我优求知网大学心理课结课论文篇（1）
一、 “概论”课教学中忽视原著阅读
“概论”是“05方案”实行后全国高校新设立的一门公共***治理论课,当时叫“***思想、***理论和‘三个代表’重要思想概论”,2008年确定为“***思想和中国特色社会主义理论体系概论”。自“概论”课程设立后,该课程教师在教学实践中不断探索创新,在教学内容、教学形式和教学手段等方面都取得了许多成果,并取得了较好的教学效果。
在教学内容上大多数老师采取重点讲授与一般讲授相结合,以解决“概论”课内容丰富与课时相对较少的矛盾;有的老师把课程内容与学生关心的社会热点、难点、焦点问题相结合,不回避、不敷衍,增强“概论”教学的针对性和实效性;有的老师采取原则性与灵活性相结合的方式,授课过程既按照教学大纲和教材内容进行讲授,又不完全按照教材照本宣科,而是对教材的内容做适当的调整和优化。〔1〕
在教学形式上基本上改变单纯数说教式教育,把传统的“填鸭式”变为“启发式、讨论式”。大多老师都能采取教师讲授与学生讨论相结合、课堂讲授与课外自习相结合、课堂教学与实践教学相结合等形式。有的老师采用专题讲授、案例教学、问题研讨、实践体验、综合评价相结合的“多元互动结合”教学模式〔2〕 ;有的老师采取生活化的课堂教学模式,将课堂教学过程尽可能设计成与大学生的生活情境、社会环境、专业学习、个体具体的生活、职业相结合的课堂情境,以充分唤起大学生们在社会生活中的经验和体验。〔3〕 这些尝试调动了学生的主动性和积极性。
在教学手段上,以计算机技术为核心的现代教学手段得到了充分的应用。多媒体课件、音像资料、网站等现代教学手段的运用,大大提高了教学的直观性和趣味性。
上述创新取得了明显的成效。目前,在大多数高校,“概论”课内容生动了,方法灵活了,教学效果提高了。但不容忽视的是,仍有一些学生对该课程兴趣不大,或者认为虽然课堂上热热闹闹,但并没有学到什么,未收到应有的教学效果。造成这种结果的原因尽管很复杂,但笔者认为上述探讨和创新没有抓住“概论”课的特点是一个重要的原因。上述探讨创新的主要目的在于调动学生的积极性和兴趣,并未针对“概论”课的特点而采取一种恰当的教学模式。
二、原著阅读符合“概论”课程特点
作为中国高校马克思主义理论课的重要组成部分,“概论”课在高等学校学生的思想***治教育中占有极其重要的地位。根据、***关于印发《中共中央宣传部、***实施方案》的通知规定:“概论”课要着重讲授中国***把马克思主义基本原理与中国实际相结合的历史进程,充分反映马克思主义中国化的三大理论成果,帮助学生系统掌握***思想、***理论和“三个代表”重要思想基本原理,坚定在***的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念。〔4〕 为充分反映***的十七大精神,“概论”课第一章第一节又着重阐述了马克思主义基本原理与中国实际相结合的两次历史性飞跃中产生的两大理论成果――***思想和中国特色社会主义理论体系,后者是一个包括了***理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的科学理论体系。“概论”课程的内容十分丰富,贯穿中国***、建设和改革的全过程,涉及***治、经济、文化、***事、外交等各个领域。与此同时,“概论”课又是一门比较抽象、理论性很强的课程。其重点是阐述马克思主义中国化的两大理论成果以及这些理论成果之间的继承与发展。这些理论是中国***领导中国***、建设和改革实践经验的总结,是通过中国***历代领导人的著作以及***和国家的大量文献展现出来的。
课程背后有大量原著存在“概论”为一课程的显著特点。这一特点必然要在该课程的教学模式上体现出来。常言道,教无定法,贵在得法,教师应根据课程特点选择合适的教学方法。只有与该课程特点相契合的教学方法才能真正取得较好的教学效果。就此而论,原著阅读是符合“概论”课程特点的教学方法。从本质上讲,“概论”课是通过传授知识、培养能力这两个主要的手段达到社会主义核心价值观的灌输与认同的。通过近几年的教学实践,笔者体会到,原著阅读可以较好地实现这一目标。
第一,阅读原著可以帮助学生深入、全面地掌握“概论”课程的基本精神。“概论”课中的思想、理论都是对***、***、***、***等大量著作和***的文献的科学概括和总结,是这些原著的浓缩。阅读这些原著,可以从“原汁原味”中认识***思想和中国特色社会主义理论体系的科学体系、基本观点、思想精髓及其历史地位和指导意义,帮助学生加深理解和把握“概论”课中所阐述的那些具体原理,避免理论的枯燥与乏味,激发学生的学习兴趣,增强教学效果。
第二,阅读原著可以提高学生的能力。原著阅读教学模式不仅单纯地传授知识还注重能力的培养。阅读原著有助于提高学生提出问题、分析问题的能力;在阅读中撰写小论文和心得体会有助于促使学生思考总结,提高他们的理论思维能力和运用理论分析问题、解决问题的能力。此外,伴随原著阅读进行的演讲、辩论、讨论等活动也锻炼了学生们的口才、组织能力和应变能力等。
第三,阅读原著可以帮助学生自觉接受、认同和践行社会主义核心价值观。“概论”课的教学目的就是使学生接受、认同和践行社会主义核心价值观,成为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。实践证明,要提高思想***治教育效果,使正确的、科学的道理让教育对象接受并自觉转化为行动,必须掌握正确的方法。对***思想和中国特色社会主义理论体系的认同,仅仅靠既定的结论灌输是不行的。当代大学生思维活跃、眼界开阔,既定的结论灌输并不能得到他们的认可,只能引起他们的不满和抵触。原著阅读教学模式可以使学生在教师的指导下,通过阅读原著,自主地探索问题的答案,从自己的研究成果中逐步形成和确立正确的世界观、人生观和价值观。
三、原著阅读在“概论”课教学中的具体方法
结合原著阅读进行“概论”课教学并不是一件容易的事情。要真正调动起学生阅读原著的积极性,切实提高“概论”课教学效果,教师还必须进行认真地探索与总结,找出切实可行的方法。笔者认为以下几点具有重要作用。
(一)有的放矢,精心选择阅读篇目
“概论”作为一门理论课,涉及诸多领导人的著作,以及***和国家的重要文献。仅《***文选》三卷就收文205篇,约80.2万字。因此,在这短短的一学期让学生全部阅读是不可能的,针对“概论”课教学重点和难点精选原著篇目就显得非常必要了。例如,在第三章《新民主主义***理论》的教学中,针对该章的重点和难点,笔者选择了***的《新民主主义论》作为精读篇目。通过阅读,使学生对中国近代国情、中国***的时代特征、历史进程、新民主主义***的特点与必然性有了透彻的了解。
(二)适当辅导,教给学生正确的阅读方法
由于大多数学生原来没有阅读过原著,所以他们在开始阅读时不知如何阅读。这就要求教师在学生阅读原著时要加以适当指导。首先要适当介绍历史背景。在让学生阅读原著时,事先给学生讲清楚这一著作是在什么背景下,针对什么问题而写的,让学生读前心中有数。其次要提出问题引导阅读。要提高学生阅读的实效,关键是要求学生带着一定问题去阅读。在让学生阅读原著时,结合著作内容,提出几个有针对性的问题,让学生带着问题阅读原著。三是为了保证学生真正读懂,对所选篇目的主要观点以及文章的提纲进行了归纳整理,发给每个学生。起到辅助阅读的作用,强化阅读效果。
(三)读写结合,阅读后写心得体会和小论文
心得体会和小论文是阅读和思考的结晶,是认识的升华。因此,在每篇原著读后,都要求学生写心得体会。小论文的选题以及写作时间不作具体要求,只是要求他们遇到感触较深或比较熟悉的篇目,可以撰写小论文,到课程结束时每人需上交3篇小论文。通过写心得体会和小论文,深化了对***思想和中国特色社会主义理论体系的理解。在个人写好心得体会和小论文的基础上,搞好学习交流,达到互相学习促进、共同提高的目的。
大学心理课结课论文篇（2）
现代美术教师的素养包括先进的教育观，广博的社会文化知识，开放的审美情怀，多元美术知识结构，明澈的美术发展视野等。如此，给21世纪的美术教育者提出了更高、更全面的要求，一个合格的美术教师除应具备高尚的思想道德修养、文化科学基础知识；除了具备完成美术教学的综合能力外，还应具备合理、全面的美术学科素质结构。
现代美术教育课程理念是多元的和具有通过性的，这里有两个核心的概念：一是“通道”，二是“经验”。所谓“通道”是指它对学生素质教育的贡献体现在它具有一种非达标性的目的设定，“过程及目的”。所谓“经验”是指它通过具体的审美实践活动，对学生施加影响，促进学生人生体验的丰富。美国教育家艾斯纳所倡导的discipline—based art education.简称DBAE（学科基础教育）。他尊重美术教育的学科***性，强调美术教育学科的完整性和系统性。这些理念对世界美术教育的发展具有不可低估的推动和影响。美术批评、美术史、美学以及美术实践，在专业化的美术教师素养中都具有核心的价值。而具体到现代美术教师所应该具有的能力结构包括：⑴人文素养。⑵教育理论及实践能力。⑶美术文化拓展及研究能力。除此之外，现代美术教师还应不同程度的具备丰富的姊妹艺术知识、前瞻的文化发展观。
现代美术教育专业课程构成与设计
现代美术学院美术教育专业的课程设计应以现代中小学美术教师综合素养的建设为基础，以推动中小学美术文化的普及，推动中小学生人文素养与综合能力的完满为核心价值目标。
本科四年的美术教育专业，美术师范生所要学习的课程应包括基础文化知识类课程，普通教育基础理论类课程，美术教育理论与实践类课程，美术理论与专业实践类课程，艺术文化素质拓展类课程等五个部分。
1.基础文化类课程应涵盖基础人文学科和部分自然科学学科的文化常识。它是作为教师素养的基本保障和学习钻研更深层的艺术教育以及美术文化的基础。一般大学都会开设诸如大学语文、大学外语、哲学基础、现代计算机基础与应用等文化课程。这些课程一般不作为学生专业技能的主体学科而开设，应该在具体内容和程度上合理配置。
2.普通教育基础理论类课程是教育类专业的通修课程，包括教育学、教育***策与法规、教育心理学、教师口语、现代教育技术研究等课程。这些课程的开设是所有教育专业学生的基础理论与素养的保障，也是学生获取教师资格证的必修课。
3.美术教育理论与教学实践类课程是美术教育专业学生的第一大核心专业课程。它具体包括：美术教育史、美术教学方***、美术教学实践（或美术教育见习与实习）、现代美术教育研究与论文写作等。往往在美术学院的教育专业中很多学生并没有把这些课程当作专业核心课程来看待，更多的是把它们笼统的归类为文化或理论课程，这是本质性的错误。造成这样的认识究其原因根本来自于学科教育中对这些课程的性质、作用以及价值的忽视。加上美术学院大的教学环境中对美术实践类课程的推崇与侧重，也是使其形成的重要因素。加强对这些课程的核心地位的引导也是专业课程建构中的重要环节。
