技术教育中学校（或培训机构）的教职员工看成是心脏，源源不断地驱动高中等职业技术教育发展。在高中等职业技术学校（或培训机构）的教职员工工作的一个目的是求得自身的社会价值、地位、作用的实现，也就是说教职员工工作的动力之一是求得自身的社会价值、地位、作用的实现。如果没有教职员工工作的动力：也就没有了高中等职业技术教育的运作动力。教职员工焕发出来的智力、管理力、创新力使高中等职业技术教育能够保持和提高它的生存与发展能力。没有教职员工的积极参与和投身于高中等职业技术教育，高中等职业技术教育机构将瘫痪；没有教职员工自身的社会价值、地位、作用的实现，高中等职业技术教育将失去心脏，无力驱动其发展，从而走向死亡。
充分利用高中等职业技术学校（或培训机构）的教职员工自身的社会价值、地位、作用的体现驱动力加速高中等职业技术教育的发展，是我们***府、***府管理高中等职业技术教育机构、职业技术学校（或培训机构）的人事管理制度改革的重要工作，也是高中等职业技术教育发展改革中的重要一环。
4.职业技术学校（或培训机构）学生自身发展驱动
企事业与职业技术学校（或培训机构）学生是高中等职业技术教育的两个服务对象，职业技术学校（或培训机构）学生是高中等职业技术教育的“产品”，企事业是高中等职业技术教育“产品”的“采购者”之一。职业技术学校（或培训机构、学生自身发展需求也是影响高中等职业技术教育发展的重要动力之一。
没有优秀产品的工厂不是一个好的工厂，没有满足学生自身发展需求的职业技术学校（或培训机构）不是一个好的职业技术学校（或培训机构）。
职业技术学校（或培训机构）学生自身发展需求有共性需求和个性需求、社会需求和个人需求二个方面四种。职业技术学校的培养目标、教学目标、知识能力与素质培养、专业与教材课程建设、教学装备建设、教学质量评估等一系列的问题都由此引伸而来。满足学生自身发展需求的工作是一项很复杂的工作，最复杂在于如何达到“共性需求和个性需求、社会需求和个人需求”的平衡，如何把握这个“度”。在处理培养目标、教学目标、知识能力与素质培养的关系时，常常要处理：①国家目标、地区目标、学校目标、个人目标、专业与班级目标、专业相对应人才的社会需求问的矛盾；②知识、能力与素质培养量和有限时间分配间的矛盾；培养需求与教学装备建设间的矛盾；③学校教育和继续教育间的矛盾；④班级需求和个人需求、班级培养和个性发展间的矛盾；⑤社会需求要求和学校意愿间的矛盾；⑥课堂教学和实训教学间的矛盾；⑦教材建设质量与速度滞后于社会人才时代需求的矛盾；⑧综合能力培养与动手能力培养间的矛盾等等问题。
科学地认识职业技术学校（或培训机构）学生自身发展问题，正确地、因势利导地运用学生个人自身发展对职业技术学校（或培训机构）发展的影响来推动职业技术学校教育的发展，也是高中等职业技术教育增强内部适应力，促进整体发展的重要一环。
三、高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”理论的学术地位和研究中应注意的问题
1.高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”理论既是基础理论也是应用工具
高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”理论与高中等职业技术教育发展的“外部驱动力”理论之所以一体被称为高中等职业技术教育发展的基础理论之一，是因为高中等职业技术教育发展的问题都离不开它发展的内部环境、外部环境和内部动力、外部动力问题。从辩证唯物主义和历史唯物主义分析问题和解决问题的观点出发，抓住了发展的内部环境、外部环境和内部动力、外部动力问题就抓住了高中等职业技术教育发展的本质和矛盾所在，也就给我们的理论工作者和教育管理者提供了分析问题和解决管理与发展问题的策略、方法、措施和路径。许多高中等职业技术教育发展中的矛盾和问题，通过应用高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”和“外部驱动力”理论分析研究，从而发现矛盾和问题出现的症结所在，可从更高、更全面的视角审视和指导高中等职业技术教育的发展，制定出适合时代和经济、科学技术、社会发展环境的发展策略和措施。因而，研究高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”理论，与研究“外部驱动力”理论的目的一样，在于更好地掌握高中等职业技术教育发展的客观规律，学会运用这些理论去分析和解决高中等职业技术教育管理与发展中的实践问题，主动地寻找矛盾和解决问题的症结。所以说。高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”理论，与“外部驱动力”理论一样既是基础理论也可作为应用工具。
2.高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”理论在管理与发展研究中应注意的问题
①在管理与发展研究中，应充分认识到这四个内部推动力是内部适应力的统一体，各有所侧重
高中等职业技术教育发展的“内部驱动力”是内部适应力的统一体，各有所侧重而又相对***的。例如高中等职业技术教育的生存与发展离不开高中等职业技术教育改革，而高中等职业技术教育的改革常作为重要的侧面进行研究；高中等职业技术教育的发展问题不光是改革问题，很多是全面发展、正常运行、常规管理的问题。在目前改革创新时代，高中等职业技术教育改革作为重要任务被列到重要汉事日程中来，但是高中等职业技术教育的全面发展、正常运行；常规管理仍然是大量的日常工作。设有这些日常的管理工作，高中等职业技术教育的发展将是一盘散沙。谈何改革；另一方面，高中等职业技术教育的常规管理改革也是高中等职业技术教育改革、增强动力的举措之一。又如，职业技术学校（或培训机构）的教职员工与学生，分别作为高中等职业技术教育中人的因素从不同侧面看待。一种是作为管理者、教育者、服务工作者；“制造产品者”的身份，一种是被教育者、“产品”的身份。如何应用他们的影响力推动高中等职业技术教育的管理与发展，是一门重要的学问，许多学者、管理者、教育者、服务工作者为之探索而付出毕生的精力和不懈的努力。其目的最终还是为提高高中等职业技术教育的内部适应力。提高职业技术学校的生存与发展能力。
②在管理与发展研究中，应充分认识到目前矛盾和问题出现的症结之一在于高速发展的经济、科学技术与落后的高中等职业技术教育发展的不平衡
高中等职业技术教育发展的矛盾和问题出现的症结之一（另一个症结在于外部驱动力）在于高速发展的经济、科学技术与落后的高中等职业技术教育发展的不平衡。由于教育的滞后性和人们对高中等职业技术教育发展的重要性认识不足，高中等职业技术教育发展与经济、科学技术、***府和人们的教育要求往往不同步。有时，经济、科学技术发展了，而所需要的职业技术人才的数量、层次、能力、素质跟不上前进的步伐；有时，在***府的推动下，高速扩张的高中等职业技术教育超越了经济与科学技术发展的当前人力需求的承受力，或者学校培养意愿与企业人才需求实际相脱节，造成学生失业或隐性失业，浪费资源；在鄙视高中等职业技术教育的社会环境下，虽有***府的推动，但部分***府部门、管理干部、人们群众对高中等职业技术教育的发展措施并不认可，投资拨款、法规建设、管理措施无力；包括部分办学者在内的办惯了普通教育的职业技术学校的高中层领导和教师，高中等职业技术教育发展的理念还未建立起来，审视和评价标准还停留在普通教育上：许多教师的教学内容、教学方法、教学能力还是普通教育的那一套；学校管理者创建特色学校、名牌专业的意念、路径、措施不对，削弱了自己的生存与竞争能力，使学校的整体适应力降低等。这都说明，只有加强高中等职业技术教育发展的生存与发展能力。高中等职业技术教育才能适应高速发展的经济；科学技术发展的要求。
③在管理与发展研究中，应充分注意运用唯物主义辩证法
管理与发展问题千头万绪，但许多人就是理不出头绪。这在于他们不用唯物主义辩证法思考问题。
在管理与发展研究中，最常用的研究方法还是辩证唯物主义的“外部条件、内部条件”、“外部因素、内部因素”和“外部矛盾、内部矛盾”研究方法。内部—四个推动力理论是高中等职业技术教育发展的客观规律。是高中等职业技术教育发展中的主要矛盾的几个主要方面。但我们在对高中等职业技术教育管理与发展的研究中，不能忽视对辩证唯物主义的“外部条件、内部条件”、“外部因素、内部因素”和“外部矛盾、内部矛盾”这个基础研究方法的学习和运用，只有这样，才能在分析和解决问题中，做到运用自如、游刃有余。
④在管理与发展研究中，应充分注意到四个内部驱动力理论对高中等职业技术教育管理的促进作用
研究高中等职业技术教育四个“内部推动力”理论主要目标在于改善高中等职业技术教育内部的管理水平，增强其自身的社会适应力，提高其生存与发展能力，因而在管理与发展研究中，应充分注意到四个内部驱动力理论对高中等职业技术教育管理的促进作用。
在管理研究中，应紧密围绕四个内部驱动力问题对高中等职业技术教育管理中的问题进行审视和检讨。有以下几个方面应该注意：(1)教育体系、学校的管理与发展理念是否正确；(2)教育体系、学校的管理与发展的策略与措施是否符合经济、科学技术、教育发展的要求；(3)教育体系、学校的管理与发展是否充分发挥了人的作用、注意了学生自身的发展需要；(4)教育体系、学校的管理与发展体系是否符合高中等职业技术教育自身的规律；(5)一切管理与发展举措是否紧密围绕着增强其自身的社会适应力，提高其生存与发展能力去做等。
中等职业技术论文范文2
职业技术教育在“”期间受到了很大的破坏，十一届三中全会使我们***了思想，认识到“”造成的中等教育结构单一化、使中等专业与国民经济发展需要严重脱节的状况。中国的重要特点是人口多、底子薄，大力发展教育，尤其是职业技术教育才能使人口的负担转变为人才资源的优势。正如小平同志所指出的：“一个十亿人口的大国，教育搞上去了，人才资源的优势是任何国家比不了的。”而社会主义现代化建设需要大批各类不同层次的人才，尤其是初中级应用型的建设人才和技术工人，因此，调整教育结构，大力发展职业技术教育摆到了突出的地位。
当今国际的竞争，关键是科学技术的竞争，实质上是知识和人才的竞争。小平同志深刻指出：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。”职业教育肩负着提高千百万劳动者的素质，培养大批熟练工人、技术人员和管理人员的任务。
***的十一届三中全会以来的20年，职业教育研究就是在小平理论的指导下，遵循三个面向，推动职业教育在为社会主义建设主战场培养各类人才的同时，不断探索适合中国国情的职教发展道路。
一、十一届三中全会后，职教研究迎来了生机蓬勃的春天1、改革中等教育结构，职业教育蓬勃发展
早在1978年4月，***同志就明确提出：“教育事业必须和国民经济发展的要求相适应”，要“扩大农业中学，各种中等专业学校、技工学校的比例”。会议认为要研究中等教育结构的调整问题。这是此后二十年中国职业教育迅速发展、改革和中等教育结构发生重大变化的先声。1980年10月7日，***批转了***、国家劳动总局关于中等教育结构改革的报告。报告提出改革中等教育结构主要是改革高中阶段的教育，改变高中阶段教育单一化的局面。二十年来，职业技术教育蓬勃发展，中等教育结构不合理的状况逐渐有所改变。
中等职业教育的迅速发展客观上要求加强宏观的调控和指导，即加强对职业技术教育重大理论问题和重大实际问题的研究和解决。职业技术教育的研究成果又为职业技术教育发展的宏观决策和***策措施的制订提供了依据，促进职业技术教育为适应社会主义现代化建设需要而不断发展。中等职业技术教育已成为我国教育事业尤其是中等教育事业的重要组成部分。与此同时，高等职业教育与初等职业教育也有相应的发展，初步形成了以中等职业技术教育为主体，初、中、高不同层次，又与多种形式的职业培训相结合的职业技术教育体系。
1980－1997年，普通高中学校数从31300所减少到13880所，学生数减少了119.72万人。而同期中等职业技术学校（含中等师范）的学校数则从9688所增加到17116所，学生数从226.3万人猛增到1089.51万人，增长4.8倍（增长情况见附***1），共计培养各类毕业生3085万人。这十七年，普通高中学生数所占比例从81％下降到44％，而中等职业学校学生数则从19％上升到56％。
2、建立机构、制订规划，职教研究逐步展开
“”期间，教育研究工作已完全陷于停顿。为恢复教育研究工作，***于1978年7月4日向***呈报了《关于重建中央教育科学研究所的请示报告》。中央教育科学研究所经***批准重建后，所内设立了“教育制度研究室”，进行中等教育结构改革及职业技术教育的研究。该室于1986年改为职业技术教育研究室及成人教育研究室。以后，部分省市及高校也先后建立起一些职教研究机构，至1986年，中央及省、（自治区）、直辖市已建有职教科研机构12个，高校建立的职教科研机构也有12个，各部委和省、（自治区）、直辖市还先后成立了职教学会、职教研究会等学术团体75个。
随着职教事业的发展，为进一步加强职教事业的宏观调控，1991年建立了部级的“职业技术教育中心研究所”，1993年，原中央教科所职教研究室并入职教中心研究所。现在，随着职教事业的迅速发展，职业技术教育的科研队伍也不断壮大，已初步形成了由职教行***部门、职教科研机构、职业教育院校和职业教育学术团体组成的、专兼职研究人员相结合的职教科研队伍。部级的职教科研机构有***职业技术教育中心研究所和劳动部职业技能鉴定中心，有些业务部委和行业也建有职教研究所（室）。***设置的省级职教科研机构有上海市职业技术教育研究所、辽宁省职业技术教育研究所和湖南职业教育研究中心等。各省级教育科学研究所（院）一般均设有职业技术教育研究室所，一些高等院校如华东师大及某些职业技术师范学院和职业大学、职工大学也设有职教研究室。
中国职业技术教育学会是全国性群众性学术团体，学会下设10个专业委员会，从事职业教育研究。
历史悠久的中华职业教育社一贯重视职教研究，有研究组织和专兼职研究人员，并出版学术刊物《教育与职业》。
一般的市、县及重点职业学校均建立有职业教育教学研究室，从事教育教学的研究和师资的培训工作。现在，从中央到地方，已初步形成了一支专兼结合，有相当数量和较高水平的职教科研队伍，他们为职教事业的发展，为促进教育教学改革进行着广泛和逐步深入的研究，为行***决策提供咨询。据职教中心研究所最近的统计，现在全国共有中央级和省市级职教研究机构（所、室）81个，中央级和省级专职研究人员约400人。
早在1978年11月，在中国社会科学院和***的领导下，成立了全国教育科学规划领导小组和教育科学规划办公室。1979年1月，了《教育科学发展规划纲要》（草案）（1978－1985年），在该纲要的研究项目教育制度重点项目内，提出了要重点研究建立适应四个现代化需要的社会主义教育制度、进行中学教育结构改革的实验研究以及高中设置职业课程与训练制度的研究。《纲要》在此把教育结构改革和发展职业技术教育研究摆在重要地位。
纵观20年来职教研究工作的开展，可分为两个阶段：
（1）介绍外国职教，研究我国职教发展中亟待解决的重大现实问题
作为教育科学的一个分支，职业技术教育学科在世界上也还很年青，在我国该学科的研究起步较晚，但近年来发展较快。十一届三中全会以后，随着中等教育结构的改革，各地学者纷纷介绍国外职业教育的现状和体制、理论和模式、教学过程和管理，纠正人们头脑中存在的对职业教育的偏见和鄙薄职业教育的陈腐观念。为发展我国的职业教育提供有益经验和模式。此时，陆续出版了为数不少的一批译介国外职业教育的著作。如《中等职业技术教育》、《西德职业教育》、《技术教育与职业教育》、《六国技术教育史》、《日本职业技术教育研究》、《国外职业技术培训研究》、《职业教育与劳动教育学》、《职业技术学校教育教学过程》、《世界职业技术教育》、《苏联职业技术教育简史》、《七国职业技术教育》、《德国双元制教学模式初探》、《德国双元制职业教育》，以及一批介绍国外职业指导的丛书。这些著作为我们了解世界各国职业技术教育的观念、理论、结构、体系、发展历程、教学过程和教学方法提供了大量的信息资料。
我国中等教育结构改革和职业教育的重新起步主要发生在八十年代初，实践中遇到许多有待解决的问题，全国各地许多从事职业教育的实际工作者和行***管理人员及教育研究人员纷纷开展职教研究。这时，属于起步阶段的研究以应用为主，它与职教事业的发展紧密相联，研究成果多为论文，发表在各类报纸刊物上，为实际工作提供了指导和建议。立足于基层的实际工作者的大量研究使职教研究有着广泛和深厚的基础，不仅成果丰硕，其中不乏颇有深度和较高水平的成果，也使全国性的职教科研规划建立在坚实的基础之上。1983年开始实施的《全国哲学社会科学“六五”规划及全国教育科学“六五”规划重点项目（83－85）有一项为《技术职业教育的研究》，由李蔺田等同志负责。研究成果为研究报告。报告根据中央关于教育体制改革的决定中有关建立职业技术教育体系的精神，提出了职教体系为“两大类型、多种层次、自成序列”的构想，报告还对职教管理体制上存在的问题提出了职业技术教育管理体制的设想，对加强职教管理，调动各方面的办学积极性具有重要意义。
（2）开展理论研究，进行学科建设
在介绍国外职业教育的理论与实践、教育教学体系的同时，我国的许多学者也开始进行职业技术教育的理论研究，并不断有成果问世，陆续出版了一批专著。较早的是《职业教育概论》、《技术教育概论》、《职业技术教育学》、《职业技术教育的理论与实践》等。
从1986年开始实施的全国哲学社会科学和全国教育科学“七五”规划安排看，理论研究的比例有所增加，部级部委级课题共129项，其中理论研究25项，占19.4%，应用研究仍占主要部分，有95项，占73.6％，实验研究9项，占7％。职教研究立项11项，理论研究受到重视，并有专门立项，如《职业技术教育基本理论的研究》、《关于职业技术教育体系的研究》、《职业指导研究与实验》等。此外，还有一大批职教专兼职研究人员和实际工作者从事为数众多的一系列理论研究，包括课题规划以外的研究，在职业技术教育的学科建设上取得较丰硕的成果，出版了一系列专著。主要有：《中国职业技术教育学》、《职业技术教育管理学》、《关于职业技术教育体系的研究》。此外，还有不少学者撰写的专著问世。如《职业技术教育概论》、《中专教育概论》、《职业技术教育导论》、《职业技术教育学导论》、《职业技术教育新论》、《中国职业教育史》、《职业培训概论》、《农村职业技术教育学》等等。这批为数众多的学术专著为职业技术教育学科的建设构建了理论体系的框架，奠定了较好的基础。
3、职教研究密切结合改革实践，为行***决策服务，推动职教事业迅速发展。
职业教育与生产劳动关系密切，实践性强，职业教育又处于重大的改革和发展的关键时期．因此职教研究必须密切结合改革的实践，探讨和解决改革中遇到的重大问题，为行***决策提供依据，推动职教事业的迅速发展．
（1）理顺管理体制、确立多元办学体制。
职业教育要为各行各业培养适用人才，而中国的特点之一是人口多，职业教育底子薄，因此，办好职业教育就不是教育系统一家的事，需要企事业等用人单位的支持和参与，职业教育制度的改革也必然涉及劳动人事制度的改革．
改革初期，职业学校办学困难重重，资金设备严重不足，教师、教材缺乏，毕业生就业渠道不畅。经过一段时间实践和探索，各地兴起了校企联办职业教育新风，大力提倡企事业单位办学、社会力量办学，逐步形成全社会办职业教育的大职业教育观，开始建立多元办学体制。在研究领域，“七五”规划中有《发展职业技术教育与相关的劳动人事制度同步改革的研究》，***府出台了“先培训后就业”以及“职业资格证书”的相关***策。从而在一定程度上缓解了办学资金设备不足、师资教材缺乏及毕业生就业的问题，更重要的是密切了职教与经济建设、社会发展之间的关系，使职教进一步增强了办学活动，明确了服务方向。
（2）职教发展比例问题
大力发展职业教育是国家明确提出的方针，职业教育在中等教育结构中，尤其是在高中教育阶段中应占多少比例一直是教育行***部门、职教工作者和职教研究人员关心的问题，教育结构问题涉及某一特定时期的社会经济结构、人才结构及教育投资结构问题．该问题在报纸刊物曾经引起过热烈的讨论，有人提出过职教发展的阈限．多数意见认为职教发展应从中国的实际情况出发，确定适当的比例范围，也要根据市场经济发展的需要．到2000年,使中等职业技术学鹇学生数占高中阶段学生总数的比例全国平均达到60%左右、普及高中阶段教育的城市可达到70%．
（3）职教师资队伍建设问题
八十年代，职教事业迅速发展，事业的发展涉及人财物三个因素，即师资、经费和教学设施。当时职教师资十分紧缺，数量严重不足，质量达不到要求，严重制约着职教事业的发展和教学质量的提高。对此，教育科学“七五”规划有一个师资问题的立项，该课题工作结束后所提支的研究报告中对师资问题的解决提出了一系列的***策措施建议。与此同时，教育行***部门召开过多次职教师资问题座谈会，各地的职教行***管理人员和研究人员也进行了深入的研究，发表了大量的文章。原国家教委办公厅于1995年8月24日发出了《关于制定并落实职业教育师资培养计划的通知》，然后，国家教育委员会又了《关于加强中等职业学校教师队伍建设的意见》，各级教育行***部门也采取了一系列有效措施，建立了一批职教师资培养和进修基地，扩大了来源和进修渠道，目前职教师资数量基本满足需要，素质水平正不断提高。
（4）农业类专业招生滑坡问题
1993年，农村职业教育出现了农业类专业招生滑坡的现象，即农业类专业招生数与在校生数大幅度减少。全国招生数由92年的25万人下降至93年的16万人，减少34.6％，这一现象引起了教育行***部门和专家学者的密切关注。职教行***部门与研究机构曾作过多次联合调查，通过调查，认识到滑坡问题与农村产业结构的变化、劳动力的转移、市场经济规律有关。农业类专业招生数适度编减是正常现象，但是，如此“急转直下”的趋势，则超越了我国产业结构调整的实际范围，若继续高速下滑，势心使农村职业教育脱离农村经济实际，形成新的不适应。我国农村情况千差万别应根据各地实际需要，采取灵活多样的办学形式，合理调整学校布局和专业结构。同时，要加大***府统筹力度，对农业类专业采取适当的扶持和倾斜***策，建设示范学校，全面提高师资水平和教学质量，实施创业教育，使毕业生能够真正掌握致富本领，对此，原国家教委与农业部联合发文《关于进一步办好农村中等职业学校农业类专业的意见》（教职1996，5号），提出了应采取的一系列***策措施。目前，农业类专业滑坡现象已基本上得到遏制。
4、专、兼、群相结合，组成一支强大的职教研究队伍。
职业教育固然有许多理论问题需要研究解决，然而更多的是职教实践与改革中出现的大量实际问题．可喜的是许多职教行***管理人员，包括一些长期从事职教管理、经验丰富的离退休同志参加到职教研究的行列，还有许多长期从事职业教育教学工作的教师也积极参与职业教育教学的研究，他们与专职研究人员组成了一支专兼群结合的研究队伍．使职教研究与职教改革密切结合，改革又促进职教研究。这是职教研究的一项经验，也是职教研究的一个特色．
二、职教研究成果丰硕
20年来职教的研究成果，概括起来主要有如下四个方面：学术理论成果；对实际工作的***策建议；研究手段与教育技术的现代化建设；扩大国际学术交流与合作。
1、学术理论成果（1）、学科体系的理论框架初步形成
如前所述，“七五”、“八五”期间问世的学术专著颇丰，理论研究为学科建设奠定了较好的基础，学科体系的理论框架初步形成，这是职教研究的重大成果。职业技术教育学作为一门教育学科在世界上以及在我国还很年轻，很不成熟，其分支学科，如职业技术教育心理学、职业技术教育社会学、职业技术教育经济学等很难说已经成形，而职业技术教育管理学、职业技术教育史同职业技术教育学一样仍处于初创阶段。然而职业技术教育作为一门教育学科，其理论体系的形成和成熟一般认为需要几十年甚至更长的时间，而随着科学技术、社会经济的发展变化其理论基础和学科体系也会不断发展和完善。毋庸置疑，自十一届三中全会以来的20年，与职业技术教育事业的蓬勃发展同步，职业技术教育的学科建设的研究成果颇为丰硕，令人欣慰。
（2）、职教体系理论研究取得较好成果
“七五”单***项的《关于职业技术教育体系的研究》以学制体系为主，选取机电、，铁路、商业、金融、卫生、农村各业以及一些开放城市作调查研究。其成果研究报告提出了建立和完善我国职教体系的若干原则，如职教结构必须与社会人才结构相适应；职教应与普教、职业培训沟通；文化基础与专业技术、技能协调发展；统一性与多样性相结合等。报告提出了建立具有我国特色的职业教育与培训体系的实施方案。
对建立我国的职教体系，各地的研究人员和行***管理人员还发表了许多文章和专著，其成果大多为教育行***部门的决策所采纳，如主要包括以初中后为重点的三级分流的确立；实行职业学校教育与职业培训并举；普教、职教、成教三教统筹；农业、科技与教育相结合；国家宏观管理、社会积级参与、学校自主办学；从初级到高级，行业配套，结构合理，形式多样，职前职后衔接，与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系。
（3）、发展战略和发展规划的研究勾划了我国职教未来发展蓝***
对职教发展规划的研究，“七五”，尤其是“八五”有许多立项，如2000年我国职教的发展战略、合理比例；区域发展规划如“老少山边侨”地区、南方少数民族地区、城市职教、西北五省区职教发展、农村职教的布局结构等。“九五”教育规划尚有多项发展规划的课题起步研究，如经济发达地区、中部农村地区、西部贫困地区、三峡库区。农村社区、经济特区、苏南地区、边疆少数民族地区等，这些项目的研究将把职教发展战略和区域发展的研究进一步引向深入，有助于各地职教事业的健康发展。
2、若干重大现实问题的研究和解决
十一届三中全会以来，随着职教事业的发展，职教研究也不断发展。职教事业在发展过程中遇到各种各样的问题，需要研究解决，大量的问题是实际问题，职教研究更多的是应用研究。
由于***府有关部门的重视和支持，专业研究机构和职教社团抓得紧，加上广大的职教实际工作者和职教行***管理人员的积极参与，许多重大现实问题得到了及时的研究和解决。归纳起来，这些年来主要解决了以下一些重大现实问题：
（1）职教立法的研究为立法机构制订职业教育法提供了依据
早在《教育科学发展规划纲要》（草案）（1978－1985）中就提到了“教育立法问题研究”，虽然没有在科研规划中立项，但由于职教事业发展的紧迫需要，职教行***部门和职教研究机构对职教立法进行了广泛深入的调研，各地的学者和职教行***管理人员也在媒体上发表了大量的研究文章，对职教立法展开了多次的讨论，如《职教立法模式初探》、《制定职业技术教育法的构想》、《国内职教立法工作的进展情况》、《对我国职业教育立法问题的探讨》、《加快民办学校立法，推动民办职教发展》等等。在各省市已制订的职教地方法规的基础上，***《关于大力发展职业技术教育的决定》这一纲领性文件为职教立法奠定了***策基础和构建了总体框架，《职业教育法》最终经人大***会审议通过，于1996年9月1日起颁布实施。
（2）职业教育面向农村的转变
中国是一个农业大国，农业是国民经济的基础。长期以来农村的普通教育、基础教育仍沿袭着传统的升学路子，教育未能密切结合农村建设的实际，为广大农村的社会主义建设培养人才。十一届三中全会以后，农职业中学迅速恢复和发展，鄙薄职业教育的思想受到批判。教育思想发生了重大的转变，立足农村。
（3）职教研究与劳动人事制度的改革
职业教育与生产部门有着极其密切的关系，职业教育培养出来的人才必须落实到适当的职业岗位上才能产生效益。因此职业教育的改革和发展必须与劳动人事制度的改革同步。对此，***门和劳动人事部门的许多同志作过广泛深入的研究，发表过大量论文。立项研究的有七五全国重点项目《关于职业技术教育与相关劳动人事制度同步改革的研究》，研究报告为行***部门的决策提供了参考。
在劳动就业制度上的一系列改革，如“先培训后就业”“优先录用受过培训的人员”以及一系列的职业资格证书制度的制定和实行都表明了行***部门吸取了研究人员和广大实际工作者的研究成果。劳动人事制度的改革又为职业教育的健康发展打下良好的基础。
（4）教育过程、教学改革落实到对培养目标的能力培养上。
职业教育及教学过程有其自身的特点，即与教学实验和生产实习关系密切，我国的职业教育一向重视与生产劳动相结合。近年来我们借鉴了前苏联的生产实习的经验，德国的“双元制”徒工培训的经验和北美社区学院的以能力为本位的教学经验，结合中国实际，经过职教研究人员和广大职教工作者的探索和实践，应该说目前我国的广大职教工作者在教育思想上都认识到能力培养的重要性，从过去比较注重学科知识的系统性转变到注重职业能力的培养上，职业教育的课程改革和教学改革正围绕着能力培养这一目标去进行，在理论上取得了一些进展，在实践中取得了不少经验。
由于职业教育重视了培养学生的综合职业能力，发展全面素质，实施以能力为基础的职业课程开发，实施创业教育，这不仅推进了职业教育的教学改革，也大大提高了毕业生的素质和水平。
此外，对职业教育的评估也取得了重大的成果，与部级的省级重点校建设相结合，职教行***部组织了几次评估、研究人员从理论上和评估指标体系上进行了有意义的探索，取得了重要的经验，为今后职教评估的开展奠定了良好的基础。
（4）高等职业教育的定位与发展问题