4.美术理论与专业实践类课程是美术教师美术专业素养的基础。它的地位仅次于美术教育类课程，是美术教育专业课程构成中的第二大核心。对于它的构成应具有现展的课程观念，应具有包容意识和综合意识。其中美术文化理论课程应包括：美术史、美术概论、美学（或艺术哲学）、美术批评、现代美术研究、艺术比较学等。其次，美术专业实践类课程可以因不同的校本资源来合理配设。建议开设课程包括：造型基础（以现代开放的素描实验为基础）、色彩基础（色彩知识与主观色彩表现实践）、自由绘画（自觉的、自主的、非特定媒介的绘画实践）、现代媒体艺术、综合艺术实践（以社会生活与现实为背景，开展总体的、综合的、多元的视觉表述、艺术策划）等。另外，传统的书法、国画、油画、工艺设计、版画、雕塑（或陶艺）、水彩、水粉、摄影等可以以选修的形式开设，具体的内容则以鉴赏和基础技法训练为主，点到为止。
5.艺术文化素质拓展类课程是美术教育专业学生综合素质得以滋养与丰满的途径。各学校应结合自己的办学基础开设相关的拓展课程以供学生选学。在这个板块中综合类大学相较于美术学院更显得得天独厚。建议所开设课程应尽可能的宽泛和丰富。可开设的课程如：艺术人类学、艺术市场学、音乐鉴赏、现代艺术传播与媒体研究等等。
对综上这些课程的课时配比需依据美术教育专业人才培养的目标以及各学校资源的整合、综合利用的整体考量之后来设计。建议在第一部分基础文化类课程中做到文理兼容，理论性与应用性相结合。在第二部分普通教育基础理论类课程中，尽可能做到对先进的教育理念与经典的教育理论综合阐释，兼容并蓄使其具有包容性。在第三部分美术教育理论与教学实践类课程中，应尽可能多的展示国内外最优秀的美术教育理论与教学方法。做到理论与实践相结合，学习、研究与调研、总结相结合。在第四部分美术理论与专业实践类课程的设置中，应以前瞻的眼光来看待发展中的美术文化，以作为素质教育要求下的中小学生的美术需求为出发点，以美术教师综合的现代美术能力的培养为目标来设计。在第五部分艺术文化素质拓展类课程的设计中，应充分的考虑到现代美术教师应具有的艺术文化素养的广博性和可延展性。
具体到每个课程板块的比重，因第一、第二部分为国家调控课程，已基本固定。第三、四、五部分的课程内容应至少是等分的比例。其中第三部分美术教育理论与教学实践课程的比例应保持2：3左右。第四部分则较为复杂，建议美术理论课程与美术实践课程的比例为2：1；美术理论课中传统美术文化与现代美术文化的比例应保持2：3左右；创造性、实验性美术实践课程与传统技法实践课程内容的比例至少保持1：1的比例，甚至2：1。在美术实践课程中民间 美术的研究与实践内容应占到其总内容的1/4左右。现代美术信息的收集与整理，创造与管理也应该在所有课程中有所涉及。第五部分艺术文化素质拓展类课程应兼顾到传统与当代、理论与生活实践相互补的原则。
如此设计与配比是基于对现代美术师范生的自身素质的需求而考虑。总体设计理念是立足当代美术文化的多元性与包容性，以美术的发展为前瞻，以美术文化的传统为滋养。也只有具备了当代意识的美术教师，才能在美术传播中紧密的联系生活，发觉现实世界的审美本质。
现代高等美术学院美术教育专业课程实践研究
明确了美术教育专业课程组织的方法与原理，还应该对不同的美术课程实践有一定的理解和认知。课程的实施包括课程定位、课程研究、课程实践、课程总结与评价四个部分。
1.课程定位是课程实践的基础。每一门课程都具有自己独特的价值，具有不可替代的设计目的。特定的课程针对受教者产生不可估量的积极作用，同时也促使受教者在某一方面得到完善与发展。每一门课程与其他课程都具有关联性，相互联系、相互补充、互为基础。认识每一门课程的目的、意义与价值是进行课程实践的开始。
在美术教育理论与教学实践课程中所罗列的美术教育史、美术教学方***、美术教学实践（或美术教育见习与实习）、现代美术教育研究与论文写作课程就具有关联性。其中美术教学方***是美术教学实践的前提和指导。美术教学实践是美术教学方***的具体应用与检验。美术教育史是理论与实践知识的补充，现代美术教育研究与论文写作则是所有这些课程的总结与深化。这几门课程的安排也应由浅入深，由理论到实践，再由实践到理论总结。
2.课程研究是针对不同课程的具体内容、秩序、组织、知识点、难点、重点的深入研究和思考。对课程的深入研究是课程实施的关键和保障。
比如在美术理论课程中，美术史的内容就应该有所侧重。因为课程时间的限定，合理分配教学内容就成为一个新的课题。对于非艺术史论专业32课时的西方美术简史授课内容里，西方传统美术文化与现代美术文化的内容合理的比例应该是40%比60%。而在中国美术简史的教学中，32课时的教学时间里对中国传统美术文化与现当代美术文化的比例则应该是70%比30%左右才更合理。
在美术实践课程里，自由绘画的提出和设立则意在模糊传统的国画、油画、版画等狭隘的画种界限。鼓励学生自主的选择工具媒介，自觉的寻找适合自己的艺术造型语言。从而自由的吸纳更多元的美术技巧，创造更为原创的、丰富的视觉信息。
3.课程实践是对课程的具体实施和体验。不同的美术课程实施的方法存在极大的差异，没有绝对的正确与标准。教师在课程实践的过程中应保持主导的地位，参与与旁观相结合。
理论性课程建议以学生课外的资料收集、整理，加课堂讨论为主。教与学双方提出问题以学生自主研究并解决问题为目的。美术史类的课程则建议以比较美术的方法来展开。
实践类的课程也由学生自己提出方案，学生个体***实践与集体小组实践相结合。教师适时地旁观与指导整个过程，但不能生硬地左右学生的实践成果。
大学心理课结课论文篇（3）
根据《中共中央***关于进一步加强和改进大学生思想***治教育的意见》（中发[2004]16号），、***《关于进一步加强和改进高等学校思想***治理论课的意见》以及学校***行***关于加强思想***治理论课建设的精神，坚持育人为本，德育为先，体现立德树人的教育理念，结合高职人才培养目标和民***特色，使思想***治理论课成为学生“真心喜欢，终身受益”的课程，我们从以下八个方面加强思想***治理论课课程体系建设。
一、实现四个结合 充实教学内容
充实思***课程教学内容，将民***社工理念融入到思***课程中，通过各种活动培养学生的爱心、责任心、敬业心、诚信意识，在教学内容上实现四个结合。
一是思***教育和民***文化相结合。我校是一所以民***文化为背景和特色的高等院校，秉承爱众亲仁、博学笃行的校训和传统。在教学内容上，民***文化与思***教育具有高度的契合性。民***文化中蕴含的乐善好施、邻里互助、孝亲敬老、拥***爱国等情怀，不仅是中华民族的传统美德，也是思想***治教育的本有之义。我们要按照思***教育和民***文化相结合的要求，进行课程内容解构，找到思***教育和民***文化的结合点，深化思***教育与民***文化的切合度。
二是思***教育与志愿服务活动相结合。思***教育的方法和原理只有体现于学生的实际生活和行动中才能引起心灵的触动和实际的教育效果。开展志愿服务活动是一个非常好的知行统一的实践平台。开展志愿服务活动是我校民***文化的重要体现，也是我们的优良传统。广大学生通过参加志愿服务活动能够深切体会爱众亲仁博学笃行的校训，能够领悟赠人玫瑰手留余香的含义。这是一个生动的思***教育的过程。今后，我们要大力探索思***教育和志愿服务的结合问题，形成体制机制，总结提炼经验。
三是思***教育和***团活动相结合。***团活动是思想***治教育的重要渠道和环节。***团活动是思想***治教育方法和原理的应用和实践。学生通过参加***团活动夯实了思***教育的教育效果。学生通过参加***团活动扩大了视野，提升了觉悟。思***教育和***团活动的结合不仅使学生成为校园活动的骨干，而且为***和国家贮备了栋梁之才。
四是思***教育和专业教育相结合。教育本为一体，发挥合力融会贯通才能造就人才。但传统的思***教育和专业教育往往各唱各的曲，各练各的调。传统的思***教育偏重课堂讲授，较少结合专业实际，导致教育效果无的放矢。传统的专业教育也偏重就专业讲专业，较少对学生进行思想教育，结果学生学会了知识和技能，却不知自身肩负的责任和义务。我们要培养的学生不仅要有过硬的专业技能，更要有过硬的思想素质。否则，我们培养出来的至多是有用的工具。为此，要把思***教育和专业教育结合起来，使二者连为一体，而不是两层皮。各院部要深入思考这一问题，拿出措施和方案，尽快改变思***教育和专业教育各自为***的状况。
二、激发教学活力 创新教学方法
思想***治理论课教师应创新教学方法，通过多种教学方法的结合运用，使理论具体化，观点问题化，过程互动化，结论自助化。同时，使课程内容的体系性和开放性、理论性和实践性、知识性和思想性紧密结合起来，激发学生学习兴趣，培养学生思考习惯，养成学生参与意识，启发学生社会责任。在常规教学中，思想***治理论课教师除了使用案例式教学方法、启发式教学方法、讨论式教学方法等常规教学方法外，还应该有所突破：
第一，进一步推广ISAS教学方法。ISAS教学方法强调以学生为主体，教师成为引导者，采用具体的任务来驱动教学，使学生在学习-总结-提高的过程中逐步发挥主动性，创造性，塑造独特的个性。由思***部制定推行ISAS教学方法的实施细则，在2013级的思***课堂教学中全面推广，并举行思***课程ISAS竞赛，遴选出10个优秀团队，在学校影剧院进行公开展示。
第二，努力探索调研教学方法。该法要求教师根据课程内容和学生思想状况，与思想***治理论课社会实践相结合，列出一定数量的社会调研选题，要求学生利用寒暑假时间，进行一定的社会调查研究，写出调查分析报告，并在课堂上进行交流讨论，使学生对所学理论知识有更深和更准确的理解。
第三，演讲式教学方法。演讲主题由思***部根据时事需求和现实问题，凝练一个或两个题目，进行主题演讲，通过演讲方式，锻炼学生的领悟能力、表达能力。
第四，辩论式教学方法。教师根据课程要求和社会实践进展，选择若干有争议的观点，在教师和学生的综合选择后定下1-2个可辩论的主题，在班级或学院进行1-2场辩论赛。
三、依托网络平台 更新教学手段
2010年，湖南省教育厅积极贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》精神，强化教育信息技术应用，开设了湖南职业教育网络学习平台——世界大学城。作为一个网络虚拟学习平台，世界大学城具有开放性、共享性、自主性、平等性、交互性等特点。同时，世界大学城又是以个人空间为基础，基于实名制进行的网络教学活动，具有自己独特的真实性的特点。思***教师可以充分利用世界大学城进行思***教育教学。具体做法如下：
第一，依托世界大学城网络平台，构建思想***治理论课课程体系。思***理论课课程体系是指思想***治理论课公共必修课和围绕提升拓展学生思想***治理论素质开设的公共任选课（如院长讲坛、***课讲坛、教育与人生等）。两者有一定的差异性，但又有一定的关联性，两者相辅相成，前者是主体，后者是前者的延伸和有效补充。思***部应根据高职人才培养目标要求以及专业设置的特点，对思***理论课程进行科学规划，以两门必修课《思想道德修养与法律基础》、《思想与中国特色社会主义理论体系概论》为核心，建设若干门配套的公共任选课，最终形成层次分明、结构合理、内容互补的思想***治理论课课程体系。主辅结合的课程体系既为学生自主学习提供良好的平台，又大大延伸了学生思想***治教育的空间。