以短期职业大学为代表的高等职业教育兴起于八十年代初，当时全国陆续出现了一批市办短期职业大学，最多时达到128所。由于对兴办高等教育认识不尽一致，其管理归属、经费来源，毕业生的就业等也存在一些问题，致使职业大学发展迟缓。学术界对此极为关注，教育研究“七五”、“八五”规划均有立项：《高等职业技术教育研究》、《高等职业技术教育培养目标、途径及其特色研究》，高等职业教育研究会也不断组织学术研究，研究成果有研究报告、专著和大量的论文，教育行***部门的领导同志也发表了不少关于高等职业教育的文章。短期职业大学和一批普通高校、成人高校及少数部级重点普通中专学校，在试办高等职业教育的过程中，进行了大量的实验研究和理论探索，从中取得的成果对我国高等职教的发展具有特殊的重要意义。
3、研究手段与教育技术的现代化建设（1）、文献信息库与职教网络的建设
职教信息与网络是职教研究的一种手段，是职教研究机构自身建设的一部分，也是职教事业的发展所必须，通过文献信息库和职教网络的建设（将来并入国家教育网并与国际互联网联网），为职教研究机构、职教行***部门及各类职业学校提供信息服务。经过几十年的努力，职教中心所已初步建成了如下5个文摘信息库：***书目录题录库、期刊论文题录库、期刊论文文摘库、***策法规资料库、省级职教研究机构资料库。对国内外有关职教的文献与信息，经过整理加工，现在以不定期的刊物《职教文献与信息》面世，至今已出版四期：《职教研究机构简介》、《教学文摘专集》、《外国职教文摘专集1、2》等。
对于职教信息网络的建设，“九五”教育科研规划已有立项：《建立全国职教信息网际网络的研究》。由职教中心所与地方的一些研究机构共同实施，目前已建立职教主页。除计算机网络外，正在建立职教研究的“协作网”，开展信息的交流和研究的协作。
职教中心研究所从1994年起每年编制并定期《职业教育年度报告》，内容有：一、综述；二、职业教育的发展规模；三、师资；四、农村职业教育；五、职教经费。职教年度报告旨在反映该年度我国职业教育的状况和发展趋势，概述已发生的重大事件，提出存在的重大问题，列出主要的统计数据和***表，为各级职教行***部门和学校提供经过提炼的信息。
（2）、传播媒体（报纸刊物）的建设和教学媒体的研制
报纸刊物是信息的载体，也是职教研究的一种手段，既传递信息也推广研究成果。椐不完全统计，目前全国共有公开发行和内部发行的职教报刊60余种，（3）教学媒体的研制。随着音像技术的发展日益受到重视，近年来，职业技术教育司和职教中心研究所编写出版了一些职校校长培训和师资培训教材，翻译出版了一些德国双元制的职教课程的教材，如《汽车基础教程》以及一批教学录像带（46个节目）。1997年10月，职教中心所组织召开了”职业教育教学媒体研讨会“，有11个省市的职教工作者及德国专家出席。
4、国际学术交流及合作
借鉴国外办职教的先进经验，发展有我国自已特色的职业技术教育教学体系是我国职教界的一贯主张。多年来，我们一直注意研究和借鉴德国的“双元制”等世界上影响较大的一些职教模式以及课程开发的方法。
我国与联邦德国在职教领域有密切的合作关系，我们派出多批学者和教学与行***人员赴德国访问或进修，在六个城市和某些行业实行“双元制”试点，在各地还有如天津的“中德培训中心”等二十多个职教项目在实施，
为博采各家之长，我们也借鉴加拿大社区学院的“能力本位教育及课程开发的方法”，《中加高中后职业技术教育合作项目》（1990－1996），我国派出多批职教工作者赴加拿大考察进修，有数十所项目学校引进和试验加拿大社区学院的课程开发方法，已取得了一定的进展。
在联合国教科文组织的支持下，1993年9月，由国家教委和教科文组织全委会在北京联合主办了“国际职业技术教育研讨会”。有20个国家、地区和联合国教科文组织及世界银行的代表应邀参加了研讨会。这是一次由我国的专家学者和职教行***官员与国际众多职教专家与职教官员进行的深入的学术交流。
为了加强我国与国际职教界的交流与合作，“职教中心研究所”作为国家的代表加入了联合国教科文组织职业教育国际合作项目（UNEVOC），成为其成员，参与其学术交流活动，提交我们的学术成果和研究报告，作出了我们应作的贡献。
与此同时，我国作为UNEVOC的成员，参与了该项目组织的课程开发，借鉴并推广＂创业教育＂的经验，并从信息网络中获取有关国家的职教信息，推动我国职业教育的改革和发展。
我国与世界银行合作实施的职教贷款．先后两期共计8000万美元．对我国职教师资的培训，对提高职业教育的质量、发展职业教育发挥了重要的作用．评估表明世行职教贷款项目的实施是卓有成效的,令人满意的。
三、“九五”职教科研工作的新进展及期的展望
为总结过去，展望未来，更好地制订职业技术教育的“九五”科研规划，全国教育科学规划领导小组办公室于1994年冬委托职教中心研究所对职业技术教育学科的研究状况进行调研，以便提高职教学科“九五”规划的整体水平，使之更具科学性和针对性，促进职教研究的发展。
这是一项具有重要意义的对职教研究的研究，为此，由职教司与职教中心所联合组成了工作小组，进行了为期半年的调研。调查研究采取文献检索、成果分析、专家咨询（书面征询33名专家意见）及问卷调查相结合的方法，对“六五”、“七五”、“八五”期间全国教育科学研究规划所列项目及其成果作了统计和分析，对理论研究（学科建设）和应用研究作了比较全面的论证和分析，最后提交了一份《职业技术教育“九五”规划学科调研报告》，报告对制订“九五”职教科研规划提供了建议。这是一项承先启后的工作，也是职教科研的一项重要成果。
我国的教育科研分为12大类，职业技术教育是其中之一。从以前的情况看，职教研究的立项偏少。据全国教育科学规划领导小组办公室与上海市智力开发研究所1990年的调查，八十年代全国528个主要教育研究机构承担的课题数达4337项，其中职业技术教育类95项，占总课题数的2.19%，显然，作为12大类之一的职业技术教育所占比例偏低。
教育科学“九五”规划职业技术教育类立项41项，其中部级重点课题2项，教委级重点课题22项，部委级重点课题3项，社会科学基金与青年社科基金课题6项，青年专项课题6项，一般课题2项。均超过“六五”规划（1项）、“七五”规划（11项）、“八五”规划（31项）。
从研究内容看，“九五”规划复盖面广，以区域职教发展及各类职教发展占多数，如经济发达地区、苏南地区、经济特区、中部地区、贫困地区、农村社区、三峡库区、边疆少数民族地区、川藏边区，高等、中等、初等、残疾儿童的职业教育；职业指导；比较研究；课程、教材、教学模式、教学法与专业设置；职业资格与考核；职教信息网络；职教与劳动力市场；职教与普教的衔接与沟通；等等。研究范围侧重于中观和微观，研究领域趋向具体和深入。“九五”规划的研究将有助于促进各类职业教育在不同层次和特定地区的深入发展和教育教学质量的不断提高。
***的十五大再次强调了实施科教兴国的战略决策．发展职业教育，提高劳动者的素质，培养大批职业技术人才是科教兴国的重要组成部分．职教事业的迅猛发展亟须加强职教研究工作和研究队伍的建设，为此建议增加职教研究的经费投入，扩大研究队伍，提高研究人员水平，以促进职教研究和职教事业的发展．为科教兴国，为实现现国家建设＂九五＂规划和2010年远景目标作出贡献。
主要参考资料：
1、《教育科研体制、规划与管理的研究文献资料》，全国教育科学规划领导小组办公室编，1993年。
2、《中国教育科学研究概况》，王明达主编，教育科学出版社，1995年3月。
中等职业技术论文范文3
关键词：职业教育；技术教育；发展
作者简介：李艳霞（1987-），女，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士研究生;夏建国（1963-），男，上海电机学院院长，教授，博士生导师，华东师范大学兼职教授。
基金项目：本文是2010年度***人文社会科学研究项目“技术型创新人才培养的实证研究”成果，项目负责人：夏建国，项目编号：10JDGC008；上海电机学院重点学科“职业技术教育学”成果，项目主持人：夏建国，项目编号：06XKJ05；上海市重点学科“职业技术教育学”成果，项目主持人：石伟平，项目编号：79003099。
中***分类号：G710文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）10-0049-04
一、职业教育和技术教育辨析
（一）联合国教科文组织对职业教育和技术教育的界定
联合国教科文组织在1984年出版的《技术与职业教育术语》中专门列有“技术教育”的条目，其解释是：技术教育是“设置在中等教育后期或第三级教育（高中后教育）初期以培养中等水平人员（技术员、中级管理人员等）以及大学水平的，在高级管理岗位的工程师和技术师。技术教育包括普通教育、理论的、科学的和技术学科的学习以及相关的技能训练。技术教育的组成在很大程度上取决于个体学习类型和教育水平”。[1]
联合国教科文组织在1984年出版的《技术与职业教育术语》中对“职业教育”的解释是：职业教育的目的是为一种或一群职业、行业或者工作岗位培养低层次的技能人才。职业教育的学制一般在中学后期，包括普通教育，为形成所选职业技能的实际训练以及相关的理论课程。这些不同的组成部分的比例可能有很大不同但是重点都是在于实践训练。在终身教育的框架内，技术与职业教育的三个主要阶段可能还是比较显著的，可见教育分类的第10、11和12层次。
（二）世界有关国家和地区对职业教育和技术教育的界定
英国的技术教育是从培养技术工人的职业教育中分化出来的。英国的中等教育实施机构分为文法中学、技术中学和现代中学三种类型。其中文法中学作为继承传统学术性中学，主要为升学做准备；技术中学则主要进行技术教育；现代中学给学生以实用性的知识和一般性的技能训练，为学生走向生活做好准备。[2]英国教育分为学术教育、职业技术教育和职业资格证书教育三种类型，即有三种发展道路：如果希望从事理论研究方向，可以走学术线路，最后进入学术型大学；如果希望工作，则可以走职业资格这条路线，主要学习工作技能和相关知识，通过学习具备工作能力；还有一条路线介于两者之间，如果没有确定是否准备上学术型大学还是去工作，则可以走中间路线，在学习的过程中再决定。三条路线并不是孤立的，他们能相互贯通相互联系，形成比较好的人才培养立交桥，一个人可以从一条路线跳到另一条路线上去，人才培养非常灵活。而且同一层次社会上所处的地位相同，能够被社会所接受。三条路线的主要区别是学习的内容不同，第一条主要是理论；第二条是必要的理论和实践兼顾；第三条主要是工作场所下的学习，学习目标是培养职业能力，理论知识较少。[3]
德国的职业教育通常分为两大体系：一是学校教育；二是非学校教育。前者从事职业教育的机构主要有职业学校、职业补习学校、专科高中、职业高中、高级专科学校、职业专科学校以及各种形式的培职一体化的学校。非学校职业教育一般指企业、行业、社会团体、专业团体及社区职业教育。这两种职业教育体系互为共存、互为兼容和互为补充。[4]作为德国高等职业教育主体的德国应用科技大学（FH）是20世纪60年代由原有的中等专科学校和工程师学校升格改办而成，并且其在德国的地位是与其他综合大学“等值”的。德国应用技术大学作为德国高等教育体系的重要组成部分，其在内涵和本质上是一种面向实际、面向应用的高等工程、技术教育，在性质上区别于我国的高职高专教育，与我国倡导的技术应用型本科教育相似。[5]德国应用科技大学作为德国技术教育的主要实施机构，其产生与发展是伴随着高等教育大众化和社会经济发展对高层次技术应用型人才的需求而发展的。我国技术本科教育产生发展的背景与德国应用科技大学具有很大的相似之处，所以德国应用科技大学的发展历程在一定程度上为我国技术本科教育发展提供了一定的借鉴。此外，德国的职业技术教育体系的完善性主要在于其提供职业技术教育的学校类型的多样性以及学生的可选择性。在德国，职业技术教育体系不仅具有纵向分明的层次之分，而且也具有横向多样的类型划分，学生在具备一定的条件下可以在体系内部自由地进行纵横向的选择，即不仅可以通过更高层次的进修来获得更高的文凭而且也可以进入体系内部的其他类型的教育，为成为另一种人才类型而学习。例如接受职业教育的学生如再进行技术教育的进修后就不再是单纯的高层次的技能人才而会成为技术型人才。
台湾地区的技术职业教育（简称技职教育）是由两部分组成的，中等教育阶段实施的称为职业教育，中等教育后阶段实施的称为技术教育。[6]台湾的技职教育可划分为五个层次：一是技艺训练，短期培训，用以培养基层操作人员，大都由各单位自行培养。二是技能教育，培养技术工的中等职业准备教育，特点是以实际技能为主、理论知识为辅。三是技术教育，培养学生成为技术员、技术助理师、领班等人员。四是科技教育，培养学生成为各行各业的工业技术师。五是高级科技教育，培养学生成为工程技术师。台湾职业技术教育已自成一贯体系，分为三种水平：高级职业学校（包括普通高级中学的职业课程）、专科学校（二年制、三年制和五年制）、技术学院（二年制和四年制，硕士班和博士班）。
二、职业教育与技术教育是两种不同的教育类型
（一）职业教育和技术教育的不同特征
纵观各个国家和地区对职业教育和技术教育的探索及其发展，可见职业教育和技术教育是两种不同类型的教育，而且关于两种教育的分类也已在国际上达成了共识。职业教育和技术教育不同类型的划分主要是体现在其人才培养目标、课程的实施以及实施机构等的不同上。在区分两种教育类型并承认其各自系统体系的前提下，职业教育与技术教育的联系也是必然的。
职业教育和技术教育的区别最为关键的是体现在人才培养目标的差别上：职业教育的培养目标以掌握经验技术为主，要求经过长时期实习养成某一职业所需的熟练技能经验和有关知识。这方面人才有工农业技术工人和汽车驾驶、烹饪等人才，还包括要求熟练操作的其他各种工作岗位。技术教育的培养目标以掌握理论技术为主，要求掌握某一专业一定的理论知识及较强的应用于实际的能力。这方面人才包括工农业担任技术管理工作的技术员，以及具有第三产业方面知识、能力要求相仿的人才。[7]
不同人才类型的智能要求对课程的设置要求也是不同的，而且课程作为人才培养最核心的环节，课程设置的合理性在一定程度上决定了人才培养目标的实现。因此为培养职业教育和技术教育两种不同类型人才，课程的设置是非常关键的。职业教育和技术教育的课程的差异主要体现实践课和理论课的比重上。在普通文化基础课方面技术教育的课时数要远远高于职业教育的课时数并要求达到一定的水平；在技术基础课方面，职业教育与技术教育相比明显课时少、深度浅、广度较窄等而且课程要求也具有明显的不同；在专业课方面，技术教育的内容要比职业教育宽广得多。
职业教育和技术教育的区别体现在很多方面，但是最根本的在于人才培养目标和课程的区别上，其他的一切教学系统的差别都是围绕着人才培养及课程的设置来区分的。
（二）职业教育和技术教育的联系