第二，制作嵌入式表格化教案，提高教学效果。思想***治理论课教师结合高职人才培养目标，按照打碎、简约、泛在、集成的理念，对思想***治理论课教学内容进行解构重构，制作表格化教案，增强学生的学习兴趣，提升教学效果。而且每学期根据学生反映和教学要求，对表格化教案和资源进行修改和完善，使之不断更新和升级，提高教学内容的时效性和针对性。
第三，利用空间开展多渠道的交流，打造师生互动平台。思想***治理论课教师可以依托世界大学城个人空间和团队空间平台，通过留言、评论、私信、群组跟帖等形式，进行师生间、生生间的热点探讨、心灵对话等，为师生提供良好的互动平台。
第四，建设空间特色栏目。思想***治理论课教师可以依托世界大学城个人和团队空间，建设特色栏目，展示教师、学生的作品，为师生提供良好的学习、展示、交流平台。
四、加强过程考核 全面评价学生
为更加公平公正公开的考核学生，思想***治理论课程的考核实行平时考核与期末考核、理论考核与实践考核、过程考核与结果考核相结合的原则。
第一，更加突出学生的平时表现。思想***治理论课程的考核不仅要把学生课堂内的常规表现纳入进来，更要把学生的课外表现纳入进来。学生在课外受到校级以上奖励（如见义勇为、爱心助人、道德模范、感动人物等），视其情况，适当提高思想***治理论课的考核等级，学生因多次旷课、考试作弊、打架斗殴、偷窃等受到校级记过或留校察看处分的，降低思想***治理论课的考核等级，直至重修。
第二，更加注重学生的实践环节。相对于理论，我们更注重对学生实践能力的考核。主要包括两个方面，学生运用理论的能力和学生的实践能力。对于学生实践环节的考核，既包括课堂实践环节的考查，又包括课外实践环节的考查。在课堂中引入实践环节，如通过引入ISAS教学法、课堂讨论、课堂辩论等环节，考查学生运用理论分析问题、解决问题的能力。课外实践包括学生参加志愿服务、义工活动、社会调查等等，通过课外实践，拓展平时考核的范围，达到全方位、真实地考核学生。
第三，实现对学生的过程考核。利用世界大学城云平台空间，实现对思想***治理论课程过程的考核。利用云平台空间的无限性、即时性、方便性等特点，加强与学生的互动和沟通，考察学生的学习过程，达到对学生学习过程的动态把握和动态调整，关注学生的成长过程，保证思***教育按照既定的目标进行。
五、夯实实践教学 实现知行统一
要把实践教学环节做实，通过实践教学检验学生是否“有爱心、有行动、有体现”，是否在实践中践行了“爱众亲仁、博学笃行”的民***社工理念。
第一，实行校内素质锻炼实践。思***部和学工处、团委及各个学院互相配合，根据学生专业特点的不同，组织学生积极参加与思***主题相关的活动，如依托演讲与辩论协会开展我的中国梦演讲活动、辩论活动；依托读书协会开展延伸阅读活动；依托学工处邀请知名专家、草根英雄、道德模范等开展专家讲座，激励大学生成长成才，引导大学生正确面对人生中的各种困境和挑战。校内素质锻炼实践期限为两年，学分为1学分，要求每个学生在两年的大学生涯中必须参加至少16个学时的校内素质锻炼实践活动，并将校内素质锻炼实践活动纳入到思***课程实践教学的考核中。
第二，开展寒暑假社会实践调查活动。要求每个学生寒暑假必须开展社会调查，在三年的大学时间内递交不少于4份社会实践调查报告，社会实践调查活动为16个学时，1个学分。由思***教师对学生的社会调查进行评选，纳入到实践考核体系中，对特别优秀的社会调查报告颁发获奖证书并给予一定的奖金。
第三，实行校外爱心体验实践。遵循“走出去”的原则，把学生带出课堂，依托学生工作处、团委及各个学院，组织学生参加志愿活动、爱心活动、三下乡、参观红色根据地等，引导学生从校外的各种实践活动中感受祖国的变化，使学生更进一步了解社会、了解国情、增长才干、贡献社会、锤炼品格，培养学生的爱心、奉献意识和社会责任感，使学生自觉做到理论联系实际，最终达到知行合一。校外爱心体验实践为1学分，要求每个学生在三年的大学生涯中必须参加不少于16个学时的爱心行动和志愿活动，且将学生做义工、参与志愿活动纳入到思***课程实践教学的考核中。
第四，着手建立校内思想***治理论课实践基地。如民***文化研究与实践中心、职业道德研修中心、近现代史研修室、校园廉洁文化研修与实践中心、***团建设研训室、青年志愿者服务指导中心、科学发展观研习会、思想***治理论课教学研究与绩效评估中心。
六、打造优质团队 提高教学水平
培养一支熟练掌握现代信息技术的高素质、高水平、能协作、能创新的思想***治理论课教师队伍。以项目建设为契机，从以下几个方面着手建设：
第一，提升现有思***教师的学历层次。鼓励现有的思***教师攻读博士学位，在现有博士数的基础上，培养和引进两到三名博士。
第二，提升现有思***教师的职称水平。培养和引进一到两名教授，两到三名副教授，使现有师资队伍的学历、职称水平达到理想状态。
第三，培养思***教师运用现代信息技术的能力，使每一位教师都能熟练利用互联网开展教学和研究活动。
第四，培养一批具有国内外访学背景的思***教师队伍。充分利用学校推行国际化、标准化、模块化和信息化的契机，争取将思***教师派到国内外访学，学习先进的教学理念，科学的教学方法，生动的教学模式，创新的科研思维、开拓的国际视野。
第五，进一步落实“五个一”工程，即每个思***教师联系一个学院，参加一次学生工作例会，举办一次讲座，上一次***课，联系一个寝室。通过“五个一”工程实现理论教学和学生思想***治教育的有机结合，将思***教育教学落到实处。
七、整合教学资源 提升教学效果
教学资源是教学活动所涉及的人力、物力、财力和信息的总称，是开展教学活动的基础和条件。我校思想***治理论课教学资源总体上是非常丰富的，并进行了集体备课、思***教师联系院部参与学生管理工作、辅导员参与思***课讲授等实践，取得了良好的效果。为进一步提高我校思想***治理论课教学资源利用效率，最大限度实现资源共享，思***教学部需从以下方面进一步整合资源。
第一，整合网络资源，建设空间资源课程墙。目前，大学城空间已经成为我校师生学习、工作、交流的重要平台，思***教学部已建设空间资源课程近70门。为整合网络课程资源，思***教学部应充分利用大学城空间信息平台，建设空间资源课程墙，展示所建资源课程，方便学生自主学习。
第二，整合人力资源，强化全员育人。思想***治理论课是大学生思想***治教育的主渠道，而心理健康教育、人文关怀、民***社工理念、职业道德等在学生思想***治教育中也是不可或缺的。因此要整合人力资源，充分发挥广大教师的育人职责。全体教职员工要以高度负责的态度，率先垂范、言传身教，深入挖掘本门课程中的思想***治教育资源，自觉做到在传授知识过程中充实思想***治教育的内容，使学生在接受文化知识的过程中，自觉加强思想道德修养，提高***治觉悟。实现全员育人、全方位育人，全过程育人。
第三，整合社会实践资源，志愿服务学分化。为鼓励我校学生积极参加校内外志愿服务和寒暑假社会实践，使学生在社会实践活动中受教育、长才干、作贡献，增强社会责任感。思***部要积极探索将志愿服务、三下乡、义工工作和寒暑假社会实践纳入学分制管理，结合学校工作实际和人才培养方案，思想***治理论课的实践为48学时、2个学分。
八、提供保障条件 护航思***教学
第一，组织保障。成立由学校***书记任组长，***副书记、主管学生工作的副校长为副组长，思***部、教务处、学生处、宣传部负责人为组员的思想***治理论课建设领导机构，认真贯彻落实中央关于思想***治理论课建设的相关文件精神。形成学校******领导亲自抓，相关部门配合抓，思***部具体抓的思想***治理论课教学与思想***治工作的新局面。
第二，技术保障。充分利用我校长期从事资源开发、数据库建设、信息管理工作的技术队伍，为思想***治理论课网络空间平台建设、多媒体制作、素材库建设提供技术上的保障。
第三，资金保障。学校加大资金扶持力度，为思想***治理论课师资队伍建设、网络空间平台建设、实践实训基地建设提供可靠的资金保障。
大学心理课结课论文篇（4）
课程体系是人才培养目标方案的主体,是组织教学活动的依据,是人才知识结构和能力结构的集中反映。因此,要突出高职办学特色,实现高职教育的培养目标,我国高职教育现行的课程设置及其体系结构面临根本性的改革。加强高职课程开发的理论研究,构建符合高职教育规律,适应21世纪学生未来发展的高职课程体系,是当前高职教育改革的重点和难点,也是面向21世纪推进高职教育发展的根本措施。根据多年来的教学实践,我就高职教育课程体系的构建问题作了研究。
一、课程体系的现状及弊端
(一)课程体系的现状。
课程体系结构的选择是受教学指导思想、教学环境及课程设置本身等各种条件制约的,现行的高职课程体系基本上沿用了培养工程型人才的学历式教育普遍应用的“三段式”结构(为了与下面有关内容区分,我们称之为“老三段式”结构),表现在:
1.以学科分类为主要依据确定课程门类,注重使学生掌握完整的学科知识及结构。
2.以理论知识和认识过程为高职课程结构展开的起点,在必要时辅以实践过程检验所获得的理论知识,或加深和巩固理论知识的学习。
3.在课程内容上,多数课程以理论知识为主体,在理论知识的学习上花费的课时比例较大,强调学生在头脑中建构系统理论知识结构的重要性。实践知识不具有核心意义,仅仅被用于验证理论,加深和巩固对理论的记忆与理解,是附属于理论知识并服务于理论知识的。
(二)现有课程体系的弊端。
“老三段式”的高职课程体系经过多年来的施行,虽然有一定的可取之处,但也给我们以培养技术、技能型人才为目标的高职教学带来了许多弊端。
1.理论比例偏重,实践环节分量不足,不能有效地培养学生的能力。反映在以下几方面:
第一,过于强调专业知识的系统性,不适当地加大专业理论课的深度。有些课程的理论知识偏难偏深,与本专业或工种的生产实际联系却并不紧密。
第二,从教学的课时安排上看,较大幅度地增加了专业理论教学的课时。
第三,从教材选用看,大多数课程仍然借用中专、大专教材乃至本科教材。
第四,从教师心态看,许多教师注重增加学生后劲,授课中偏重纯理论的推导、过深的理论阐述、过细的结构分析。
2.重知识的系统性,忽视知识与具体工作任务的联系。
现有的高职课程体系是按照学科逻辑组织课程,根据知识组织系统性的需要而不是工作任务的需要选择课程知识,忽视了知识与具体工作任务的联系,是一种学科中心模式的课程体系,即以专业所涉及到的相关学科为中心设置课程,以单科分段为特征,强调理论知识的完整性、系统性和严密性,以利于学生获得比较系统的知识。这种模式往往造成理论与实践的脱节。
3.正三角形的课程排列顺序既增加了理论学习的难度,又不利于理论与实践的整合。
现有的高职课程体系普遍按照从理论到实践的正三角形模式安排课程顺序,即把本专业所有课程由抽象到具体、由基础到应用、由宽到窄进行排列,构成一个封闭的正三角形。以普通高职院校机械加工专业课程体系为例,如***1所示:位于正三角形底部的是(通用课)基础课,其次是专业基础课,位于顶部的是专业课。学生学习这些课程的顺序也是由三角形的底层开始,然后逐层递进,学生学习完最后的专业课就可以毕业。这种正三角形模式的课程体系,各门课程分而治之,之间越来越缺乏内在有机衔接与灵活配合,造成理论与实践脱节;专业课和专业实践训练设置偏后,学生对专业目标不了解,专业意识淡薄,学习基础课、专业基础课目的性不强,前学后忘,不仅使知行脱节,而且缺乏情感因素的有力促进,因而学生的学习积极性不易调动,效果不理想,难度较大的专业课过分集中,不易理解,且梯度较大,造成知识的流失率过大。
二、以完成任职任务为培训目标的高职课程体系的构建方法
培养技术应用型人才这一培养目标使得构建和优化现有高职课程体系成为一项越来越紧迫的任务。
我认为,为有利于技能型人才的培养,突出实践性教学,必须打破“老三段式”的高职课程体系,因为“老三段式”的课程体系对于强调理论知识教育,为未来工程设计开发和学术研究奠定宽厚基础的学历式教育是适合的,但对于高职教育来说,严重影响了理论教学结合实际应用及人才实践能力的提高和技能的养成,因此,高职教育的定位决定了课程体系的结构必须有所改变。我借鉴“老三段式”课程体系结构模式的经验,在构建和优化高职课程体系方面进行了大胆的设想。
(一)构建“基础理论―专业技能―岗位任务”三位一体的循序渐进的“新三段式”课程体系框架。
分解人才培养目标模型是构建课程体系前的准备工作,是课程体系构建的关键环节。通过对人才培养目标模型进行分析,建立课程教学目标,进而对理论教学和技能训练目标进行分解,在“老三段式”课程体系基础上产生了“新三段式”的课程体系的框架,即基础理论知识学习阶段、专业技能培养阶段和岗位任务强化训练阶段(***2),这是构建课程体系的基础。
“新三段式”课程体系不同于“老三段式”的体系框架,它不是依据课程分类来划分教学阶段,课程不再是简单的单科目教学,而是将课程内容进行整合后有机的体系框架。基础理论知识学习阶段的培养目标是培养学生掌握基础理论知识,使学生具有一定的科学文化基础知识。这一阶段强调宽基础,针对培养目标主要学习相关职业的通用性的必备知识和技能,同时,要进行高等普通基础教育和人文教育等通用能力的培养和教育;专业技能培养阶段的培养目标是培养学生掌握一种或几种专业基本技能。本阶段主要以技能培养为中心,根据学生的岗位任职需要开设必要的基本技能培训课程进行技能实训。在该阶段需要同时完成部分专业基础理论和专业知识的学习,在课程设置和内容安排上应对相关学科进行综合化,注重课程内容的融合,教学内容应体现宽泛和扎实,切实实现以“技能培养”为主,“专业理论教学”为辅,将“理论知识”融合在“技能培养”中,培养学生具备一定的专业基本技能;岗位任务强化训练阶段的培养目标是培养学生成为本职岗位的行家或专家,能够完成一项或几项岗位任务。主要以学生将要面临的岗位任务为实训内容,以任务为中心进行技能强化训练,在生产一线进行顶岗实训。这一阶段是在对专业基础理论、专业知识学习和专业基本技能的培养后,分化出若干专门方向,以加强任职岗位针对性,进行专门的教育,培养学生掌握一种或两种以上专门技术和技能。教学主要突出“专”和“新”,技术和知识突出“先进性”。根据教学大纲,基础理论知识、专业技能培养和岗位任务强化训练形成了一条连续的渐进的岗位技能养成线,依次展开,这一岗位技能养成主线将各学习阶段的内容融合在一起,对学生的岗位技能养成十分有利,更适用于岗位任职教育的需要。
(二)按照各阶段培养目标指向选择适宜的课程模式。
在课程中,理论知识与实践知识、认识过程与实践过程不可能处于同等地位,必然有所侧重,这正是教育多样性与差异性的体现。这就形成了两种基本的完全不同的课程模式:以理论知识为中心的学问导向模式与以实践为中心的实践导向模式。学问导向模式以理论知识为主线,目标是掌握系统的理论知识,发展理解能力与理论思维能力,目标是“知”;实践导向模式以实践为主线,目标是使学习者形成完成职业任务所需要的技术实践能力,它的目标是“做”。
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那么在专业课程体系中究竟应该采取哪种课程模式呢?我认为应该针对专业课程体系中不同阶段的课程特点选择不同的课程模式。
1.基础理论学习阶段。
在这一阶段,课程体系的特点是以学科分类为主要依据确定课程门类(***3),每门课程根据知识本身的逻辑又细分为不同的学习单元,课程内容以理论知识为主体,以理论知识与认识过程为课程结构展开的起点,学生的学习方式主要是在文字等符号层面进行书本知识的学习,学习效果也主要以书面形式进行考核。这些都决定了在这一阶段应采取以理论知识为中心的“学问导向式”的课程模式,它的培养目标是学生的认识能力与理解能力。
2.专业技能培养阶段。
在这一阶段,课程内容的组织与安排以技能模块的形式进行(***4),不同的技能模块包括了不同的学习单元,这一阶段以技能培养为目标,基本技能的养成为主线,采用实践导向式课程模式是必然的选择。遵循实践导向式课程模式的特点,课程内容的整合是构建这一阶段课程体系的主体工作。按照不同技能的不同性质、功能及内容和专业理论知识相互间的内在联系进行整合,要尊重各类知识、技能间的内在联系,并按人才培养目标模型确定各模块教学内容的深度、广度、技能熟练程度,按其知识、技能形成的规律,有序安排进程,使其紧密衔接,浑然一体,完成模块建设。这项工作实际是将专业人才的技能培养目标模型以模块教学的形式具体化,是高职教育特色的具体体现。具体做法是:按照教学大纲的要求,明确学生的技能需求。根据每个技能要求的实际需要,穿行理论教学,使理论教学真正为技能培养服务。
3.岗位任务强化训练阶段。
岗位任务强化训练阶段在课程体系中有着举足轻重的作用,它以“工作任务”为中心,各种专业理论知识与技能不再按照本身的逻辑进行编排,而是按照“工作任务”的需要进行组织(***5)。专业技能与专业理论知识由“老三段式”课程体系中的并列关系彻底转变为服务与被服务的关系:专业理论知识服务于专业技能,二者又共同服务于具体的“工作任务”(***6)。学生最终通过完成具体的“工作任务”强化有关的理论知识与技能,我们称这种课程模式为“以任务为中心”的课程模式。
结构合理、实用高效、深浅适度的“工作任务”决定了人才的培养效果,影响人才的发展方向。因此,岗位任务强化训练阶段的内容编排应进一步突出实用性与定向性。应突出层次,加强针对性、方向性训练内容,教学训练内容安排以强化岗位技能为准则,以岗位任务训练为重点。
适应高职教育需要,进行课程体系建设,是新形式下教育改革给我们提出的新课题,我们只有结合实际,踏实研究,真正做到实处,真正有所突破,才能培养出真正服务于岗位任职需要,受企业欢迎的人才队伍,高职院校才有新的契机争取更大的发展。
参考文献:
大学心理课结课论文篇（5）
2.教学课程设置改革“：85方案”—“98方案”—“05方案”的完善思想***治理论课教学改革实践基础不断得到完善，经过“85方案”到“98方案”再到“05方案”的改革完善，其课程体系和理论体系建设得到了丰富与发展。这表明思想***治理论课教学课程体系随着时展主题而不断变化，以马克思主义中国化理论变迁为线索，体现了思想***治理论课教学课程体系的现代化科学化改革实践，深化了我们对加强思想***治理论课建设的规律性认识。
3.教学理念创新：对***治—人本—发展—逻辑的关注转向思想***治教育理念创新是思想***治理论课教育教学发展的灵魂。改革开放以来，思想***治理论课教学理念“随着思想***治教育系统所处的社会地位变化而实现从‘***治自觉’到‘经济自觉’到‘人本自觉’的嬗变，发生了从‘物本’向‘人本’的现代化转换”［1］。强调思想***治理论课教学对理论逻辑、认知逻辑、生活逻辑的关注，对生命、发展和心灵的关注［2］，符合学生生命成长和教育教学规律。
4.教学内容整合发展：对***治性、社会性、公共性的关注思想***治理论课教学是在高校思想领域以教育形式展开的***治实践活动。从思想***治教育的历史进行考察，对***治性内容的教育是高校思想***治理论课的主导内容和本质规定，这是思想***治理论课教学内容发展变迁的不变主题。随着现代化进程的不断深入，社会主义现代化建设“五位一体”的不断推进，社会生活领域出现了众多影响***执***合法性的教育、就业、医疗、社会保障等诸多社会民生问题，使得思想***治理论课教学必须适应这种新的社会形势和变化。“思想***治教育的具体路径将越来越多地通过公共环境、设施的教育价值利用与再造，公共文化空间与公共传播途径的利用与再造，公共性活动的开展及其价值引导来进行。”［3］思想***治理论课教学的“社会性”关注与“公共化”转型成为新时期的一个重要趋势，既对高校思想***治理论课教育教学内容、教学研究工作者提出了更高要求，也有利于提升思想***治理论课教学的实效性和影响力。
5.教学主体互动：“主体性教学”向“主体间性”教学转型随着主体间性理论、主体间交往、交往实践哲学等理论逐渐纳入思想***治教育学术共同体视野，主体间性思想***治理论课教学特征逐渐显现，强调教育者与受教育者是共在的主体间的存在方式、主体间的交往活动，打破了传统思想***治理论课教学的思维定式，从平等的视角、和谐的视角、人性的视角观照思想***治教育的价值，突破了主客二分、思想***治教育理念，是对传统思想***治教育质的跨越，主体间性思想***治理论课教学模式逐渐引起重视。
6.教学方式丰富多样：由单一教学方式向多元教学方式转型从理论研究与实践教学方式发展来看，出现多元多样教学方式并用的态势：“研究型”教学［4］、对话教学［5］、体验式教学［6］、启发式教学［7］、混合型教学［8］，有利于提升思想***治理论课教学的实效性。
二、思想***治理论课教学改革的现代转向
从系统要素视域来看，思想***治理论课教学改革涉及教学主体、教学空间、教学内容、教学方式、教学过程、教学环境等要素。随着社会现代化进程的不断推进，基于“90后”大学生期待“什么样的思想***治理论课”的访谈分析，思想***治理论课教学改革遭遇“实效弱化”、“情绪极化”、“信息乌托邦”、外源“负能量”等现代性困境。新时期思想***治理论课教学改革应从整体体系层面加强多方面的建设，建立健全相应的领导管理体制机制、重视队伍建设和学科发展、完善相应的经费支持等条件保障外，还要逐步补强“短板”：一是教学内容以时代化为先导；二是教学方式的生活化；三是教学主体的主体间性化；四是教学环境的“文化化”；五是教学体系的系统化，努力提高思想***治理论课教育教学的针对性、实效性和吸引力、感染力。
1.教学内容以时代化为先导：***治化、理论化、知识化
思想***治理论课教学内容是根据社会要求和受教育者的思想实际，在教学课堂中施加给受教育者的思想观念、***治观点和道德规范等意识形态***治内容。
（1）促进教学内容的时代化契合强调思想***治理论课教学对理论逻辑、认知逻辑、生活逻辑的关注，在强调思想***治理论课教学遵循教育与学生成长的双重规律的前提下，注意教学内容的理论性和认知性。适应社会经济、***治、文化发展的需要，构建以理想信念教育为核心，在突出世界观、人生观、价值观教育的基础上，在思想***治理论课教学内容体系中增加生命教育、核心价值教育、廉洁教育、交往教育和幸福观教育的内容。强调培养学生理性思维、科学精神和人文素养，着重建构主动学习和契合学生认知水平。