由于科学和技术的关系问题，技术一直是科学的附庸的观念在人们心中是根深蒂固的，人们对于通过技术的科学化来解决现实中存在的问题由此发展技术教育的积极性也还不是很高涨。技术教育不是被置于科学的阴影下就是置于职业教育的狭小的范畴内，所以当下通过论证技术教育和职业教育是两种不同的教育类型是非常必要的。但是在承认技术教育***性的前提下，探索两种教育类型之间的联系并进行协调发展和贯通则是更为主要的。
现代的技术教育最初是在职业教育基础上延伸、发展而形成的，培养目标为技术员。早期的技术员大都是对技术工人进一步培训而形成，至今德国仍保持这一培养模式。德国培养技术员的技术员学校不招收普通中学毕业生，而采用招收职业学校毕业生（技术工人）学习两年的学制。[8]这启示我国职业教育和技术教育立交桥的建立，虽然职业教育和技术教育是两类不同教育类型，但是在保存其自身特色下，实现二者之间的沟通联系不仅是必要的而且也是可行的，德国这两种教育类型之间的联系和沟通以及人才培养目标的衔接是非常值得我国学习的。目前我国的大职业教育体系的弊端是在中等教育层次盲目地合并两种不同教育类型的学校，虽然中等专业学校与技工学校和职业高中的学习年限接近，但是特性却有很大的差异。这种合并把不同特性的学制凑合在一起，这样就会削弱对各种职业技术教育学制的有效领导，模糊各种学制的特色，甚至形成一定的混乱。再者，实施技术教育的高等教育层次的招生往往是面向普通教育的，对于职业学校的招生名额是非常少的。在目前我国职业教育层次还不能提升的现实下，技术教育的招生理应向职业学校毕业生倾斜。同时，我国目前技术教育层次的提升已高于职业教育，但是这并不意味着技术教育可以作为职业教育的高层次，而且高层次技术教育招收职校毕业生后的人才培养目标也不能是高技能人才的定位而应是技术教育的技术员培养目标或者更高层次的人才。
正因为技术教育起源于职业教育，在初始时这两类教育的具体管理机构往往是同一的，在技术教育有了较大发展后才区分开来。例如英国培养技术工人归伦敦城市行业协会管理，20世纪60年代初创办培养技术员的学制后仍归该协会管理，直至1973年成立技术教育委员会后，才将这两类教育分开管理。[9]技术教育和职业教育置于不同的管理体系下有利于自身的特色的发挥，但是由于这两类教育共同为解决制造工艺中的技术问题而培养人才，因此在教育分类的视角下职业教育和技术教育的联系也是必然的。
二、我国亟需回归教育本源，大力发展技术教育
我国的“职业教育”与联合国教科文组织的“技术与职业教育”同义，基本的培养目标主要是技术型和技能型人才，这两类人才的工作职责都处于生产和服务流程的下游（即“第一线”），但是仍然具有明确的不同分工，各自需要具备不同的知识能力结构，简单地说，技术人员的知识能力优势在于相关技术知识的系统掌握及其应用，技能人才的知识能力优势在于相关技术基础知识的掌握和操作技能的熟练，在培养过程中需要不同的课程体系。虽然由于科学技术广泛应用于生产领域，致使其对劳动者的素质要求趋向复合型，两种人才类型的界限趋向模糊，但是在多数情况下特别是在当今我国的生产力水平的现实条件下，这两种人才的分工还是比较明显的。因此不宜于把技术教育的内涵归于职业教育的内涵中，这样势必会使得技术教育的***性发展受到巨大的阻力，同时职业教育的发展同样也会有所局限。虽然已有很多学者撰写了很多文章对职业教育和技术教育的***性进行了一定的探索，学术界也逐步达成共识，已承认两类教育的***性。但是目前在很多学术会议以及国家***策文本及领导人发言中依然存在只有职业教育而没有技术教育的现象，而且在这种影响力巨大的场合这种有职无技的称谓更易误导人们的学术观念。因此我国亟需回归教育本源，在大力发展职业教育的时期也应大力发展技术教育。
(一)在技术教育的招生上应趋向于多元化
在国际上，很多国家和地区的技术教育的招生对象是少数面向招收普通高中毕业生，但更多是招收低层次技术教育的毕业生。例如美国有招收两年制专科毕业生再学两年培养成技术师的学制（称2+2学制）；日本的技术科学大学招收专科毕业生学习两年；台湾地区的工业技术学院只招专科和职业高中毕业生，不招普通高中毕业生；西欧国家也有类似情况，高层次的技术教育以低层次毕业生为入学对象。而且，高等技术教育的教学计划以低层次技术教育的教学计划为基础，相互衔接，从而避免了重复学习。[10]我国的现实却是很多高层次的技术本（专）科院校虽然招收低层次的职业（技术）教育的生源，但是在对这些生源进行培养时，却和普通高（初）中生源施以相同的人才培养计划，而不对其进行适合其自身特色的课程及培养计划。由于生源的巨大差异性再加上人才培养计划通常是按照普通生源量身订做的，致使从低层次的职业（技术）学校毕业的学生学习质量很差，严重影响了以后的招生，目前的状况就是很多院校（专业）对低层次职业（技术）学校停止招生。通过国际上职业教育和技术教育的贯通发展来看，单一化的普通生源很难发挥出技术教育本身的特色，因此我们国家的技术教育的高层次理应在招生时进行这方面的考虑，在招收普通生源的前提下适度地招收职校生。生源的入口问题解决好之后，最重要的是技术本（专）科院校还应对这些生源施以与职校相衔接的课程体系和人才培养计划。
（二）中等层次的技术教育不能简单地归入到职业教育体系之中
国内意见的主要分歧点在于职业教育与技术教育属于同一类教育还是应分为两大类？一种意见认为，职业教育是总称，技术教育是它的一个分支，因此，总称中不必再加技术两字。据此主张，有些同志认为现有中等职业技术学校都统一为职业学校，不必再分类。但是在理论技术不断发展的现实下，当今的技术教育已不是过去培养技术工人的技术教育。而且当前存在于中等职业教育体系中的“三校合一”的做法虽然有利于盘活教育资源，实现优势互补，进而打造“大职教”的典范；同时，“三校合一”的做法很多也是为了应对职教面临的“三难”，即招生难、教学难、就业难的困境。但是这种“三校合一”的做法却是违背了世界技术教育发展的潮流的。技术教育和职业教育作为两类不同的教育类型，都各自有自己的系统层次体系的，因此不能仅仅为了办学的方便或者为了统和资源的优势，而不顾两类教育的特色来合并两类学校。特别是合并后的学校一般都命名为某某职业学校，这无疑在中等教育的层次上又抹杀了技术教育的特色。这种有职无技的现象严重阻碍了技术教育的发展。人才分类理论已明确了技术型人才是一种***的人才类型，因此对其的培养理应有一种***的院校来进行培养。因此中等层次的技术教育的办学不能为了***一时之便而简单地归入到职业教育体系之中。
（三）社会强烈呼唤对技术教育的回归
随着经验技术向理论技术的发展，越来越多的理论性的高新技术被应用于生产建设的一线，高科技的应用使得对生产一线人才的需求的层次也趋向高移，与国外生产行业相比，除了高新技术的应用外生产一线的传统技术的改造也迫在眉睫，而这些艰巨的任务都需要拥有高新技术的人才来完成，因此经济、科技的发展催生了高科技人才的培养。高新技术在生产一线的简单应用可以通过短期的人才培训达到这种需求，但是传统技术的改造主要是依靠的理论技术的发展，所以针对传统技术的改造对人才的需求必须经过专门的高层次的技术教育的培养才能满足。技术本科教育作为本科层次的技术教育，在国外早已有之，在我国的教育形态中却还属于新生事物。在技术发展史上，虽然技术先于工程发展，但是技术教育却远远落后于工程教育，再加之我国普遍存有技术是“雕虫小技”的文化思维，致使发展本科层次的技术教育还受到一些人的怀疑。[11]但是技术本科教育是顺应高等教育大众化的趋势和社会生产第一线对人才需求的结果，技术教育发展的层次高移也是社会经济发展的必然。
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中等职业技术论文范文4
关键词：技术；人文性；职业教育
中***分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2016）10-0016-04
在我国传统职业教育中，生产技术的传授占很大比例，而较为轻视人文素质的培育。重实用知识技能、轻人格提升的现状已成为有碍于职业教育实现可持续发展的突出问题。伴随社会经济发展与科学技术不断进步，培养具备创造力、责任感、合作互助精神、分析解决问题能力、人文情怀、良好的职业操守的人已成为时代向职业教育提出的新的历史使命。这就要求职业教育要提升学生的人文素养，使学生成为兼备技术与人文精神的人。因此，通过对技术发展进程中的人文性透析与反思，探究当前职业教育内部人文精神的发展现状和改善策略，不仅有利于职业教育人格本位发展理念的回归，而且对提升职业教育发展水平具有重要意义。
一、技术人文性的阐释
（一）技术内涵的界定
“技术”一词日益受到人们的关注。然而，对于“技术”的含义，始终没有一个统一的定论。一方面是由于不同的学者知识背景和研究视角不同，另一方面是源于技术自身也处于动态发展之中。在汉语中，“技”一方面是指某种艺术，另一方面指才能、本领。“术”的意思更为广泛，凡是用于达到目的的方法、手段、策略、权术均可称之为 “术”。
英汉双解现代科学词典对技术的定义为：“技术，一门艺术或手工艺操作中运用的方法或方式。”技术哲学家米切姆认为技术由四个要素组成：一是作为客体（object）的技术，包括装置、工具机器、人工制品等要素；二是作为知识（knowledge）的技术，包括技艺、规则、技术理论等要素；三是作为活动（activity）的技术，包括制作、发明、设计、操作和维修等要素；四是作为意志（volition）的技术，包括决心、动力、目的、意***等要素。其中，各要素划分不是静态的，它们在互动渗透中具备了自然和人文的双重属性。刘易斯・芒福德基于人性论的角度，把技术分为两类：一类是民主的综合的技术，另一类是集权单一的技术。前者是一种与生活需求和愿望一致的技术；后者是以复杂、高度权利化的机器为中心的，是为了经济扩张和权利服务的技术。 拉普认为：“技术是一种历史现象，只有在特定的历史背景下才能概括出技术的概念。”的确，一种技术的产生受到时间、空间等条件的影响和制约。因此，技术的使用必须有它适合的范围，这种使用范围依据人的认识能力而定。
（二）技术异化的表征
技术是人工化过程中的价值创造。从价值的角度来看，异化是指特定主体的价值负向实现的过程。由于工具理性过度膨胀，人的技术化生存出现异样：技术统治人而非属于人。随着技术的增多，人被技术边缘化的程度越严重。“异化”一词出自拉丁文alienation，具体有让渡、差异、分离、错乱之义。一般认为，异化主要是指主体在发展过程中由自身的活动而产生自己的对立面（客体），而这个客体又成为一种外在的异己力量转过来反对自身。异化作为哲学范畴始于德国古典哲学，黑格尔用“异化”来描述“绝对精神”的外化；费尔巴哈赋予其哲学内涵：主体所产生的对象物客体，不仅通过主体本身想脱离成为主体的异在，而且反客为主，反过来束缚、支配乃至压抑主体。
“技术的异化”这一概念包含着人对技术价值的哲学反思。技术的滥用是导致技术异化的直接原因，技术理性与价值理性的失衡是其最为本质的原因。当前，互联网的高速发展使得技术在时间、空间和使用者三者之间的组合变得更加自由与便捷，大大提高了现代技术被滥用的潜在危险。人的存在是全部人类社会历史的前提，如今只有对人的技术化生存异态进行深刻的人文反思，才能从根本上扭转“非人化”的趋势，最终复归人的本位。
（三）技术理性的人文反思
1.人与技术关系的逻辑演进
人文，是一个动态的概念。《辞海》的解释：“人文指人类社会的各种文化现象。”人文精神是指广泛存在人们日常生活之中的一种信念、一种价值取向和一种社会规范，具有全面性、综合性。由于世间万物都处于一个不断变化的动态过程中，因此，人对技术的认知关系也是处于不断发展变化之中：工具技术时代，人们对人与技术的关系认识感性因素占主导地位；机器技术时代，人们开始理性地认识人与技术之间的关系，在强调技术重要性的同时，开始出现对人与技术之间关系的批判性认知；现代社会中，人们对待技术的态度多为批判性的反思。
2.技术理性的认知偏差
技术理性，中国青年***治学院的肖锋教授认为，技术理性的中文与外文含义是有所差异的：技术理性的英文是rationality，在汉语中，我们通常理解为reason。这两个词语所使用的语境是不同的。换言之，技术理性问题就是技术合理性的问题。美国哲学家西格尔曾指出：“一项活动如果是合理的，其理由并不仅仅在于行动者对自己的活动在实现其目标的过程中的工具效益坚信不疑，还应有另外两个理由，即：信念本身必须是合理的；事先假定这项活动将会导致的结果本身也是合理的。”从技术本质上看，技术活动是合目的性与规律性的统一，即技术理性是价值与工具两种属性的统一。韦伯指出：价值合理性只注意对目的本身合理性进行反思；工具的合理性则仅考虑达到目的的工具、手段的有效性，并不关心目的本身是否合理。技术应当是价值理性与工具理性的统一，两者不可偏废。
3.技术理性的人文反思
不可否认，现代社会的发展一刻也离不开技术，技术化的生存应该是现代人生存方式的正常样态。然而，在技术所创造的现代社会繁华下，人们被现代技术所带来的物的世界遮蔽了视野。人文精神缺失是技术理性的危机之源。
对于培养技术技能型人才的职业院校来说，对技术的人文性反思，让人文主义的精神维度在职业教育中发挥它所特有的作用，促使企业所需的个性化人才与职业院校所培养的集体化人才进行有效衔接。
二、当前职业教育的人文性思考
当前，我国的职业院校在进行人文教育过程中虽取得一定的进展，但对于职业教育的认识仍存在一些误区，这值得我们认真反思并在职业教育实践中加以改进。加强人文素质教育、促使职业院校学生提高价值判断力，实现人与自然、人与人、人与社会的和谐发展。
（一）技能与人性教育失衡
我们并不否认技术的重要性，甚至可以说缺少技术的教育算不上是职业教育。伴随着经济社会的发展，各行各业都需要大批掌握较高技术含量并能处理复杂劳动的高技能人才。但随着科学技术的发展和国家产业结构的调整，自动化的生产形式逐步取代劳动密集型的生产形式，单纯依赖熟练动作技能的岗位变少，生产方式也趋于“个性化”和“柔性化”。这要求生产人员不仅要具备本岗位的专业知识，而且还应具备有关的知识，无疑对从业人员的创新能力、职业态度等综合素质提出更高的要求。
黄炎培先生作为中国现代职业教育的开创者，他认为职业教育的目的是：“一、谋个性之发展；二、为个人谋生之准备；三、为个人服务社会之准备；四、为国家及世界增进生产力之准备”。 黄炎培注重学生个性的发展，反对把职业教育看成知识技能传播的手段，他指出：“仅教育学生职业，而于精神的陶冶全不注意，把一种很好的教育变成器械的教育，一些没有自动的习惯和共同生活的修养，这种教育，顶好的结果，不过造成一种改良的艺徒，决不能造成良善的公民。”他认为，职业教育使受教育者获得生存技术不是根本目的，重要的是提高他们的素质，使其得以自由全面发展。
（二）职业道德教育的边缘化