（2）守住教育内容的***治性本质规定其具体表现在：思想***治理论课教学内容体系是以***治思想为主导的理论和价值观的灌输、宣传、教育、内化等，其教学组织管理体制由***治制度规定，教学活动的组织开展也需要***治权力支撑。在实际教学内容中，如“纲要”课教学内容重历史史实，往往不经意间在突出“历史”的同时“淡化”了***治，出现了使“纲要”课由***治课演化为历史课的倾向。因此，要注意思想***治理论课教学内容的***治性本质规定。
（3）提升教育内容的知识化增量一方面，高校思想***治理论课教学内容要强调理论性和知识性，正确处理意识形态性与科学化、真理绝对性与相对性、灌输与内化的关系，体现马克思主义的科学体系、理论范畴、思想观点、创新思维等；另一方面，要将思想***治理论课教学内容放置于西方现代史的时空场域中，运用中西方比较视域进行分析，分析理论发生发展的国际背景、时代背景，把握教学内容的时空逻辑。此外，还要注意将教学内容与本地史结合起来，特别是教学区域所在地的地方历史与时代文化结合起来。充分利用生活中的各种教育资源和载体，如乡土地理、民风习俗、***文化、历史人物、社会变迁等等，及时有效地进行教学。如将大学生思想***治理论课教学工作融入城市文化与城市精神之中，融入校园文化建设之中，这样的教学内容才能具有吸引力和说服力。
2.教学方式以生活化为中介：与社会实践和个人经历相结合
要提高思想***治理论课的教学效果，达到意识形态的目的，仅仅用意识形态手段是远远不够的。在教学方式方面需要将道德、法律、意识形态等作生活化处理，以生活化的教学形式，将思想***治理论课教学与社会、实践和主体生活结合起来。
（1）坚持“灌输与对话”的统一灌输理论是马克思主义的重要原理，也是高校思想***治理论课教学的优秀传统。当前部分“90后”大学生中存在的***治信仰迷茫、理想信念模糊、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题，如果不旗帜鲜明地坚持灌输理论，就不可能完成“立德树人”的任务。因而，要在继续重视对大学生进行马克思主义理论特别是中国特色社会主义理论体系灌输的同时，需要克服将理论灌输原则与具体的教育方法等同起来的“生搬硬套”，注重借鉴运用苏格拉底的“问答式”、孔子的“启发式”方式，紧密结合改革开放中的一些重大问题和大学生思想认识上的热点、难点、疑点问题，采用讨论式、提问式、启发式、参与式、研究式的方式启发大学生的思维，调动学生的学习热情和积极性，增强思想***治理论课的效果。
（2）注重心理疏导与人文关怀“90后”大学生具有“同质性”和“异质性”两方面的特征：同质性表现在寝室成员在性别、年龄、文化素质、专业或年级方面基本相同或相近，由于长期在一起生活，还会培养一些共同的兴趣爱好；异质性主要表现在每个成员的文化背景、性格、生活习惯等方面，由于出身、经历、成长环境等差异而导致个性品格也不同。因此，思想***治理论课教师必须注重大学生的个性化特征，在教学过程中从受教育者的心理和思想实际出发，注重个体发展的差异性和丰富性。注重运用心理疏导和人文关怀，真正关心学生、服务学生，满足学生理论探索的需要、解除困惑的需要、主体参与的需要、情感交流的需要，培养他们做人做事的能力。
（3）注重教学方式的“公共性”在思想***治理论课教育教学中，“思想***治理论课作为国家课程，理应是公共价值观的有效传播渠道，思想***治理论课老师理应是社会公共事件的专业阐释者，是公共价值观的践行者”［9］。思想***治理论课无论在目标、内容还是方法、路径、载体、手段，乃至资源、环境等方面，都会日益突出地体现出公共性。因此，教师在教学过程中要具备公共关怀，具有问题意识和公共意识，以主体的积极性参与培育具有公共的人格和公共事务能力的大学生主体。在教学方式方面，要改变传统的相对封闭的教育方式，采取一些形式把大学生推向公共空间和公共生活：如积极开展以假期社会调查为主的社会实践，引导学生了解社会实际，思考社会问题；结合“三农”问题、“社会主义新农村”建设，组织学生利用暑期参与社会实践或周末进行社会调查；组织开展现场教学和实践教学活动，增加教学方式的公共关注和教学主体的公共性参与。通过教学方式的“公共性”关注和公共化转型，将封闭的课堂教学与公共的社会交往连通，改变理论的系统灌输向价值观念引导、公共生活能力的训练转变，让大学生主体拥有真实丰富的价值观心理体验与公共参与。
3.教学主体以主体间性化为核心：教师“独白”向师生“合奏”转化
思想***治理论课教学主体是实现思想***治理论课教学改革的主体性力量，实现由教师“独白”向师生“合奏”的主体间性转型是提升思想***治理论课教学实效的内在诉求。
（1）教师要有言传身教、身心兼修、教学科研相长的主体自觉综合看来，全国高校马克思主义学科的科研人员和思想***治理论课教师在承担着高校人才培养、教学科研、社会服务与文化传承创新的四大功能之时，还要承担着***和国家思想***治教育功能和培养社会主义“四有”新人的责任。马克思主义理论学科教师的“师生比”高，承担的教学任务重，同时还要承担学术科研、职称评聘等压力，可以说，思想***治理论课教师承担着三种“劳动”，即脑力劳动（理论武装、教学改革、教学科研相长）、体力劳动（多校区办学、跨城办学、跨区办学的奔波）、情绪劳动（职业倦怠、学科意识、学科认同等），在这样的情况下如何保持专业热情和学科自觉是重要的问题。在新近出台的《关于加强和改进高校青年教师思想***治工作的若干意见》中就从“组织领导、思想引导、解决实际问题、师德师风建设”等外部条件保障方面做出了制度性规范与条件保障。同时，有了外部保障和条件支撑外，还需要教师主体自身发挥主观能动性，注重自身职业道德素养、学科意识和学术精神的培养，注意内在素质的提升，关爱学生，用自身正确的言行举止影响学生，达到身心兼修，教学科研相长的“境界”，做到真正的“立德树人”。
（2）教师“主动教”与学生“主动学”的转型思想***治理论课教师需要具备的教学艺术、学术能力及知识深度和广度相比其他课程可能要更高，这对思想***治理论课教师提出了更高的要求。所以，需要从教学艺术、学术能力、知识增量提升教师的主体性、积极性和创造性的潜力，这是赢得思想***治理论课“抬头率”和“点头率”的重要前提，也是真正实现从“要我教”到“我要教”的转变的内在自觉。从课堂教学而言，需要思想***治理论课教师改变传统的“满堂灌”的教师“独白”教学模式，转向平等民主的课堂气氛，通过讲授与讨论、情景互动教学结合，形成教师与学生双向交流的探讨式教学模式，让教师“独奏”转变为师生“合奏”，让学生“动”起来，让思想***治理论课“活”起来。
（3）教学主体力量的整合与互动高校思想***治教育工作主体主要可以分为三类：一是思想***治工作部门群体；二是思想***治教育者，包括辅导员、思想***治理论课教师、导师等教师队伍群体；三是作为自我教育主体而存在的个体。思想***治理论课教学的主体主要是专职教师及部分学生兼职辅导员等，因而要将分离的思想***治教育者主体与学生工作者、***建工作者等主体相互互动，实现思想***治理论课教师与***建、学生事务工作者角色互动。一方面，通过整合学校***建工作部门和学生工作部门主体力量，作为思想***治理论课教学主体的补充力量，同时，思想***治理论课教学专职教师也可通过参与***团组织的大学生课外活动，如大学生社会实践、“挑战杯”大学生课外学术科技作品竞赛和创业计划大赛等方面发挥指导作用，达到主体力量的互动与整合，共同促进大学生思想***治教育实效。另一方面，要将大学生思想***治理论课融入到学生社团活动中，将思想***治理论课教学载体与大学生社团活动载体平台互动，将思想***治理论课教学与学生的思想实际相结合，把课堂上的师生互动延伸到课外活动和课外时间中，通过“师爱传情，以情感式教学感动学生；对话引情，以对话式教学引导学生；参与激情，以自助式教学激励学生；课间寓情，以快乐式教学愉悦学生；课下延情，以延伸式教学打动学生”［10］，改变部分学生对***治课的抵触心理，实现主体之间的情感互动。
4.教学课程环境以文化化为重点：建构思想***治理
论课程教学的物质文化、制度文化和精神文化环境思想***治理论课教学环境是指在思想***治理论教学产生发展过程中影响教学目标、教学内容、教学方法、教学主体等要素的社会空间存在方式。包括宏观、中观和微观三种环境,即除了受社会经济环境、***治环境、文化环境等宏观环境的影响，受家庭环境、学校环境等中观环境的影响，还受思想***治理论课程教学微观环境的影响。
（1）通过建构思想***治理论课教学物质文化环境加以影响思想***治理论课教学物质文化环境是高校思想***治理论课教学实践的创造物，包括两方面：一是高校发展过程中以外在物化形式表现出来的校园基础设施、校园环境布局和校园建筑等校园教学环境直观的表现形式；二是指思想***治理论课教育目标、课程、课时表、教科书与教材等集中体现了社会对于大学生必须习得的文化内容、文化价值的要求等在内的课堂教学物质文化环境。要加强高校校园环境育人功能建设，加强校园人文景观建设，挖掘环境育人资源，美化育人环境；要加强高校校园文化环境育人环境建设，广泛开展以体育、娱乐、学术科技为基本内容的文化活动，提升校园文化育人实效；要加强思想***治理论课程教学的教材建设、教师队伍、教学媒介、实践教学、课堂文化设施等课程物质文化建设，开展如学术讲座、知识竞赛、辩论赛、专题讨论、情境扮演等活动，利用影视频资料的形象生动性，契合文化媒介的特质加以传播与强化认知，培养大学生良好的治学风格、***治素质、心理素质等。
（2）建构思想***治理论课程制度文化环境强化规约为保障思想***治理论课教学实效，必须建构思想***治理论课程制度，营造良好的思想***治理论课程制度文化环境。笔者认为，主要包括两方面内容：一是对课程结构、课程标准、课程内容、课程实施等制度化规范；二是渗透于教学组织机构和规章制度中的价值观念与行为方式。因此，要不断完善思想***治理论课制度化建构，一方面，要不断完善思想***治理论课程的专业化、知识化、科学化、时代化的知识制度化体系，不断完善思想***治理论课程设置、课程管理、课程体系、教材体系等学科制度化体系和管理制度化体系；另一方面，也要不断融入马克思主义中国化的理论，融入社会主义核心价值观念，推动渗透于规章制度中的价值观念“入耳入脑入心，见言见行见效”，发挥思想***治理论课课程制度文化环境的“规训”功能。
（3）建构思想***治理论课程精神文化环境加以熏陶思想***治理论课程的精神文化环境主要是指一种由师生长期创造的特定的文化价值和精神环境，包括校园的精神文化氛围和课堂教学精神文化环境两个方面，即优良校风、班风、教风和学风的营造等。通过塑造优良的校园文化环境氛围，建设学习型校园、廉洁校园；通过建设体现为以参与、合作、理解、体验等为标志的课程班级教学文化，形成师生之间、生生之间围绕学习、成长展开的交往文化，营造良好的班风；通过明确教学理念、教学目标和实践教学的价值，明确思想***治理论课教学思想、文化传统和价值准则，关注学生的学习态度、价值观念、人际关系，使教师既成为思想***治理论课程物质文化和制度文化的传递者，又作为学生学习的指导者与建议者，建设良好的思想***治理论课教风；通过学生的自觉学习，提高学习的内在积极性，把蕴含在学科课程文化中的价值观念、审美情趣、思维方式和行为规范等加以挖掘和提升，营造良好的班级学习氛围，发挥精神文化环境对思想***治理论课“润物细无声”的文化熏陶作用。
5.教学体系以系统化为归宿：教材体系、教学体系、认知体系、行动体系
思想***治理论课教学体系的系统化建设中，要有价值理念引领，以教材体系、教学体系、认知体系和行动体系建构为中介，发挥专家、教师与学生三个主体作用，强化学术与知识统一、理论与实践统一、生长与成才统一，建构让“学生受益和满意”的思想***治理论课系统化教学体系。
（1）教材体系向教学体系转化高校思想***治理论课教材体系是教学体系的基础和依据，教材体系规定了特定课程的教学内容和教学结构，教学体系是教材体系的拓展和延伸。这要求教师既要具备专业知识修养，又需要增加自身知识的交叉性和丰富性。在了解和掌握学生的思想实际，吃透教材，融会贯通，把握教学体系的整体框架、发展脉络与思想精髓基础上，提升思想***治理论课教学的问题意识，促进课堂学习与教学实践相结合、课堂讲授与辅助活动相结合，在吃透教材、确定所针对的问题、设计个性化教案、精选教学案例、合理使用多媒体、设计与教学内容相关度高的教学辅助环节、倡导师生心灵互动等基础上构建内容精致、层次分明的教学体系。
大学心理课结课论文篇（6）
目前，高校思想***治理论教育主要以课堂教学为主，普遍存在着“满堂灌”、“填鸭式”教学方式，教育对象的学习主动性没有很好地发挥，教学仍然是以教师为中心，学生被老师牵着鼻子转，学生没有学习思想***治理论的兴趣，教学效果大打折扣。这样的课堂使思想***治理论课程几乎形同虚设，其弊端日益显露。因此，探寻一套行之有效的思想***治理论课教学方法，切实提高思想***治理论课的成效，成为高校思想***治理论课亟待解决的一个重要问题。
一、在思想***治理论课中实施五步教学法的意义
思想***治理论课五步教学法是指在思想***治理论课教学中按五个教学步骤或环节进行教学的方法。五步教学法旨在创新高校思想***治理论课的教学模式，寻求一种可行的途径，将传统的思想***治理论课教学转移到重方法、重学生主体性发挥的轨道上来。笔者经过多年的实践发现：五步教学法是思想***治理论课教学模式的一种创新，是针对长期以来高等学校由教师单向传授灌输思想***治理论的方式、忽视学生的能力培养而提出的一种教学改革思路。它不仅注重思想***治理论的传授，更注重学生获取思想***治理论方法的传授和多种能力的培养。在教学过程中，它将传授思想***治理论与培养能力有机地结合起来。在思想***治理论课中实施五步教学法后，所产生的效果明显，主要有几个方面的作用：一是能将理论和实际很好地结合起来，有助于增强思想***治理论课教学的针对性和实效性；二是能将知识传授与能力培养很好地结合起来，有利于思想***治理论课教学充分体现“精”而“管用”的基本要求；三是能将教师在教学中的主导作用与学生的主体作用结合起来，将实现思想***治理论课教学的目标与促进学生个性张扬结合起来；四是能极大提高思想***治理论课的教学效率，克服课时紧与教学内容多的矛盾。五步教学法既能使学生在课堂上基本掌握教材内容，又锻炼了学生的理性思维能力，有重点地解决了学生思想实际问题，使课堂教学效率极大提高。因而，通过在思想***治理论课中实施五步教学法，能够改变长期以来高校思想***治理论课“理论灌输”的传统教学模式；能够改变理论知识教学和大学生的思想实际严重脱节的现状；能够改变“一张试卷定高下”的单纯以分数作为评价学生唯一标准的评价体系；能够改变高校很大一部分学生对思想***治理论课冷淡的态度，切实增强高校思想***治理论课的实效性、针对性、吸引力和感染力。
二、在思想***治理论课中实施五步教学法的五个步骤
在思想***治理论课中实施五步教学法，关键把握五个步骤，实现师生互动，变“一言堂”为“群言堂”式教学。
第一步：精讲内容，精心导学。第一步骤主要是教师精讲或串讲教学内容，其目标是帮助学生学好思想***治基本理论。这是五步教学法得以成功的基础。这要求思想***治理论课教师在课中讲授教学内容时，注重以点带面、点面结合，同时要求思想性、知识性、逻辑性、趣味性的统一。因此，教师在讲课时要抓重点，讲难点，同时注意讲清楚点与点之间的内在联系和逻辑关系。同时，思想***治理论课的独特内容决定了在表达方式和讲授技巧上要讲求思想的深刻性、知识的广博性、逻辑的严密性和趣味的丰富性，并将它们完美地统一起来。这就要求教师在讲课时努力做到：吃透教学大纲，深刻领会主题思想，真正熟悉课堂内容体系的逻辑连接关系以及每一逻辑层次转换承接的基本内涵及要点，不断增强阐述的严谨性和逻辑性；占有和搜集大量新鲜材料，选取典型生动、形象感人的事例充实论据，加强阐述中的条理性和趣味性；注重课堂语言的准确精练和生动活泼，力戒表情呆板、照本宣科、空洞无物的枯燥说教。
第二步：师生思辨，探讨交流。在第一步骤完成之后，进入教师和学生以“问题”为中心进行探讨交流阶段，以“思辨”为主要特征。这是五步教学法得以成功的重要环节。这一步骤的实施分两个小环节。
第一个小环节是：教师提问，学生探究。这一小环节主要是教师应精心设置小思考题，让学生进行思考，学生谈认识和观点。在教师精讲或串讲教学内容后，教师根据掌握的学生思想状况，结合课程内容，提出几个小问题供学生思考。教师所提的问题既是学生普遍关心的热点问题和学生喜闻乐见的新鲜话题，又要注意与课程的重点或难点内容密切相关，以引起学生的兴趣。学生在教师的鼓励下认真探究和思考，既要“研”，又要“讨”。在这一阶段，学生通过对教师提出的问题的分析和探究，揭示理论问题之间的联系，培养多角度多层次思考问题的能力。同时，教师把理论和实际有机结合，培养分析问题和解决问题的能力。
第二个小环节是：学生提问，教师解答。这一小环节的任务主要是思想***治理论课教师依据“学须善疑”的教学原则，在课堂上引导学生大胆发言、大胆提问。通过教师精讲、提问和学生探究讨论的过程后，学生对课堂学习内容的掌握已达到了相当的程度，问题会随之越来越集中。教师应引导学生把对重大理论问题、社会问题和现象的疑惑，把自己心中的疙瘩或对某些思想***治理论问题的认识，大胆表达出来。思想***治理论课教师应认真倾听并记录学生发言内容（包括针锋相对的辩论）。在学生提完问题之后，教师对每位学生的提问，都应作出回答。教师采用启发式手段，点拨诱导学生思维，授之以渔，带着学生走向知识，走向感知，培养学生***分析问题、解决问题的能力。在这一阶段，教师以良好的思想***治素养有意识地、有目的地对学生的问题进行释疑。
第三步：教师讲评，学生领悟。在前二个步骤完成之后，教师应对整个讨论予以讲评和分析。这是五步教学法得以成功的关键。教师在每个章节教学、讨论结束之后应做一些必要的讲评，进行正确引导，增强学生学习思想***治理论课的主动性和自信心。教师应总结学生讨论中的正确部分，指出不足之处，并分析教学目的或目标的实现程度，提出学生进一步努力的方向，并适量提供学生自学参考书目。教师作总结时要做到目的明确，善引博喻；条理清晰，要言不烦；循序渐进，步步深化。通过教师的总结，引导学生有所悟、有所收获，使学生树立起社会责任感及忧患意识，激励学生对祖国、对家乡的热爱，明确自己的社会责任。这对学生良好***治素质的形成起着重要的作用。
第四步：自我探究，撰写心得。教师在讲评结束后，要求学生课后进行自我思考、撰写心得体会。这是五步教学法得以成功的重要环节。一是教师针对课堂讨论的问题，要求学生以书面形式写出心得体会文章。篇幅不宜过长，可就某个问题提出自己的见解，其中包含课程学习后有哪些收获，还存在什么问题等等。二是教师给学生布置思考题或提出重大理论问题和社会热点问题，要求学生撰写***治小论文，提出自己的思想观点。三是教师要求学生利用假期进行社会调查，学生就某一方面进行社会调查后写出4000字左右的调查报告。无论是心得体会还是调查报告、***治小论文，教师都要要求学生谈真实感受，不讲假话和违心的话，并力求将切实感受写得具体一点，避免空发议论。学生将写好的心得体会、***治小论文和调查报告交给教师。
第五，典型发言，总结提高。在第四个步骤完成之后，进入教师在课堂上让学生作典型发言、总结提高阶段。这是五步教学法得以成功的重要措施。教师应对每篇心得体会、***治小论文和调查报告进行批改，选择其中一些有代表性的心得体会、***治小论文和调查报告，在若干周时间里，在课堂上让学生作典型发言；也可让学生自由发言，师生一起评论，最后教师作总结。通过这种方法进行回顾总结，使学生加深对所学思想***治理论的理解及运用。总之，这五个步骤互相联系环环相扣又各具功能，实现教师和学生互动。思想***治课的最终成绩是：学生课堂研讨和回答问题占20%，心得体会或***治小论文或调查报告占30%，期末考试占40%，学习态度等占10%。
要使五步教学法取得良好的效果，应当注意以下几个问题。一是所提问题应联系学生的生活实际和心理实际，使学生有兴趣、有可能思考和回答。二是给学生以准备的时间。如果不让他们经过一些准备就进行讨论，就无法保证课堂讨论的质量，课堂讨论就容易流入肤浅和形式主义。三是注意课堂气氛的调节和控制。教师应有意识地提问那些想发言而胆子小的和没有发言积极性的同学，以便使更多的同学受到必要的锻炼。四是及时纠正讨论过程中可能出现的消极、偏激甚至错误的思想。教师既不能无原则地同意学生的观点，也不能横加指责，而应当运用自己的理论分析能力，客观地指出这些观点的不合理之处。
大学心理课结课论文篇（7）
[中***分类号]G717.32 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2015）10 ― 0011 ― 03
在高校课程群中，文艺学课程群在高校文学类课程体系中占据重要位置，与语言学类课程、文学史类课程鼎足而立。文艺学课程群主要有“文学概论”、“中国文学批评史”、“西方文论”、“美学”和“文艺心理学”等必修和选修课程组成。这些课程基本形成以“文学概论”为中心、中西方文学理论史为两翼、文艺心理学等为批评方法的知识体系。总体上看，由理论、史料和方***构成，体现了文学理论的专业性和学理性，适应当前文学类人才培养目标要求。但是，自上世纪90年代以来，随着高等教育规模的进一步扩大，精英化教育向大众化教育的转型，研究型教育向职业应用技能型教育的转向，以及社会对人才需求的多元化趋势，文学类人才培养目标开始重新定位，对文艺学课程群的设置、教学内容的整合、教学方法的创新提出了新的要求。下面具体分析文艺学课程群发展现状、改革和发展的路径，探讨文艺学课程群教学模式的创新。
一、 文艺学课程群的发展现状
文艺学课程群的改革需要对人才的社会需求、学生的知识结构和教学现状进行具体分析，才能有针对性的探讨出改革的路径和方向。