目前，在我国有不少职业院校职业道德教育与专业教育相脱离，甚至有的学校未单独开设职业道德教育课程，或仅仅只是在思想修养课中附带职业道德内容的教育。很多职业院校开设的专业课程中没有很好地渗透职业道德教育的内容，只是注意到职业道德认知和判断的教育，由此造成职业教育道德课程缺乏特色和针对性，难以发挥职业道德的成效。职业道德教育只以知识传授为主，忽视对学生职业道德情感的培养和职业道德行为的训练，这就导致学生的积极性和参与性不高，职业道德实践精神相对缺乏。
（三）人文课程数量较少
人文课程应以人文学科为根据而设定。根据《大英百科全书》的界定：“人文学科是那些既非自然学科也非社会科学的学科的总和。”主要包括我们通常所说的哲学、社会学、心理学及艺术诸类学科。近年来，尽管职业教育的人文课程设置取得一些进步，但与专业技术类课程相比，仍处于课时得不到保证的境地，主要体现在以下两个方面：一是人文课程科目少。职业院校人文教学过程中面临着师资短缺、资源匮乏等问题。目前，大多数职业院校开设的人文科目多为选修课，且课程数量少，有的院校选修课仅有三四门，如公共关系、演讲与口才等，而与专业技术紧密相关的人文选修课程则寥寥无几。同时，人文选修课质量欠佳，有的院校根据现有的教师设课，人文选修课基本上由公共课教师担任，满足不了学生的个体化需求。有些职业院校开设的人文课程甚至与专业课程相互重叠，课程安排零零散散，完全没有从整体的角度来考虑课程之间的内在关系。二是人文课程的课时少。由于认识上存在误区，职业院校偏重专业技术课程而忽视人文课程，突出的表现就是与专业技术课程相比，人文课程的课时较少，使得在校学生的人文素养得不到训练，严重阻碍了学生的全面发展。
三、职业院校学生人文素质培养途径
技术理性与人文精神失衡是职业教育所面临的主要问题，这将对职业院校作为大学教育的功能提出挑战。我们应通过对技术理性的人文反思构建技术与人的关系，完善职业院校的人文价值体系。
（一）回归人格本位，革新培养理念
教育理念指导教育活动。要弥补职业教育人文性的缺失，就必须改变传统观念，超越“传道，授业，解惑”的局限，充分发挥学生学习主体的作用。华东师范大学职业教育与成人教育研究所所长石伟平教授强调，过去职业教育是为了培养更多的技术工人，解决劳动力市场紧缺问题，但现代职业教育，关注的是人才持续发展的“成长路线***”。“新常态”的经济发展模式对从业人员的素质提出了更高的要求。“人格本位”的回归是对“学科本位”和“能力本位”的扬长补足：把做人放在教育的第一位，加强对个体职业技能的迁移性训练。由“能力本位”向“人格本位”的回归，是职业教育回应经济发展新常态的必然趋势。
（二）拓展职业道德教学，完善教学内容改革
1.注重受教育者自身的普通伦理道德教学
道德教育的根本目的在于“成人”，即成就人的德性。无论是运用技术制造产品，还是运用技术使用产品，普通的伦理道德是对技术拥有者最基本的约束和导向。不论是工程师还是普通的技术人员，首先是一个普通的人。职业教育作为培养技术技能型人才的院校，在教学过程中要阐明社会法律基础，要求学生恪守职业道德操守，履行个体社会责任。在技术实践中贯彻执行经济效益与人、环境生态相一致的原则。此外，职业院校可以通过加强校风建设、学术氛围营造等来提升校园精神文化，提高学生的人文素养。
2.凸显职业教育中的技术伦理教学
技术的快速发展带来的负面效应使得人们开始重新关注技术伦理问题。技术活动的伦理诉求是技术的一个内在规定。
首先，技术是因人类的需求而产生的，技术的好坏都是人意想出来的。人类的创造必须符合自然发展规律，其结果必须由自然来检验。技术是人类的创造物之一，技术应该是与自然和谐的技术。任何违背自然，不能与自然和谐的技术就不会有持久的生命力。其次，技术是一种实践，是人类用现有的事物创造出地球上从未出现的事物的过程。技术活动的意义就是改变人类的生存状态，但同时必须接受伦理的评价 。作为职业院校的学生必须对技术有全面的了解和掌握。职业教育不仅应让学生清楚地了解技术的本质及实现的过程、手段、方法等，更重要的是让学生掌握其所具有的伦理规范，从而树立正确的技术观。
（三）融合人文与专业精神，优化课程结构设置
1.强化课程综合性
职业教育课程开发是以工作过程为导向的，目的是让学生全面自由地发展。通过对各个专业培养目标和人才规格的分析，树立学生综合素质为核心的课程观。社会职业岗位因技术的发展而产生变化，会直接影响职业教育培养人才的模式与目标。如因高新技术的应用而产生之前没有的新的CAD/CAM维修技术员、数据处理与系统分析人员岗位等；此外，不同学科之间的交叉渗透和组合，出现了许多跨学科的新型职业，如数控一体化类职业、机电一体化职业等。新的岗位具有综合性，职业院校的人才培养也要具备综合性，才能适应市场经济的发展。
2.统筹课程设置选择性
实践基础上的理论创新是社会发展和变革的先导。职业教育课程最基本的功能是使学生具备掌握理论技术所必需的基础理论。在我国，因长期受到实用主义影响，专业课程教学相对来说较受重视，其中专业课程的学习占很大比例。为了均衡职业教育人文性的发展，在专业课程教学中渗透人文教育是促进学生全面发展的重要途径。探索既具有职业教育特点又适当融合普通教育多样化选择性课程体系，赋予学生更多的课程选择权、专业选择权和学制选择权，积极创新职业教育人才培养模式。
职业教育是为了培养出具有专业知识技能并服务于社会的全面发展的人才。在技术高速发展的今天，无论从技术的本质还是时代的要求来分析，职业院校教育绝不仅仅是单方面的知识和技能的传授。为了更好地培养全面适应社会发展的人才，职业院校必须不断调整人才培养要求，遵循技术技能型人才成长规律，加强学生人文素质的培养。
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中等职业技术论文范文5
关键词：技术哲学；职业素养；教育
作者简介：高尚荣（1979-），男，河南南阳人，南京科技职业学院副教授，哲学博士，研究方向为科技伦理与职业道德。
基金项目：2014年度国家社会科学基金青年项目“现代技术风险伦理学前沿问题追踪研究”（编号：14CZX059），主持人：牛俊美；南京科技职业学院2015人文教研课题“文化产业背景下高职文化强校建设研究”（编号：NJCC-2015-ZD-05），主持人：陈霞。
中***分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）06-0005-05
职业院校大力开展“职业素质教育”是贯彻***和国家“全面加强素质教育”战略的根本任务和必然要求。所谓职业素质教育是指通过对学生职业理念、职业社会化与职业道德等方面进行的教学和实践活动，形成学生的内在职业品格。职业素质教育奠基于教育学与现代技术哲学理论，其中，现代技术哲学源自于德国学者卡普的《技术哲学原理》（1877年）一书，书中提出的“技术是人体器官投影”理论观点，成为后来技术哲学理性化发展、组织化运作和人性化批判的理论起点。此后，德国哲学家德韶尔在《技术文化》（1908年）等著作中分析了由技术理念构成的“技术王国”；美国哲学家芒福德在《机器的神话》（1967年）一书中，揭示了国家力量主导下的社会化“巨机器”技术组织特征；德国哲学家约纳斯的《责任原理》（1979年）一书，提出了技术时代破除人类中心主义，对自然和生命的未来负责的伦理“律令”。这些代表性著作标志着现代技术哲学走出了一个理念构建、组织运作与伦理批判的“圆圈”，具有鲜明的现代特色，经过批判继承，可作为“时代精神的精华”在职业素质教育中发挥应有的启发和借鉴作用。
一、技术理念视域下的职业理念教育
（一）技术理念的基本内涵
“理念论”是一种古老的认识理论，类似于中国古代哲学中“理在事先”、“心包万物”的唯心主义哲学思想。西方理念论的鼻祖古希腊哲学家柏拉***认为：理念是超越现象的感性与超验世界，它是人类正确知识的来源，也有待于发现的真理世界。中世纪经院哲学家奥古斯丁进一步提出：理念先于万事万物而存在，并起到赋予事物以存在形式的作用。莱布尼茨将理念当做逻辑的可能性。德韶尔的技术理念论提出：理念是人类认识和管理世界的中介，是加工制造活动的前提，技术则是理念的实现，其中，技术发明是发明家在思想中获取理念世界中既有、现成的解决方案，进而借助人工手段加以实施的结果。技术理念也先于人类的实际生产技术活动而存在，生产技术则是“通过目的性导向以及自然物的加工而出现的理念的现实存在”[1]。技术理念论可以属于客观唯心主义范畴，总体上是主客观颠倒的，但它强调了技术理念的重要性并论证了技术构思的现实转化过程，因而被尊为理性主义技术哲学的代表，对当代职业素质教育中的职业理念教育也有着重要启迪。
（二）技术理念与职业理念的关系
技术理念是贯彻在职业理念中的思想逻辑，职业理念是技术理念在职业活动中的展现与具体化。职业理念是从业者在职业工作中对职业技术、职场技能、职责要求与职分任务等岗位活动内在要求的体悟与把握的结果，其中关键的理念就是对职业技术的把握能力和信念。随着当代职业技术的高端化和职业岗位管理的标准化，职业活动基本上有了可以循迹学习的指导系统，并以员工手册、技术说明书、岗位职责、操作要点乃至广告文案等实用文本的形式展现出来，当这类技术和岗位文本被纳入到职业教育领域，就形成了类似“技术理念王国”的知识系统，初学者通过把握这些操作与管理要求，就能较好地适应职业岗位要求。现有职业教育中开展校企合作多重视企业技术设备和企业文化引进，但对技术操作要领与岗位说明等一线实用文件关注不够，应当加以克服和弥补。
（三）开展职业理念教育的途径
1.提高职业岗位认识水平。根据人的认识从感性到理性的发展规律，建立健全职业理念，需要从岗位认识开始。目前很多职业院校因受到传统高等教育的影响，学生入校后就接受专业训练，但对于未来专业知识的应用环境却没有专门的教育，导致学生学习的盲目性。因此，职业院校开展职业岗位认识教育十分必要。具体来说，职业岗位认识包括专业认识实习教育和职业岗位实习教育两个环节，其中，专业认识实习一般在学生入校时进行，通过组织学生深入本专业教学、科研、服务与管理场所和过程，开展师生对话，认识本专业人才培养的整体流程及其知识体系，引起对专业课程的求知欲望，树立学习专业知识、推动专业发展的雄心壮志，有助于学生踏踏实实学好本领，抵制盲目“转专业”现象。职业岗位实习一般在学生毕业时进行，国家教育行***管理部门的指导文件要求，职业院校学生顶岗实习实训时间应达到6个月，推动学生通过一线管理、服务与生产活动，切实领会岗位要求，反过来指导学习实践，并预先制定好在岗学习与培训计划，做到工作与学习两促进，将学习作为生活方式，做到学以致用，实现从学生角色向知识型员工身份的角色转变。这里应当明确顶岗实习的性质是教育，而非实践中常有的“顶岗劳动”或“顶岗生产”，甚至把学生作为廉价劳动力使用的倾向[2]。通过职业岗位认识教育，使学生建立起整体性的专业和职业印象，形成专业认同感和荣誉感，树立在本专业领域建功立业的理想信念。
2.丰富职业技术理论知识。现代科技发展进入了“科学―技术―应用”相互衔接的理论与实践一体化阶段，科学原理成为技术开发的前提，技术开发成为科学发现的结果，工业化应用成为技术开发的主导方向。对于工业生产来说，技术功能的发挥离不开人的要素，人在技术的武装下成为具有能动力量的生产力要素。职业教育作为技术技能型员工的培养者与提供者，需要在职业技术教育中加强理论知识传授效果，而不仅仅是操作技能的反复训练，才能为学生的职业发展提供深厚潜力，避免陷入“知其然而不知其所以然”的泥潭。例如，仅仅训练照明安装而不熟悉串并联原理，就难以成为优秀电工；仅仅掌握刨工技能而不熟悉切削原理，就不能成为优秀刨工。因此，在职业教育中通过督促学生加强对科学知识、技术原理、模型、核心概念及相关学科知识的识记与理解，才能促进学生知识的系统化，尤其是对于理工类教师，针对知识基础不够扎实的职校学生，不能在基础知识尚未扎实和牢固的情况下一味强调“理解”。当然，在职业院校学时普遍紧张的情况下，理论学习不一定要大量增加课时，而是要千方百计提高教学效率和学习效果，这是职业院校教育改革的重要任务。
3.加强职业技术迁移能力。职业技术迁移能力是指人们将技术培训中所习得的理论知识、动作技能、工作经验、思维方法和行为模式等方式方法，创造性地转移和应用到新情境中，有效解决面临的新问题时所体现出来的职业素质。由于当代科技迅速发展，技术岗位的科技含量不断提升，职业要求不断提档升级，这就要求从业者能够“吐故纳新”，将以往岗位中积累的学***验和通用性知识，应用到职业岗位变化带来的新问题之中，从容应对工作过程中突发事件，做到举一反三，灵活运用，在对新事物新问题进行立体化的比较、分析、综合、抽象、概括等理性化处理，以既有的知识作为铺垫，融合吸收必要的知识理论内容，使自身职业能力和工作技能得到创造性发挥，逐渐成长为科技型岗位所需要的知识性、创新型劳动者。
二、技术实体视域下的职业社会化教育
（一）技术实体的基本内涵
“技术实体”是指社会生产组织中通过职业教育或生产实践活动，获得并分享着共同技术理念、技术路线和伦理规范的技术共同体。1980年美国技术史学家康斯坦特提出：“技术共同体就是以共同的技术范式为基础而形成的技术专家群体。”[3]其范围被限定在技术专家层次，共同特征在于“技术范式”：即某种技术领域内被普遍接受的“基本原理、程序、方法、认知”，并转化为共同体成员所熟悉的技术工艺、流程、程序、规则等技术规范。在此情况下，“当集体被赋予真实而完整的伦理性，或者说当被赋予健全而现实的伦理精神时，集体就转化为实体。”[4]随着现代工业走向“产、供、销”一体化，通过技术媒介而联系起来相关人员囊括了技术人员、生产者、销售者、管理者、使用者、服务人员等，并使这些人员成为基于理性基础上的利益相关者，推动了技术共同体向社会共同体过渡。各类技术构成的整体建构了社会赖以运行的物质基础，日益具有社会意义。美国哲学家芒福德将社会化的技术组织与生产活动看作“巨机器”[5]，即包括传统产业如农业、水利、大型工程活动中以社会化力量动员大量人员一致行动，更包括工业化社会中工厂化组织与流水线生产活动，巨机器具有规模化与集中化特征，推动分工的发展和生产效率的提高。巨机器其实揭示了现代生产和职业生活中组织化与社会化共进的现象，对于从业者认识现代企事业单位组织的管理模式、走向职业社会化有着积极意义。
（二）技术实体与职业社会化