自上世纪90年代以来，随着精英教育向大众教育的转型，研究型教育向职业应用技能型教育转向，文艺学课程由专业性向素质化、能力实践型过渡，这对传统的文艺学课程提出改革的要求。在素质化教育中，开始在理工科学生中加强文学欣赏和文艺学基础理论的普及化教学，使文艺学课程作为人文素质教育的一部分；在能力实践型教育中，学院化的课程已不适应经济社会的发展要求，文艺学课程需要加强对现实问题的回应能力，即强化实践体系，提倡人文精神的现实关照。这使得实践教学在文艺学课程的整体结构中所占比重越来越高，课程不再局限于专业性，而要结合就业、职业需求和研究生学习，毕业生素质和能力的广泛适应性对专业的、精英化的文艺学课程群体系提出改革的要求。
在大众化教育的背景下，学生的学源结构逐步发生变化。许多文科生在“重理轻文”的社会环境中选择文学专业实为一种被动的无奈，而不是出于学习的兴趣；应试教育又使学生的知识结构畸形，许多中文学生感性知识缺乏，对传统文学和经典文本的阅读越来越少，素质教育架空了文艺学厚重的文学基础。对传统文学和经典文本的阅读缺失，造成阅读的平庸化和浅碟子型。在文学理论学习之前，有相当多的学生没有认真读过《论语》、《庄子》、《红楼梦》这样的文学经典，更不用说阅读刘勰的《文心雕龙》和亚里斯多德的《诗学》等理论原典，取而代之的是现代通俗小说、儿童读物，甚至喜欢卡通故事等低幼趣味性读物，这给以经典文本解析作为基础的文艺学课程学习造成很大的困难，不能形成学习中的对话与交流。学生缺乏根源性的学养，对经典文本缺少原汁原味的了解，无论对经典理论是褒是贬都不能抓住要害。这客观上造成教师在课堂教学中专业性太强则曲高和寡，着眼于普及则又易于流于浮泛；学生眼高手低，实践机会较少，文学理论素养趋向平庸化、浅碟性，也迷失学习方向。
从现有的教材和教学方法上看，文艺学课程过于强调体系的“完整性”和内容的“系统化”，致使文艺学课程章节之间的内容过渡衔接不自然。例如目前高校文学理论课较多使用的童庆炳先生的《文学理论教程》，过分强调“文学作为活动”，教材到第四章才涉及到“文学的含义”，而且教材过于强调“本质化”和“审美意识形态性”，对文学的审美的内部肌理分析不够深入，使生动的文学课变成艰涩难懂的“审美哲学课”，这样的体系抑止了学生学习的主动性，而“本质化”的探讨削弱了理论本身的生动性和丰富性。学生学习和思考问题，常常流于理论的空疏浮薄，而不善于微观文本的分析。因此，除了教材的编写应“回到原典”之外〔1〕，教学模式的创新也是当代文艺学建设应有之意。
二、 文艺学课程群改革的可能性路径：阅读原典与整合资源
文艺学课程群的改革必须要回应上述问题，改革的路径要结合学习的具体的社会环境，对学生的学源结构有着同情的了解。应当思考如何实现专业性与大众化教育的结合？如何使学院性专业知识与素质、能力的培养相结合？如何在批评实践中提升理论素养？这样使学生学习文艺学课程后，既有深厚的专业的理论素养，又具有较为深厚的批评史的通识观，在实践中对文学作品和文学现象形成行之有效的科学的解析方法。因此，阅读原典和整合资源成为改革的可能性路径。
阅读原典，是要解决在大众化教育的背景下，学生普遍存在阅读原典不足的问题。文学理论课现在“概论”、“通史”类课程太多，而学习原典的课时太少，又缺乏对经典进行微观的解析类课程。这类概论型、通史类课程必然使学生浅尝辄止，掌握的是似是而非的知识。事实上，每一门学科之所以建立是因为他所拥有的经典著作，这是一门学科之所建立的根基。如果学生只是接受某位老师的概述或转述，而不是认真的研读这些经典，那么学生所学到的知识只是肤浅的表象，而不是作为整个学科根基的知识累积。根基浅，就易武断和学习厌倦，不能形成学习的兴趣。
文艺学经典著作的阅读，不仅是奠定了学科的根基，更重要的是引起教与学方法的变革。在文艺学课程中，因为理论本身的逻辑性与严密性，以及知识的贯通性，教师在讲授时自然突出系统性，对相关知识的传授容易形成单音独鸣式和灌输式，学生没有多少“心得”与“体会”。然而，这种建立在系统性、话语独断式的结论，常常是有危害的，学生对经典理论常常一叶障目，距离真相很远。正如陈寅恪先生在冯友兰《中国哲学史》（上卷）的“审查报告”中所言：“因今日所得见之古代材料，或散佚而仅存，或晦涩而难解，非经过解释及排比之程序，绝无哲学史之可言。然若加以联贯综合之搜集及统系条理之整理，则著者有意无意之间，往往依其自身所遭际之时代，所居处之环境，所熏染之学说，以推测解释古人之意志。由此之故，今日之谈中国古代哲学者，大抵即谈其今日自身之哲学者也；所著之中国哲学史者，即其今日自身之哲学史者也。其言论愈有条理统系，则去古人学说之真相愈远。”〔2〕陈寅恪先生提醒对史料要做到“同情之了解”，对古人学说要做到去条理化和系统性，不能用今天的概念简单套用，也就是说要对经典做到原汁原味的理解，这就是要求多阅读。相反，如果注重引导学生对经典的阅读，甚至形成一种制度化的保障，那么教师在教学中只需要启发思路，引导读书，变学生被动接受知识为探索性学习，变单音独鸣为众声对话的开放性课堂，让学生注意到某一理论的多元交流、平等对话，就能开启他们思考和研究的兴趣，从而提高学生的创新思维能力。
整合资源，是要解决课程群之间的内在关系问题，实现知识元的优化。课程群是指由三门以上相互关联的课程组成，课程群中的所有课程是彼此***而又密切联系，相互间有着合理分工的系统化的有机整体。但是，在文艺学课程群教学实践中，往往并没有将这些课程视为一个有机的整体系统，文艺学教师普遍还不具备课程群知识元优化的意识。例如，在文艺学课程群名义下的“文学概论”、“中国古代文论”、“西方文论”与“美学”、“文艺心理学”、“文学批评”课各自为***，课程内容存在交叉重叠、条块分割，甚至相互矛盾的现象。这样名为课程群，实际上并没有发挥课程群教学的整体优势和知识元的互补效应。因此，在进行文艺学课程群建设的过程中弄清各门课程在整个课程群建设中的地位与关系尤为重要。只有理清了这种关系，各门课程各司其职，相互支撑，相互补充，相互印证，最大可能地发挥出应有的课程群效应。
如何实现课程内容的整合和知识元的优化？学术界提出“文化诗学”和“大文学观”等。童庆炳先生在上世纪90年代后期主张“文化诗学”，“就是主张文学理论和文学批评必须放置回到原有的历史语境中去考察和把握，不主张理论脱离开历史语境，一味作抽象的判断、推理。我们主张文学理论应该更多地与具体的历史结盟。历史语境不是过去一般文学史所写的那种大而化之的‘历史背景’，历史背景只是某个历史时期的一般性的***治事件、阶级斗争、文化思想潮流等，而历史语境是指导促成某种话语（文学作品话语、文学理论话语）所产生的具体环境、人物关系、情感冲突、事件演变、文化情境等。”〔1〕这当然是一种美好的设想，但是现在的大学课程体系中，无法通过一门课程来解决这所有的问题，隔裂的教学也就在所难免，这种试***以原典解读为核心的研究式“整合”因为难以操作而无法实现。著名学者杨义也提出“大文学观”来解决整合的问题：“大文学观的要点，是它以‘大’和‘文学’组合成词的方式，蕴含着一种在新的时代思想高度上综合思维的形态。”〔3〕大文学观是对20世纪纯文学观念的实质超越，具有广阔而丰富的人文生存空间、知识空间和话语空间，在新的思想高度上兼容了古代杂文学观的博大，从而在现性的综合思维中创造性地还原出文学―――文化生命的整体。“文化诗学”与“大文学观”具有共通性，都试***再造一个文学的“体系”，以文化、生命关照实现知识的整合。文艺学要适应这种趋势，实现知识元的整合，但仅仅停留于生命、文化的宏观观照是不够的，还需要具体分析各门课程的性质、肌理、作用和目标。“文学概论”课程主要以文学是什么、文学的创造、文学的特征和分析方法等有关文学的基本观点、基本理论、基本方法等“元命题”来建构课程的内涵，它是文艺学课程群中“理论”的部分。通过这门课程的教学，使学生掌握文艺学的基本理论术语，在面对文学问题时，能够用专业术语对其进行阐释。“中国文学批评史”、“西方文论”这两门专业主干课则是以中西文艺理论发展的历史作为依据，描述中国和西方文学理论问题产生与发展过程，每一个独特的理论问题在历史语境中具体内涵是什么，是怎么样发展演化的，给学生提供“文学概论”课程中有关文学的基本问题要如此解答的历史支撑，属于理论中的“史料”。“文学批评”则是从读者的角度提出评价和分析文学作品“方法”，运用文艺学的基本理论去阐释和解读文本与文学现象，在阅读、阐释时具备一定的方***的自觉，具有工具性质。三者之间内在的体系是互补的，整合的关键是在知识元上如何梳理，如何对课程来进行由外及内的改造，这当然是一个大的工程，需要所有教学研究人员深入到课程内在的肌理之中，对各门课程的重点知识元进行详细的梳理和论证，最后落实到专业的培养方案之中。
概而言之，文艺学的改革路径是拓展学生的知识基础，教师通过引导原典的阅读，拓展学生的知识视野，形成对话式、研究式学习；在文艺学课程群建设中形成知识元结构，在大文学的视野下，开设“文化诗学”课，形成各门学科间知识的互通互补，着眼于理论与文本的结合、论史结合，阅读与批评实践结合，形成一种文学研究的能力。
三、 文艺学教学模式的创新
文艺学课程群教学模式的创新，主要针对传统教学模式中存在的弊端，要打破陈规，整合课程内容，创造性地把握教材。通过引导原典阅读和研究性学习，充分发挥学生学习的主动性，变被动的添鸭式教学模式为开放性、多元性和平等对话的教学模式，从而提高学生的创新思维能力。
（1） 课程内容整合，创造性地把握教材
课程内容的整合，要求教师的知识结构和知识体系更加丰富，教师能在更高的层面和更广泛的视野中创造性的把握教材，对某一知识元在不同课程中的表达有着清晰的了解，这样才能理清某一知识元在不同课程的细微变化和内在关联性。例如文学批评问题，在“文学概论”课程中，主要是阐述文学批评的性质、特征、类型与方法。在童庆炳先生的《文学理论教程》中，它是文学活动的一个重要组成部分，是“批评主体按照一定的理论思想和批评标准，对批评对象进行分析、鉴别、阐释、判断的理性活动，表达着批评主体的立场观点和价值取向。”〔4〕但在“文学批评史”课程中，则主要强调各种具体文学批评理论是如何产生、发展和演变的，在“文学批评方法与实践”类课程中则强调具体方法的运用和操作。如果我们整合形成一个文艺学课程群的知识元，就能使学生初步形成一个比较完整的知识元构架，让他们分析文艺学问题时，既有一个“论”的谱系，又有一个“史”的视野，学生面前所展现的就是一个多元的学科体系，甚至由经典阅读中产生多元观点的碰撞，从而在整体上提高学生分析问题和解决问题的创新能力。
（2） 引导读书，启发思路， 形成对话式的课堂
文艺学课程教学改革更注重学生的主体性和个性， 注重学生创新能力的培养。教师在教学中的地位和作用，相对成为辅的。教师在讲授知识元时，注重介绍某一问题在文艺学中的价值、地位及问题解决方案的多种可能性， 并介绍一些代表理论家的主要观点， “讲述”中注重中外理论家的共时态比较，尽可能提供必要的“阅读资料”，引导读书，启发思路成为教师工作的重点。教师成为“总结陈辞”的主持人，在具体问题总结时又成为最终的评判者；学生接受阅读的任务，在课前需要查阅相关资料， 准备讨论的材料和发言提纲。课堂由过去的“一言堂”而变为“群言堂”，形成对话、辩驳和讨论的课堂，从而迫使学生阅读经典，提升理论理解能力和运用能力，将学生的“第一课堂”与“第二课堂”有机结合，从而达到能力训练的目的。
〔参 考 文 献〕
〔1〕 童庆炳，赵炎秋.回到原典――就文艺学教材编写问题访谈童庆炳先生〔J〕.中国文学研究，2012，（03）：30-37.