职业社会化即个体在人生发展中所进行的与职业有关的社会化，包括学习职业知识、形成职业意识，选择职业角色、应对职业变动的整个历程，是青年社会化的深化与完成。技术共同体是职业社会化的实现场域，职业社会化是技术共同体的基本功能。随着现代经济社会快速发展，社会化成为社会成员终身学习、调适和适应社会的过程。技术共同体是社会的一个子系统，而且是承担着社会运行的物质生产子系统，其担负的社会功能是具体实在，技术共同体成员需要按照技术标准和社会要求履行自身的职责，才能达到社会期待，受到社会肯定。在这里，技术标准构成了某种意义上的社会标准，此外，技术共同体还以规范教育、行为模式和技术路线等方式，将新员工不断吸纳到技术共同体中来，推动员工将共同体的特定准则和规范加以内化，进而形成合乎社会规范的职业行为。职业社会化对于人们维护个人与职业、个人与社会的正常关系、成为真正社会意义上的***的人有着十分重要的作用。只有在职业社会化的基础上，人们的专业知识与技能才能进入社会分工体系，使自己的劳动得到社会的承认[6]，从而将个体劳动转化为社会劳动，获得社会收入、福利、权利与机会，使自己的物质生活和精神生活发生根本变化，提高职业生涯的成功率以及人生的满意度。
（三）促进职业社会化的基本途径
1.提高职业活动专业化能力。职业人士队伍的扩大和专业化发展是社会分工的必然结果，也是现代化社会的基本趋势。法国社会学家迪尔凯姆曾指出：“在高等社会里，我们的责任不在于扩大我们的活动范围，而在于使它们不断集中，使他们朝向专业化的方向发展。我们必须划定我们的范围，选择一项确定的工作，全心全力地投入进去。”[7]职业社会化的根本要求是运用专业技术为社会服务，这就需要从业者发挥自身拥有专门化的知识和技术，必要时借助于行业技术共同体的支持，按照科学的标准，发挥专业工作者的优势，破除低效的习惯性做法，为社会公众的工作和生活提供专业化建议，有效解决人们在社会生活和工作中的难题，促进生活和工作质量改善，促进社会进步，从业者也由此获得职业工作者的称号，维护职业共同体的社会声誉和整体利益。
2.树立职业团体认同意识。职业工作者技术共同体是一个松散的职业团体，其纽带与认同主要依托职业技术标准、行业规范与道德认同等。同时，技术共同体作为社会分工体系下的一个具有生产及服务功能的子系统，其存在和发展离不开与社会其他系统的资源交换。为此，技术共同体中的从业者需要树立团队认同意识，即学习掌握本行业开展职业活动的普遍行为模式、技术解决方案与产品服务保障策略，落实行业操作规范，执行行业行为规范，遵从行业公约与规章。在职业活动中对于技术先进分子给予必要的尊重，并抱着虚心的态度学习推广其先进经验，弘扬合作与分享的职业价值观；对于危害本行业的职业败德行为主动予以抵制，激浊扬清，形成良好的职业活动氛围。
3.掌握社会工作方法技能。职业社会化过程是个体按社会需要学习知识、训练技能，进入职业领域开展专业化社会服务的过程，其始发点与落脚点都在于社会，因此，从业者必须掌握必要的社会工作理论、方法与技能，从而使自己的职业活动符合社会实际需要与文化期待，得到社会的接受与肯定。为此，从业者在职业技术初期阶段，可以运用诸如社会调查、社会观察、社情研究、实地考察等办法，深入了解区域社会关系与社会文化，从而使技术服务符合社会诉求，避免不必要的损失。例如，太阳灶在我国西北地区曾遇到推广的难题，其原因之一就是被当地群众认为冒犯了太阳神而受到冷落。在技术服务与推广阶段，从业者需要本着职业精神和专业优势，根据群众技术需求现实状况作出具体的分析，并设计技术方案，与技术使用者共同实施方案，解决其问题，并及时加以诀窍与方法传授，从而使技术活动发挥更好的社会效应。
三、技术伦理视域下的职业道德教育
（一）技术伦理的基本内涵
技术伦理是社会伦理的有机组成部分，是社会一般的道德理论及规范体系在技术领域中的应用。技术伦理产生于技术负效应不断加大的时代，具有与生俱来的批判属性，它试***通过对技术伦理后果的分析与揭露，在技术活动中贯彻公平、公正、尊重、无害等伦理原则，促进技术活动中动机与效果的统一，维护技术行为正当性与技术活动的正义性，调节好人与人之间、人与社会之间、人与自然之间以及代际之间的伦理关系，赋予技术“行动者”以伦理责任，促进技术伦理建设[8]。在伦理责任研究方面，德国哲学家约纳斯提出了新的伦理“责任原理”：“你的行为必须是行为后果要考虑到承担起地球上真正的人的生命持续的义务。”[9]这一“伦理律令”在形式上是超越社会人际关系樊篱的“远距离伦理”，在性质上则是超越功利主义的自然价值伦理，与我国传统哲学主张的“仁民爱物”、“道法自然”的天人合一生态价值伦理有着内在一致性。这种强调以责任与生态的技术伦理思想，对于培养具有担当精神与环保意识的职业技术人才，具有重要的启发与借鉴价值。
（二）技术伦理与职业道德的关系
职业道德是有着共同劳动方式的从业者在其职业关系中，为维护共同的职业利益所遵循的道德准则、规范和要求的总和。职业道德可分为普遍职业道德与行业职业道德等类别，前者是各行业职业道德的共性特征，强调在职业活动中需要遵守的忠于本职、恪尽职守、敬业精业等普遍要求。行业职业道德则体现了行业性特色，包括不同行业的职业习惯、行业传统、规约、誓词、纪律乃至注意事项等。行业职业道德规范与技术伦理有着内在一致性，是技术伦理的具体表现形式与训练操作指南，技术伦理是行业职业道德的理论基础与思想底蕴，它不但能够保障不同行业职业活动的顺利进行，还能够从职业信念与使命的高度引导职业行为，对社会分工和技术发展产生有效的伦理保障作用。
（三）加强职业道德教育的基本途径
1.增强职业责任教育。随着生产活动和社会生活中各类技术产品的作用日益扩大，作为技术产品的提供者，技术工作者肩负着越来越大的职业伦理责任：其基本要求是对技术产品的使用者的安全、健康负责，其更高的要求则是对“人-社会-自然”超大系统的持续健康存在负责。为了促使学生在未来工作中能够自觉担负职业责任，职业院校应当挖掘责任教育资源，提倡勇于负责、“人人有责”的作风，有组织有计划地进行责任伦理教育，提高从小事做起，对自己负责、对家庭负责、对社会负责和对职业负责的意识，提高学生承担责任的意志和能力。
2.增进职业规范教育。随着现代社会职业门类的增加和生产发展对职业技术人才的规模化需求，职业教育超出了“学徒”关系走向规模化、批量化培养，职业院校在教育教学中采用科学化教学手段，使用量化的方法限定课时，这种方式对于知识和技能教学是合适的，也是必要的，但对于难以量化的职业规范教育则显得效果不佳。如果说传统的学徒制下教育者同时身兼职业规范示范者的角色，现代职业学校则实现了知识、技能教育与职业规范教育的分离，职业规范有所虚化。为此，职业院校应当在现有框架下促进专业教育中的职业规范教育渗透，促使学生将工作原则、执业纪律、违规罚则等规范内化于心，外化于行，成为职业规范的积极践行者。
3.形成从业者的职业良心。当代职业工作者因掌握专业知识、受过思想道德教育，具有服务社会的理想与职业行动，因此类似于启蒙时代公共知识分子所承担的“社会良心”角色，在职业领域中形成和保持“职业良心”：即超越狭隘的利益视域，站在道义立场上对公共利益、社会公义和慈善事业等事务的无私关怀，并能够以崇高的道德境界评价和指导自己的职业行动。从业者职业良心培养应从职业良知、职业情感和善良意志等方面深入进行。这就需要推动从业者在职业活动中明辨是非，富于同情心，主持正义；保持对职业活动的热情与兴趣，务实肯干，敬业尽责；强化执行职业道德规范的坚强意志，将职业道德与荣辱意识结合起来，净化职业动机和职业意向，做到自律、自强，捍卫职业荣誉，维护职业操守。
参考文献：
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[6]黄蓉生.青年学研究[M].成都：四川人民出版社，2009： 157.
[7][法]迪尔凯姆.社会分工论[M].渠东，译.北京：生活・读书・新知三联书店，2000：359.
中等职业技术论文范文6
【关键词】科研；职称；发展；方向
【Abstract】The paper illustrates the concept of professional title evaluation； the trend of professional title evaluation system； disadvantages of professional title evaluation in research institute at present. This paper presents the tendency in aspect of breaking the thesis-oritented pattern in evaluation system and stressing on achievements transformation . It is essential to set up a rational professional title evaluation system， thus， talents can be evaluated comprehensively and scientifically.
【Key words】Scientific research； Professional title； Development； Trend
时至今日，科技发展水平在很大程度上影响着一个国家、民族的发展水平。然而，科技创新离不开优秀的科研队伍，因此，这就需要一个能够保证选拔出优秀科研人才的机制。职称是专业技术人员个人学识、价值与能力的体现，与个人的收入和地位有着千丝万缕的联系，涉及到专业技术人员的根本利益。这种机制给科研人员设定了一条相对稳定、看似公平的职业发展道路，所以得到了大多数人的认可。然而，这种评审机制也存在着一些问题，如何对科研人员进行合理的社会认同是现有评定机制有待改进的关键所在。
1 职称评定制度的概念
职称评审是指已通过初次职称认定的专业技术人员，经过一定工作年限，在任职期内完成相应的继续教育学（申报中级职称以上的人员须在专业期刊、并经过基本技能考试〔如：称职外语及计算机应用能力考试等〕）后，向本专业的评审委员会提交评审材料，经由专业评委根据所提交的材料来确定是否具备高一级职称的资格。
***在《关于实行专业技术职务聘任制度的规定》中明确规定：专业技术职务是根据实际工作需要设置的有明确职责、任职条件和任期，并需要具备专门的业务知识和技术水平才能担负的工作岗位，不同于一次获得后而终身拥有的学位、学衔等各种学术、技术称号。
2 职称评定制度的发展趋势
我国最初的事业单位职称评定的方式和方法，来自于建国初期、从前苏联学习和引进的计划经济那一套体系，即：上级下指标、定条件、设门槛，坐在办公室里看材料搞审批，这样才能彰显上级的威权；下级找关系、要指标、走后门、学文件、套条件。这种方法一方面容易助长***府主管部门的和腐败作风，另一方面也让被评者身心疲惫（张晓冰，2015）。
目前，大多数科研机构在职称评定上都采用“量化评定模式”，针对不同序列的职称，制定相应的“门槛”，这些“门槛”主要包括学历、任职年限、科研资历、科研成果、科研奖励等要素（彭立静，2006；李珂， 2012）。一位科研人员如果想获得更高一级的专业技术职称，就必须首先满足这些门槛中的各项硬性要求，在满足申报条件后，还要经过职称评定委员会评审给予确认。同时，对不同职称的科研人员再下达硬性的科研指标，要求其在任职内必须完成相应的科研任务，如承担各类各级课题、发表学术论文、出版学术专著等，定期对科研人员按照相应指标进行科研考核，考核结果反过来决定其福利待遇和职称的晋升。这种职称评定模式对科研人员提出了基本能力和工作业绩要求，具有标准固定、易于操作、能够有效减少人为因素的干扰、提高评审工作效率等优点，为激励科研人员、保证评审质量打下了坚实的基础。
3 目前职称评定制度存在的弊端
职称评定是事业单位科研工作者的一项重要工作，它涉及到了科研人员的工资、奖金、福利等切身利益，职称评定在一定程度上起到了积极作用。它一方面肯定了科研人员在科研领域做出的贡献，另一方面也激发了科研人员对待科研工作工作的主动性。然而，我国事业单位技术职称的评定已经越来越成为知识分子的一块心病。
其中，表现最为突出的就是在职称评价体系中，论文的比重过大，几乎就是一条硬杠杠，严重影响了职称评定的科学性与合理性。其危害性表现在以下几个方面。其一，职称本身是对专业人才的一种外在评价，应当能够真正体现人才的专业技能和素质。但“唯论文”的考评机制，只重视写作型人才，而忽视了实用性人才，与职称制度的初衷相背离。其二，众所周知，由于职称评选的专业要求并不十分严格，职称论文的整体质量也令人不敢恭维，很多都是复制、粘贴甚至是抄袭之作，造成了大量的“垃圾论文”，浪费人力物力不说，也降低了职称评选的公信力。其三，也是最为重要的是，人才的认定和选拔，应当是多元化，唯有如此，才能涌现方方面面所需要的人才。而“唯论文”的职称评定，则相当于跛足而行，不仅影响了人才的丰富性，也容易形成错误的导向。
另一方面，行***主导下的职称评定，由于缺乏感性认识和客观标准，必然会很大程度上依赖论文、科研项目等量化指标，从而显得粗放而失之科学。反过来，以论文、科研项目为标准，也有利于行***化的管理。只是，这种外在的公平，导致了内在的不公平，因为人才多种多样，有人动手能力强，有人动笔能力强，用同一套标准来界定，难免有失偏颇。这种相对刚性的评价标准，有利于基础研究以及研究型人才，却不利于应用型的人才，因为其技术创新并不能通过论文或科研项目来体现，以至于出现了研究与应用相脱节、职称与人才评价无法匹配的问题。这种评价机制的最大受害者，就是那些处于生产第一线的技术型人才。那些在基层工作的专业技术人员几乎没有机会能够获得职称晋升，因为他们可能很擅长实际操作，而不专长于著书立说；或者可能他们习惯了踏实苦干，而苦于无法通过权威的形式予以表达。
4 职称评定制度的发展方向
“唯论文为王”的科技人员职称评定标准，在一定程度上影响了高校、科研机构开展科技成果转化与产业化。目前，改革科技人员职称评审制度已成为社会共识，从国家到地方都在呼吁破解“唯论文为王”的职称评定“紧箍咒”。
打破“唯论文”式的评价机制， 突出技术成果转化以及产生的经济效益，实际上就相当于承认市场的重要性，这是职称评定制度的一项非常务实的改革。所谓“科技是第一生产力”，就是说科技必须为生产服务，不能为研究而研究，为论文而论文。再高端的研究再美妙的论文，如果最终无法转化为生产力，其意义也便大打折扣。多元化的职称评定机制，是对实用型人才的一种正向激励。
给职称评定“松绑”，赋予其更大的灵活性和开放性，改变目前相对僵化的职称评定制度，以更宽松和灵活的姿态评价科技人才，一方面有利于改进人才，给人才以更大的动力，另一方面也有利于企业的自主创新，为提高科研成果转化率创造更大的空间。
注重成果转化。对于能够证明取得较好业绩的，可以不用论文要求。如果一个技术人员有多个技术转让项目且交易额累计达到数百万元，并且能够撰写相应的技术报告，其就可以用技术报告代替论文，也不需要去申请科研项目，有利于把主要精力放在技术研究和开发上，避免为如何***文或跑科研项目而费心费力。
总而言之，对科技人才应该采用多方位、多要素、多方法的综合评价，这样才能提升人才评价的全面性和科学性。
【参考文献】
[1]张晓冰.彻底改革教师职称评定制度[J].中国县域经济报，2015，9.
中等职业技术论文范文7
关键词：课程；课程目标；高绩效工作；应变能力；综合创新能力；整合；衔接
作者简介：吕鑫祥（1938-），男，上海人，上海电机学院高等技术教育研究所教授，研究方向：职业教育学。
中***分类号：G712.423 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2008）04-0004-04
高等职业教育(简称高职)的目标、性质和功能都是由课程具体呈现的。因而，课程问题是高职的核心问题。当前，教育界对高职课程的内容和模式尚存在不少分歧。这不能不影响高职的教学质量和社会功能的更好体现。本文准备就此提出一些观点供共同探讨。
“课程”一词有不少表述。本文认为联合国教科文组织（UNESO）1997年新版《国际教育标准分类法》中对课程的表述是较为具体的，便于操作的。现转录如下：
“课程是按照教育内容确定的，是完成确定的某项目标或明确规定的教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。”
“教育活动的含义比一门课或一组课的含义更广。这一点很重要，因为某一级教育不仅包括编入课程的各门课，而且也包括各门课以外的科目及课外活动。”
本文立足于以上课程内涵来进行阐述。
一、高职教育面临的新态势
（一）技术的空前发展
20世纪40年代以来，技术的发展呈现三个特征：
（1）技术发展的高速化和投入应用的高速化；
（2）现代技术的发展不断走向综合化；
（3）技术的复杂性和精确度越来越高。20世纪出现的许多高新技术，其复杂性和精确度是19世纪的机械技术、动力技术等所不能比拟的。
由此可见，技术的发展对社会职业岗位内涵及外延的变化，正产生着巨大的影响。技术的更新，不断促使低技术岗位的消亡、高新技术岗位的增加。而且岗位技术含量的上升正成为普遍趋势。
（二）经济的全球化
我国加入WTO的深刻内涵，就是使本国经济融入到世界经济主流中去，就是参与世界性的资源和产出优化配置的竞争中去。这就必然要使我国原有的经济结构产生相应的变化。
首先是产业结构的变动。这一变动的比重特征是第三产业的持续上升；第二产业的合理增长和第一产业的逐步下降。除产业结构变动外，产业部门中的行业结构也在发生变化。一些行业如纺织、采掘等日渐减少。反之，一些新行业如电子、计算机、合成材料等日趋发展。
这二个层面的变化对我国社会职业岗位结构同样会产生直接影响。
（三）企业行为的深刻变革
在经济全球化与技术高速发展的合力推动下，正使一个高度竞争化、自由化的全球经济和贸易体系日渐形成。
在这样的大背景下，企业也必然要经历深刻的变革。首先，企业同外部环境的关系发生了变化。企业面对空前激烈的市场竞争、瞬息万变的市场情况以及具有各自要求的客户。因而，企业必须随时保持灵活应变的工作姿态和持续创新的技术思路。否则企业就会在竞争中失败。这就使得企业的内部机制和工作模式必须作相应的变动。
美国、德国等西方发达国家提出了“高绩效工作”（High performance）的概念。在传统的工作模式中，企业职工的职业活动是基本确定的。职业岗位内涵是持续不变的一组工作任务。劳动者的职责是完成规定任务。但在高绩效工作体系中，各个层次的劳动者都应该主动地智能化地参与生产和工作。劳动者所接受的常会是没有细微规定的任务。它给劳动者留下发挥创造性的余地，希望他们能更好更快的解决问题和获得进一步改进生产的新思路。
总之，在当今环境中，企业要生存发展，就必须具有快速应变、不断创新的能力。因而也就必然要求职工具有应变、创新的素质。德国企业界对职工提出的“关键能力”就是这一要求的体现：（1）认识问题解决问题的能力；（2）了解所承担业务中全部内在联系的能力；（3）在较微观范围内发挥主观能动性、自我发展和***学习的能力；（4）在工作过程中，***的、有效引导的组织能力；（5）在工作小组中的合作能力；（6）掌握新型信息技术的能力，即所谓“驾驶媒体的能力”。
美国职教专家Thomas. R. B.为现代企业职工提出的“高级通用能力”（advanced generic skills）的内涵与上述“关键能力”是类同的。只是更明确地提出了“创造性思维能力、作决定能力、推断能力”。由此可见，这是现代化社会对企业职工的规律性要求，是职业行为在企业中的新定位。
毫无疑问，这也是现代社会对高职课程的总体要求。
二、高职课程开发的理论要点
面对新形势，迫使我们对高职课程的一些重要问题重新审议，并作认真的理论思考。现阐述如下：
（一）课程目标应由岗位扩展到职业或行业，并顾及职业生涯
传统的职教观把职业岗位作为教育的出发点和终结点。这种观念反映了当时社会职业岗位的状态和需求。但是上世纪60年代以来，社会职业岗位体系已逐渐成为技术水平不断提升的动态大系统。岗位的消失和产生交替进行。就岗位内涵而言，由于技术的高速发展也常处于变动之中。因而，职业岗位只适合作为岗位培训的目标，而不太可能成为职业教育的稳固基础。
还必须看到，在现代社会中，社会人员的利益导向和价值走势，常使其就业经常变更。美国劳工部一项研究预测，现在20岁的青年人一生中，职业变换会达6至7次之多。我国社会也发生着同样变化。人才流动已成为一种熟悉的社会现象。这样就业需求也必然对课程目标和内涵产生影响。
国际上的权威文件印证了上述分析。UNESCO1997年再版的《国际教育标准分类法》89条中提到“5B类教育的计划内容，是面向实际的，适应具体职业的，主要目的是让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识。”因此可见，其覆盖面远远超过了职业岗位。在初版中是没有这样的提法的。
1995年美国国家职教研究中心（NCRVE）向联邦***府所提“立法原则建议”第一条中指出：“旨在使今日的学生获得能适应明日需要的各种理念的充分理解，不能仅局限于职业入门的具体技能，而要关注到行业或职业的各个方面。”
第二条中又提到：“应排除只教某种职业岗位技能的课程。”
可见，在此文件中，课程目标也大大扩展了，不仅要关注到行业与职业的各个方面，而且要涉及到学生的明日需要。
（二）课程应使学生具有应变、综合和创新的能力
在新形势下，技术型人才的知能结构总体上看，应有以下变动趋势：
1．具有在迅速变化的环境中，应变、生存和发展的基础
由于现代社会的职业体系是一个不断提高技术水平的动态系统，因而，社会成员必须具有应变能力，才能适应它的需求。1999年UNESO召开的第二届国际技术与职业大会主题工作文件中指出：“对人的素质要求在变化，不仅是知识、技能的提高，更重要的是能应变、生存、发展。”“21世纪竞争的核心是造就一支有生产活力的、灵活的劳动大***。”
2．具有解决实际问题的综合技术应用能力
当今，技术发展的综合化特征，必定会在技术应用中体现出来。首先是技术工作岗位的综合程度的提高。例如上海大众PASSAT汽车自动焊接生产上的技术人员，既要有汽车焊接专业的知识、又要熟悉自动焊接机器人的性能、还要有加工质量控制能力。技术人员的知能结构不仅涉及到汽车构造、焊接技术、机器人技术和计算机控制技术，还要涉及到物流管理、品质控制等方面。同时，加入WTO后，工厂技术生产逐渐与国际接轨，因而，外语能力、计算机应用能力等也越来越成为技术人员的必备能力。
3．加强创新精神与开拓能力的培养
技术型人才同样需要创新精神与开拓能力。工艺流程的革新、加工方法的创造、管理方式的变革等都需要这种素质。把技术型人才理解为“执行型”人才是不全面的。在当前国际经济竞争中，技术创新竞争正是竞争的核心。
UNESO总干事马约尔先生在1999年“第二届国际技术与职业教育大会”上提出“未来，促使一个国家社会与经济腾飞的骨干力量是专业技术人员”。
（三）课程应正确配置理论教学与实践教学
1．要十分重视必备的专业基础理论
从总体上看，职教课程的发展，实质上是理论深度与技术广度的发展。中职向高职的提升也是专业基础理论的提升。还必须看到高绩效工作模式所要求的应变能力与创新能力都是建立在专业基础理论上的。没有必备的理论基础就不可能培养应变能力，更不必奢谈创新。
毫无疑问，这里讲的必备理论是技术型人才形成技术应用能力所必需的，而不是其他人才的理论基础。过去理论错位的负面影响，不应成为轻视理论的理由。我们反对“学科本位”的指导思想，但是并不反对学科建设。当然，这种学科是技术学科或者是为形成技术应用能力服务的学科。很难想象，高职作为高等教育的组成部分，可以没有与高教水平相当的理论基础与学科建设。
可以预计，随着技术的深度化、综合化发展，技术型人才应有的理论水平必将不断提升。
2．应该强调理论学习与实践学习的整合
当前，不少文章认为：“高职是培养实践人才的，因而，实践应不断加强，理论越浅越好”、“为加强实践，应该建立***的实践教学体系”等。这是一种似是而非的说法，是一个误区。
应该看到，技术型人才的实践能力是建立在必备的理论基础上的。消弱了必备理论也就是消弱了实践能力。不懂得数控原理以及相关的机械、电气、传感器等理论知识、怎么谈得上数控设备的编程、调试、维护等实际能力的培养呢？
美国职教专家Thome R..Bariley著文谈到“高级通用能力”时说“学校教育应该确保学生提高这种能力。然而，工作场所的变化带来的课题不仅是教育内容方面的，还需要教育理念的转变。其中学术性学习与职业性学习的整合；理论学习与实践学习的整合是核心”。最后一句话是值得我们认真思考的。
3．各种实践环节都有其功能，不能偏废
高职的实践环节有实验、实训和实习三种。当前，有一些较时尚的提法，我认为值得商榷，如“大力削减验证性实验学时，力求增加实训学时”、“减少实验对理论的依附性”、“实践教学不能成为理论教学的延伸”、“实训可以替代实习”等。
实训是形成专业能力的重要环节。推崇实训的作用是无可非议的。但是由此而贬低其他实践环节的功能，甚至否定其存在的必要性，那就值得探讨了。
验证式实验是掌握理论的必需手段。同时还必须看到实验在建立科学的实证思维方面、在掌握基本的测试手段和方法方面、在参数测试、数据处理等方面都起到了打基础作用，对其他的实践环节和今后的工作都是十分必要的。
实习提供真实的工作环境和技术氛围，真刀真***的技术问题以及工厂具体的人际关系和运行机制。实习对学生认识和把握工作世界起着不可替代的作用。更主要的是体现了当前高绩效工作模式所要求的，工作地学习与学校学习相整合的趋势。
（四）课程体系构建应遵循优化衔接、定向选取、有机整合和合理排序的原则
1．优化衔接
高职的课程体系构建，不能离开学生原有的学习状态，也就是说要考虑与高中阶段教育教学的内容相衔接，否则会出现重复或缺失的状态。
当前有二类衔接方式：教学单元衔接法和专业大类衔接法。前者以教学单元为基础。它是一种相互***又各有联系的教学单元体系。在体系中，教学单元程度深浅可分为若干层次。例如英国的教学单元分成5个层次。各种技术教育的教学内容可以选择不同性质和不同层次的教学单元组合而成。这样，不同层次的技术教育之间的衔接就可以通过教学单元的衔接来实现。这种方式较为精确。但建立和更新体系的工作量较大。
后者以中职和高职间的专业大类来对口衔接，虽较粗糙，但可操作性较强。法国和我国台湾地区均用此法。
在特定条件下，中职与高职之间的衔接也有用同一教学计划来实现的。由于使用专门制定的教学计划，因而，衔接情况也较好。
2．定向选择
课程内容是按形成专业技术应用能力的需求，经过调查研究、专家咨询后，再综合分析加以确定的。因而，课程内容是定向选择配置的。这种选择配置包括以下三个方面：
（1）教学内容的定向选择。例如美国社区学院的“技术数学”、“工业物理”以及德国技术大学的“机械化学”等，这些内容都是按专业要求定向选择的。
（2）教学内容间比重的选择配置。例如基础理论、专业基础以及专业技术三者的比重，也应根据专业情况，按照针对性与适应性统一考虑、合理平衡的原则加以确定。
（3）理论课时与实践课时比例的选择。这同样要根据专业特点和培养目标要求进行综合分析后确定。例如，智能型操作者、医疗技师与工艺工程师、农艺师的比例肯定是不同的。
3．有机整合
教学内容确定后，就应该对他们进行整合。这一整合是以技术应用能力的培养作为整合方向的。技术应用能力是由一些由知识和技能体现出来的能力要素整合成的。例如北京联合大学计算机应用专业的技术应用能力，经调查研究，综合分析后明确是由8种单项能力要素组成。每一种单项能力又由若干课程来保证，如计算机基本操作能力是由“微机基本组成”、“操作系统”、“工具软件的使用”等保证。
4．合理排序
为实现整体优化，课程体系还须合理排序。因为知识与技能均有其内在的逻辑关系。例如，“液压传动”课必定要在流体力学基础上才能学习；一些理论课又必须在一定实践基础上才能进行，如没有金工实习基础就无法教授“机制工艺学”等。国内外不少学校在确定教学内容后，常先制作“教学内容的逻辑结构***”以决定教学程序。这样，既可以使教学以合乎知识与技能内在关系的合理途径进行，又可避免重复和脱节。
参考文献
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[2]Thome R..Bariley.“学校与工作的整合――教育及变革中的工作场所”，《Education through occopation in American High School》Vol..I.
[3]UNESCO“技术与职业教育和培训：21世纪的展望”，《第二届国际技术与职业教育大全》建议书，1999.
中等职业技术论文范文8
关键词：建筑工程技术专业；校内实训教学质量；制约因素；对策
0、引言
建筑工程技术专业校内实训是高职院校实现人才培养目标、保证建筑行业人才培养质量的重要途径，是促使学生职业素质养成和实践技能形成的关键环节。校内实训教学在培养学生综合职业能力和提高学生就业竞争力方面，具有其它任何教学方式无法替代的作用。文章在对高职院校建筑工程技术专业校内实训教学质量的主要制约因素作出分析的基础上，提出了相应的提高实践教学质量的对策。
1、 制约建筑工程技术专业校内实训教学质量的主要因素分析
1.1 校内实训教学内容与其人才培养目标相脱节
明确办学的培养目标是高职院校发展的前提，高职院校不是培养理论研究人员，更不是培养熟练工人。职业技术学院的建筑工程技术专业培养目标是：培养既有系统专业理论知识又有较强应用能力和实践动手能力的、能适应建筑行业生产一线发展需要的、社会上紧缺的应用型高素质人才。什么是适应生产一线发展需要？就是我们培养的学生是工程技术人员。要有创新精神，使学生具有引进国外新技术、新工艺等方面的应用能力以及我国科技创新成果在生产一线的应用能力，使学生能适应生产发展需要。 然而，校内实训主要是建筑工种的实训，象钢筋工、砌筑工等这样的建筑工种实训。显然，建筑工程技术专业培养的应该是建筑行业的项目经理、技术员、施工员等这样的工程技术人员。培养的不是象钢筋工、砌筑工等这样的熟练工人。建筑工种的实训是提高了学生的动手能力。但是，这样的动手能力与我们培养的工程技术人员的技术工作有什么联系？这样的动手能力与培养学生创新精神，使学生具有建筑行业的新技术、新工艺等方面的应用能力有什么联系？因而，校内实训与其人才培养目标是相脱节的。
1.2传统观念影响较深，实践教学地位较低不能自成体系
受社会传统观念的影响，我国学校教育历来重理论轻实践，先理论后实践，视理论教学优于实践教学、高于实践教学，因而实践教学长期以来没有得到足够的重视。尽管全社会都已认识到实践教学在高职教育人才培养中的重要性，高职院校也在努力加强实践教学，但是现实情况是实践教学在高职院校的地位仍然较低。学校在设置课程和编制教学计划时，首先考虑理论知识的完整性，强调理论教学的系统性，而实践教学则依附、服从于理论教学，没有自成体系。很多理论教师认为建筑工种校内实训是对理论课的验证。然而，建筑工程技术专业没有建筑工种课，建筑工种校内实训是对那门课的验证呢？校内实训不能发挥其
区别于理论教学的特点，不能发挥培养学生综合职业能力和提高学生就业竞争力的作用。建筑工种校内实训教学缺乏知识的完整性、教学的系统性。 显然，这是受社会传统观念的影响。
1.3 制度***策导向有误，实践教学待遇不公
专职从事实验实习指导和管理的教师（简称实习教师）是校内实训的骨干力量，他们不仅要指导学生实训，而且要检修维护设备，保证校内实训的正常运行。没有他们的辛勤劳动校内实训就无法运行。根据理论教师岗位职责，理论教师只负责指导学生实训，不负责其它。根据实习教师的岗位职责不仅要指导学生实训，而且要检修维护设备，保证校内实训的正常运行、还要坚持8小时坐班制，因而，处理学生在实训过程中出现的诸如：实践教学管理制度落实、仪器设备的使用维护检修、实践教学的教学方法和考核方法、实践教学中的学生教育和学生管理等方面的内容，自然就落到了实习教师的身上。然而，高职院校现有的人事制度和分配***策大多偏向于理论教师。理论教师指导学生一节实训课，按高中级专业职务的不同在30元左右。而实习教师指导学生一节实训课，高中级专业职务一律是3元。实习教师的工作量要比理论教师大的多。而课时费却比理论教师少了10倍之多。待遇上的不平等，分配上的不合理，严重挫伤了实习教师的积极性。
2、 提高建筑工程技术专业校内实训教学质量的主要对策
2.1完善校内实训教学内容，使之与其人才培养目标相符合
要完善校内实训的内容，使之与其才培养目标相符合。在开展建筑工种实训的同时，充分考虑把建筑工程技术人员的技术工作尽可能的纳入实训当中。比如：一个单位工程包括地基与基础、主体结构、装饰装修等10个分部工程。在实训当中，就是地基与基础分部工程（即基坑开挖等分项工程的实训）、主体结构分部工程（即砌筑、模板、钢筋等分项工程的实训）、装饰装修分部工程（即抹灰工程等分项工程的实训）等10个分部工程的实训。我们在钢筋工实训中，要求学生编制钢筋分项工程施工组织计划书以及进行钢筋工程的验收工作。把建筑工种实训与建筑专业技术工作结合在一起，即提高了学生的动手能力又提高了学生对建筑专业技术工作的应用能力。同时，加强科研工作，不断引进建筑行业的新技术、新工艺。不断更新校内实训的教学内容，培养学生创新精神，培养学生对新技术、新工艺等方面的应用能力使之与其养目标相符合。
2.2 转变观念，提高校内实训教学质量
高职院校的实践教学内容关系到高职学生的知识能力结构和职业素质是否适应职业岗位的要求，在高职人才培养中占有极为重要的地位，很大程度上决定着高职人才培养的质量。要从思想上，彻底转变学校教育重理论轻实践的思想。实践教学内容的载体是实践教学计划、大纲和教材。应与相关行业企业共同研究、设计和制订实践教学计划，聘请精通建筑行业工作程序的技术骨干参与实践教学大纲、教材的编写。要根据企业对高职学生在职业能力和素质方面的要求，建立结构合理、相对***的实践教学体系。在安排实践教学内容时，要协调好专业素质与职业素质、专业技能与职业技能之间的关系，使专业规格与职业标准有机衔接，专业培养目标与职业岗位要求相互融通，知识、能力、素质的要求在实践教学内容中融为一体。
2.3改革分配制度，建立专职与兼职结合，高素质的实践教学教师队伍
改革分配制度在课时费的发放上，对专职实习教师要像对理论教师一样，使他们安心实践教学岗位，并充分发挥作用。对理论教师要进行实践教学能力的培训，既要培训专业技术、技能方面的内容，又要培训诸如实践教学管理制度、仪器设备的使用维护、实践教学的教学方法和考核方法、实践教学中的学生教育和学生管理等方面的内容，要制定参与实践教学的理论教师的岗位职责，建立理论教师的工作责任制，加强对理论教师的管理，通过制度约束、过程检查、质量考核、评定奖惩来规范理论教师在实践教学中的行为，提升理论教师的职业素质。建立专职与兼职结合的，高素质的实践教学教师队伍。
［参考文献］
［1］纪芝信.职业技术教育学［M］.福州：福建教育出版社，1997.
［2］俞仲文，等.高等职业技术教育实践教学研究［M］.北京：清华大学出版社，2004.
中等职业技术论文范文9
论文关键词：职业教育；技术教育；发展
一、职业教育和技术教育辨析
（一）联合国教科文组织对职业教育和技术教育的界定
联合国教科文组织在1984年出版的《技术与职业教育术语》中专门列有“技术教育”的条目，其解释是：技术教育是“设置在中等教育后期或第三级教育（高中后教育）初期以培养中等水平人员（技术员、中级管理人员等）以及大学水平的，在高级管理岗位的工程师和技术师。技术教育包括普通教育、理论的、科学的和技术学科的学习以及相关的技能训练。技术教育的组成在很大程度上取决于个体学习类型和教育水平”。
联合国教科文组织在1984年出版的《技术与职业教育术语》中对“职业教育”的解释是：职业教育的目的是为一种或一群职业、行业或者工作岗位培养低层次的技能人才。职业教育的学制一般在中学后期，包括普通教育，为形成所选职业技能的实际训练以及相关的理论课程。这些不同的组成部分的比例可能有很大不同但是重点都是在于实践训练。在终身教育的框架内，技术与职业教育的三个主要阶段可能还是比较显著的，可见教育分类的第10、11和12层次。
（二）世界有关国家和地区对职业教育和技术教育的界定
英国的技术教育是从培养技术工人的职业教育中分化出来的。英国的中等教育实施机构分为文法中学、技术中学和现代中学三种类型。其中文法中学作为继承传统学术性中学，主要为升学做准备；技术中学则主要进行技术教育；现代中学给学生以实用性的知识和一般性的技能训练，为学生走向生活做好准备。英国教育分为学术教育、职业技术教育和职业资格证书教育三种类型，即有三种发展道路：如果希望从事理论研究方向，可以走学术线路，最后进入学术型大学；如果希望工作，则可以走职业资格这条路线，主要学习工作技能和相关知识，通过学习具备工作能力；还有一条路线介于两者之间，如果没有确定是否准备上学术型大学还是去工作，则可以走中间路线，在学习的过程中再决定。三条路线并不是孤立的，他们能相互贯通相互联系，形成比较好的人才培养立交桥，一个人可以从一条路线跳到另一条路线上去，人才培养非常灵活。而且同一层次社会上所处的地位相同，能够被社会所接受。三条路线的主要区别是学习的内容不同，第一条主要是理论；第二条是必要的理论和实践兼顾；第三条主要是工作场所下的学习，学习目标是培养职业能力，理论知识较少。
德国的职业教育通常分为两大体系：一是学校教育；二是非学校教育。前者从事职业教育的机构主要有职业学校、职业补习学校、专科高中、职业高中、高级专科学校、职业专科学校以及各种形式的培职一体化的学校。非学校职业教育一般指企业、行业、社会团体、专业团体及社区职业教育。这两种职业教育体系互为共存、互为兼容和互为补充。作为德国高等职业教育主体的德国应用科技大学（FH）是20世纪60年代由原有的中等专科学校和工程师学校升格改办而成，并且其在德国的地位是与其他综合大学“等值”的。德国应用技术大学作为德国高等教育体系的重要组成部分，其在内涵和本质上是一种面向实际、面向应用的高等工程、技术教育，在性质上区别于我国的高职高专教育，与我国倡导的技术应用型本科教育相似。德国应用科技大学作为德国技术教育的主要实施机构，其产生与发展是伴随着高等教育大众化和社会经济发展对高层次技术应用型人才的需求而发展的。我国技术本科教育产生发展的背景与德国应用科技大学具有很大的相似之处，所以德国应用科技大学的发展历程在一定程度上为我国技术本科教育发展提供了一定的借鉴。此外，德国的职业技术教育体系的完善性主要在于其提供职业技术教育的学校类型的多样性以及学生的可选择性。在德国，职业技术教育体系不仅具有纵向分明的层次之分，而且也具有横向多样的类型划分，学生在具备一定的条件下可以在体系内部自由地进行纵横向的选择，即不仅可以通过更高层次的进修来获得更高的文凭而且也可以进入体系内部的其他类型的教育，为成为另一种人才类型而学习。例如接受职业教育的学生如再进行技术教育的进修后就不再是单纯的高层次的技能人才而会成为技术型人才。
台湾地区的技术职业教育（简称技职教育）是由两部分组成的，中等教育阶段实施的称为职业教育，中等教育后阶段实施的称为技术教育。台湾的技职教育可划分为五个层次：一是技艺训练，短期培训，用以培养基层操作人员，大都由各单位自行培养。二是技能教育，培养技术工的中等职业准备教育，特点是以实际技能为主、理论知识为辅。三是技术教育，培养学生成为技术员、技术助理师、领班等人员。四是科技教育，培养学生成为各行各业的工业技术师。五是高级科技教育，培养学生成为工程技术师。台湾职业技术教育已自成一贯体系，分为三种水平：高级职业学校（包括普通高级中学的职业课程）、专科学校（二年制、三年制和五年制）、技术学院（二年制和四年制，硕士班和博士班）。
二、职业教育与技术教育是两种不同的教育类型
（一）职业教育和技术教育的不同特征
纵观各个国家和地区对职业教育和技术教育的探索及其发展，可见职业教育和技术教育是两种不同类型的教育，而且关于两种教育的分类也已在国际上达成了共识。职业教育和技术教育不同类型的划分主要是体现在其人才培养目标、课程的实施以及实施机构等的不同上。在区分两种教育类型并承认其各自系统体系的前提下，职业教育与技术教育的联系也是必然的。
职业教育和技术教育的区别最为关键的是体现在人才培养目标的差别上：职业教育的培养目标以掌握经验技术为主，要求经过长时期实习养成某一职业所需的熟练技能经验和有关知识。这方面人才有工农业技术工人和汽车驾驶、烹饪等人才，还包括要求熟练操作的其他各种工作岗位。技术教育的培养目标以掌握理论技术为主，要求掌握某一专业一定的理论知识及较强的应用于实际的能力。这方面人才包括工农业担任技术管理工作的技术员，以及具有第三产业方面知识、能力要求相仿的人才。
不同人才类型的智能要求对课程的设置要求也是不同的，而且课程作为人才培养最核心的环节，课程设置的合理性在一定程度上决定了人才培养目标的实现。因此为培养职业教育和技术教育两种不同类型人才，课程的设置是非常关键的。职业教育和技术教育的课程的差异主要体现实践课和理论课的比重上。在普通文化基础课方面技术教育的课时数要远远高于职业教育的课时数并要求达到一定的水平；在技术基础课方面，职业教育与技术教育相比明显课时少、深度浅、广度较窄等而且课程要求也具有明显的不同；在专业课方面，技术教育的内容要比职业教育宽广得多。
职业教育和技术教育的区别体现在很多方面，但是最根本的在于人才培养目标和课程的区别上，其他的一切教学系统的差别都是围绕着人才培养及课程的设置来区分的。
（二）职业教育和技术教育的联系
由于科学和技术的关系问题，技术一直是科学的附庸的观念在人们心中是根深蒂固的，人们对于通过技术的科学化来解决现实中存在的问题由此发展技术教育的积极性也还不是很高涨。技术教育不是被置于科学的阴影下就是置于职业教育的狭小的范畴内，所以当下通过论证技术教育和职业教育是两种不同的教育类型是非常必要的。但是在承认技术教育***性的前提下，探索两种教育类型之间的联系并进行协调发展和贯通则是更为主要的。
现代的技术教育最初是在职业教育基础上延伸、发展而形成的，培养目标为技术员。早期的技术员大都是对技术工人进一步培训而形成，至今德国仍保持这一培养模式。德国培养技术员的技术员学校不招收普通中学毕业生，而采用招收职业学校毕业生（技术工人）学习两年的学制。这启示我国职业教育和技术教育立交桥的建立，虽然职业教育和技术教育是两类不同教育类型，但是在保存其自身特色下，实现二者之间的沟通联系不仅是必要的而且也是可行的，德国这两种教育类型之间的联系和沟通以及人才培养目标的衔接是非常值得我国学习的。目前我国的大职业教育体系的弊端是在中等教育层次盲目地合并两种不同教育类型的学校，虽然中等专业学校与技工学校和职业高中的学习年限接近，但是特性却有很大的差异。这种合并把不同特性的学制凑合在一起，这样就会削弱对各种职业技术教育学制的有效领导，模糊各种学制的特色，甚至形成一定的混乱。再者，实施技术教育的高等教育层次的招生往往是面向普通教育的，对于职业学校的招生名额是非常少的。在目前我国职业教育层次还不能提升的现实下，技术教育的招生理应向职业学校毕业生倾斜。同时，我国目前技术教育层次的提升已高于职业教育，但是这并不意味着技术教育可以作为职业教育的高层次，而且高层次技术教育招收职校毕业生后的人才培养目标也不能是高技能人才的定位而应是技术教育的技术员培养目标或者更高层次的人才。
正因为技术教育起源于职业教育，在初始时这两类教育的具体管理机构往往是同一的，在技术教育有了较大发展后才区分开来。例如英国培养技术工人归伦敦城市行业协会管理，20世纪60年代初创办培养技术员的学制后仍归该协会管理，直至1973年成立技术教育委员会后，才将这两类教育分开管理。技术教育和职业教育置于不同的管理体系下有利于自身的特色的发挥，但是由于这两类教育共同为解决制造工艺中的技术问题而培养人才，因此在教育分类的视角下职业教育和技术教育的联系也是必然的。
二、我国亟需回归教育本源，大力发展技术教育
我国的“职业教育”与联合国教科文组织的“技术与职业教育”同义，基本的培养目标主要是技术型和技能型人才，这两类人才的工作职责都处于生产和服务流程的下游（即“第一线”），但是仍然具有明确的不同分工，各自需要具备不同的知识能力结构，简单地说，技术人员的知识能力优势在于相关技术知识的系统掌握及其应用，技能人才的知识能力优势在于相关技术基础知识的掌握和操作技能的熟练，在培养过程中需要不同的课程体系。虽然由于科学技术广泛应用于生产领域，致使其对劳动者的素质要求趋向复合型，两种人才类型的界限趋向模糊，但是在多数情况下特别是在当今我国的生产力水平的现实条件下，这两种人才的分工还是比较明显的。因此不宜于把技术教育的内涵归于职业教育的内涵中，这样势必会使得技术教育的***性发展受到巨大的阻力，同时职业教育的发展同样也会有所局限。虽然已有很多学者撰写了很多文章对职业教育和技术教育的***性进行了一定的探索，学术界也逐步达成共识，已承认两类教育的***性。但是目前在很多学术会议以及国家***策文本及领导人发言中依然存在只有职业教育而没有技术教育的现象，而且在这种影响力巨大的场合这种有职无技的称谓更易误导人们的学术观念。因此我国亟需回归教育本源，在大力发展职业教育的时期也应大力发展技术教育。
(一)在技术教育的招生上应趋向于多元化
在国际上，很多国家和地区的技术教育的招生对象是少数面向招收普通高中毕业生，但更多是招收低层次技术教育的毕业生。例如美国有招收两年制专科毕业生再学两年培养成技术师的学制（称2+2学制）；日本的技术科学大学招收专科毕业生学习两年；台湾地区的工业技术学院只招专科和职业高中毕业生，不招普通高中毕业生；西欧国家也有类似情况，高层次的技术教育以低层次毕业生为入学对象。而且，高等技术教育的教学计划以低层次技术教育的教学计划为基础，相互衔接，从而避免了重复学习。我国的现实却是很多高层次的技术本（专）科院校虽然招收低层次的职业（技术）教育的生源，但是在对这些生源进行培养时，却和普通高（初）中生源施以相同的人才培养计划，而不对其进行适合其自身特色的课程及培养计划。由于生源的巨大差异性再加上人才培养计划通常是按照普通生源量身订做的，致使从低层次的职业（技术）学校毕业的学生学习质量很差，严重影响了以后的招生，目前的状况就是很多院校（专业）对低层次职业（技术）学校停止招生。通过国际上职业教育和技术教育的贯通发展来看，单一化的普通生源很难发挥出技术教育本身的特色，因此我们国家的技术教育的高层次理应在招生时进行这方面的考虑，在招收普通生源的前提下适度地招收职校生。生源的入口问题解决好之后，最重要的是技术本（专）科院校还应对这些生源施以与职校相衔接的课程体系和人才培养计划。
（二）中等层次的技术教育不能简单地归入到职业教育体系之中
国内意见的主要分歧点在于职业教育与技术教育属于同一类教育还是应分为两大类？一种意见认为，职业教育是总称，技术教育是它的一个分支，因此，总称中不必再加技术两字。据此主张，有些同志认为现有中等职业技术学校都统一为职业学校，不必再分类。但是在理论技术不断发展的现实下，当今的技术教育已不是过去培养技术工人的技术教育。而且当前存在于中等职业教育体系中的“三校合一”的做法虽然有利于盘活教育资源，实现优势互补，进而打造“大职教”的典范；同时，“三校合一”的做法很多也是为了应对职教面临的“三难”，即招生难、教学难、就业难的困境。但是这种“三校合一”的做法却是违背了世界技术教育发展的潮流的。技术教育和职业教育作为两类不同的教育类型，都各自有自己的系统层次体系的，因此不能仅仅为了办学的方便或者为了统和资源的优势，而不顾两类教育的特色来合并两类学校。特别是合并后的学校一般都命名为某某职业学校，这无疑在中等教育的层次上又抹杀了技术教育的特色。这种有职无技的现象严重阻碍了技术教育的发展。人才分类理论已明确了技术型人才是一种***的人才类型，因此对其的培养理应有一种***的院校来进行培养。因此中等层次的技术教育的办学不能为了***一时之便而简单地归入到职业教育体系之中。
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