大学心理课结课论文篇（8）
笔者依据多年教学经验，认为旅游文化学课程体系框架应包括中国历史文化基础、旅游文化基础、旅游文化区域发展完整理论教学体系内容，即以文化旅游化与旅游文化化两大主线展开课程内容安排，充分体现本科院校对课程体系设置理论与实践并重的应用特征。首先，结合中国传统旅游民俗文化相关内容纵向探讨旅游文化植根的土壤以及生成原因、特征，揭示旅游文化内在本质和发展规律；其次，结合不同院校和专业课程间统筹内容，弱化旅游文化形态的比重，创新旅游文化学基础理论教学内容，例如结合旅游学研究对象的“旅游系统说”加强课程教学中旅游目的地、客源地以及旅游通道的基础理论内容，以此完善目前旅游三要素课程教学体系；最后，针对区域旅游实践中旅游文化相关理论与方法具体运用，形象理论讲授内容、培养学生解决实际问题的能力，探究中国旅游文化产生、发展及变化趋势。
2旅游文化学教学方法与手段
大学心理课结课论文篇（9）
教育是人类社会生活的重要组成部分，课程是教育永恒的经典课题。我们都在使用着“课程”这一概念，但每个人对它的理解各不相同，处在新一轮国家基础教育课程改革的大背景下，我们有必要对课程作进一步的剖析和认识，形成基本的共识，规范和提升我们的课程实践和课程行为。
一、课程涵义的理解
在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。宋朝的朱熹在《朱子全书·记学》中亦提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”含有学习的范围、进程、计划的程式之义。
在西方，最早提出“课程”一词的是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)。1859年斯宾塞发表著名文章《什么知识最有价值》《What Knowledge is of most worth》，文中提出了“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容舯系统纽织”。西方课程(curriculum)源于拉丁语“currere”。“currere”是一动词，意为“跑”，“curriculum”则是一名词，意指“跑道”(race-course)，根据这个词源，西方常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称“学程”。
实际上，课程理论和流派很多，即使同一理论渊源和思潮的学者，对课程定义的理解也不尽相同，可以说，有一个课程专家就有一种课程定义。综观多种多样的课程定义，大致可分为三类。
(一)课程作为学科
这是使用最普遍，也是最常识化的课程定义。谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、音乐、美术等某门学科，课程就是学科，学科就是课程。《中国大百科全书·教育》中对课程这样定义：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。
这种课程定义片面强调了课程内容，把课程内容局限于源自文化遗产的学科知识，对学习者的经验重视不够。
(二)课程作为目标和计划
这种课程定义把课程看做教学过程要达到的目标、教学的预期效果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴(H．Taba)认为，课程是“学习的计划”，奥利沃(P．Oliva)认为，课程是“一组行为目标”，约翰逊(M．Johnson)认为，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。
在我国学校教育中，长期流行、影响最大的课程术语就是“教学计划”和“教学大纲”，两者几乎涉及学校教育制度中关于教育教学的方方面面，对课程设置、课程内容、课程实施及课程管理等进行规定，提出了要求。
这种课程定义把课程视为教学之前或教育情境之外的东西，把课程目标与课程过程、手段截然分开，并且强调了前者，完全忽视了对学生的学习过程和学习结果的关注，忽视了学生发展、创造空间的营建，忽视了学习者活生生的现实经验。
(三)课程作为学习者的经验和体验
这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。”另一课程论专家认为，“课程是学习者在学校指导下的一切经验。”最近的课程理论还非常强调学生自发获得的经验或体验的重要性。
这种课程定义重视了学生的直接经验，消除了课程中“见物不见人”的现象，消解了目标与手段、内容与过程的二元对立。但有些持这种定义的学者有些忽略系统知识在儿童发展中的意义。
新一轮基础教育课程改革在纲要中首次明确提出了我国基础教育新课程的培养目标，赋予课程以灵魂和核心，并提出了课程改革的具体目标，涉及课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个课程领域和范围，因此我们应积极重建我们的课程概念，这是整个基础教育的重大变革。
——我们的课程概念应是一种以培养目标为灵魂和核心的课程概念。
——我们需要一种将课程设计与课程实施、教学过程与学习过程统一起来的大课程概念。
——我们需要一种一元与多元、同一与多样、集中与分享相结合的课程认识。
——我们需要一种将课程的一般与个别、抽象与具体、共性与个性统一起来的活生生、动态变化的课程概念。
总之，我们应建立一种广义的课程概念，一种权利分享的课程概念，一种非预设的动态生成的课程概念。只有在这样的课程概念的指导下，我们才能全面深刻地认识和理解新课程的理念与策略，更好地实施和推进新课程。
二、课程理
论的概述
课程理论是关于课程认识的知识及其体系。尽管课程思想源远流长，但课程作为一个***研究领域从教育中分离出来却在20世纪初。据美国著名教育史学家克雷明教授研究认为，课程领域崛起于20世纪“进步时期”初年，“随着进步时期教育者专业培训的迅速增长，有关课程编制的文献日益增长，发展为一个独特的研究领域实体……”一般认为1918年博比特出版《课程》(The Curriculum)一书，标志着课程成为了一个独特研究领域。课程理论的迅速发展，形成了多种课程流派。对我国有较大影响的是理性主义的课程理论、经验主义的课程理论和建构主义的课程理论。
(一)理性主义的课程理论
理性主义的课程理论，也是一种知识中心的课程理论。它重视人类文化的传递，强调知识的意义和价值及分科进行教学与训练，在教育思想史中具有恒久的生命力。
1．“知识中心”的课程理念
理性主义的课程理论持知识中心的课程观念，认为知识的获得过程即真理的发现过程。因为真理是永恒的，所以知识也是恒久不变的，具有全真、全善、全美的特质和永恒的价值。知识体现了文化的共同性，是文化的核心。
要素主义教育的杰出代表、美国教育家威廉·C·巴格莱认为，知识有两种价值，即工具价值与背景价值：“知识可以作为背景，同时也可以作为工具，它的价值可以是解释的，也可以是功利的。”他认为前者能满足学习者当前的需要，解决学习者当前面临的问题，而后者则能对人的意识和行为产生深刻、持久和广泛的影响。
理性主义的课程理论，强调以普遍的、稳固的、基本的人类知识为课程的中心，强调重视“文化上各种各样的最好的东西，即共同的、不变的文化‘要素’”在教育中的地位和作用。
2．“学科中心”的课程思想
理性主义的课程观坚持按照科目分类设置课程，按照知识的逻辑顺序来组织课程。如我国先秦时期的“六艺” (礼、乐、射、御、书、数)，古希腊的“七种自由艺术”(文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐)，都体现了该课程思想。
在当性主义的课程理论中，钟启泉教授把“学科中心”的内涵和特点概括为“学问化”、“专门化”和“结构化”三个显著的特点。
学问化是指课程内容的知识必须是学问化的知识，只有学问化的知识才是适宜教与学的，以儿童兴趣、生活经验等为依据的知识不应纳入课程内容。专门化是指课程设置和课程结构中，学科应以***的、专门的、体系化的面貌出现，课程内容不应打破学科界线，即强调课程的分科设置。结构化是指知识的组织和教学要强调“知识的结构化”与“结构化的知识”。通过形成和掌握结构化的知识，把握事实和材料的意义和逻辑。
3．“教师中心”的接受教学论
理性主义的课程理论要求一种以教师为中心的教学。师者，传道授业解惑也。教师是文化的传播者，知识的传授者，道德的训练者，具有一种“中心”或“核心”的地位，是教学的主宰者和控制者。与之相对，学生成了被动接受者。在这里，提倡的是建立教师的“权威主义”，教师与学生是权威和服从的关系；教学要有严肃性、计划性，有严格的标准和要求，学生的兴趣需要“必须经过教师的熟练技巧加以改造”；要通过系统的、严格的、循序渐进的训练，使学生掌握基本知识和基本技能，形成“群体的经验”和“成人的责任感”。
(二)经验主义的课程理论
经验主义的课程理论是20世纪初对传统课程理论进行批判的基础上形成的，它标志着课程理论从近代到现代的转变，代表人物是美国著名的哲学家、教育家杜威，他对课程领域的贡献是空前的。
1．“经验为基础”的课程理念
经验主义的课程理沦强调“以经验为基础”的课程理念。杜威的经验概念包含两层意思：一是经验的事物，二是经验的过程。经验是有机体与环境、人与自然之间的相互作用。
以“经验”为基础，杜威提出了他的课程哲学的四个基本命题。
——“教育即经验的不断改造或重组”
——“教育即生长”
——“教育即生活”
——“教育是一个社会的过程”
以“经验”为基础的课程哲学，使我们对教育和课程的认识扩展到了整体的、动态的、主观的、将来的(未来新创造的)领域和世界，将间接经验和直接经验、群体经验和个体经验等整合统—于学校职能中。
2．“儿童为中心”的课程设计
——般认为，儿童、社会、文化(知识)是课程开发的三个基本向度。经验主义的课程理论真正重视了儿童的价值，杜威坚决主张不成熟的儿童是教育过程的基本因素，儿童的不成熟恰恰是他不断生长的条件。因此，课程设计与开发应坚持以儿童为中心，将社会、知识统一在课程的开发与实践中。
杜威提出了课程编制所要解决的四个问题：
——怎样才能使学校与家庭社区的生活关系密切?
——怎样使历史、文学、科学教材对儿童生活本身有真正的价值?
——如何使读、写、算等学科的教学在儿童平时经验的基础上进行，并与其他学科内容有机联系起来，从而使学生产生兴趣?
——如何适当地注意个别儿童的需要和能力?
由此可见，课程改造的思路以儿童的兴趣、活动、生活和生长为中心，把课程设计和开发的“社会”、“知识”的向度和基点整合起来。
3．“实践活动为中心”的教学论
杜威指出，“学校科目互相联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是学生本身的社会活动。”经验主义的课程理论就试***通过“活动性作业”实现儿童与社会、儿童与知识之间的沟通。
这种活动性作业可分为不同水平的三个阶段：
第一阶段(4—8岁)，“做中学”。儿童主要从事直接的、外向的、社会的活动，学习怎么样做、且立即应用。
第二阶段(8．9—11．12岁)主要形成读、写、算、操作等能力。在学习中有意识地注意做事的正确方式、获得结果的方法。
第三阶段(12岁以后)，学习以分科形式展开的课程，掌握有组织的、系统性理论性的科学知识、规律和理论，学习科学的思维方法。
以杜威为代表的经验主义课程理论，坚持教育与课程的出发点是儿童及其活动，尊重儿童、***儿童，让儿童成为学习活动的主人，充分发展其天性与个性。希望通过实践性活动来整合儿童、社会和知识，是一种“实践理性”的课程理论。
(三)建构主义的课程理论
这是目前成为热点和时尚的课程理论。建构主义有许多流派，其中认知建构主义与社会建构主义对教育产生了重要影响。
1．“知识建构”的教育和课程理念
——“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，必须通过学生已有的经验、方式和信念，在与知识之间的互动中，以积极主动的建构方式获得。
学生获得知识的过程，是意义发现的过程、意义赋予的过程，也是意义创造的过程。
——“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，是一种发展和提高的过程。
——“知识建构”的主体是学生，是主动的、能动的、积极的知识建构者，决非知识的被动接受者。因此，教师要转变角色意识，成为学生学习的辅导者、合作者，学生应成为主动的探索者和自我管理者。
——教育教学是一种以“知识建构”为核心，为之创设良好环境与支撑的过程。课程实施与设
计主要是为学生进行“知识建构”创造“情境性”和“协作性”的互动环境，推动学生在“知识建构”中获得发展。
2．创设“学习环境”的教学设计思想
建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构创设一种真实而复杂的学习环境。
建构主义所指的“学习环境”，包括传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”和“媒体”，在此基础上，增加了三种新要素：
(1)情境。建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把学习任务全部置于情境中。
(2)协作。建构主义特别强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互，合作中的交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的意义与价值，希望通过社会交往在更高层次上促进个体的经验、方式与信念的内化和提升。
(3)资源。建构主义对资源的理解是多维的：一是将传统意义上的教学资源作为一种学习资源提供学生共享；二是将教师与教师提供的指导与帮助视作一种学习资源；三是将学习环境中的特定问题情境和合作性学习作为重要的学习资源；四是将与学生个体相对的学生群体作为一种学习资源；五是重视学习资源知识表现方式的多样化，认为进入学习环境，支撑学习活动的所有因素、事物、人物等都是学习资源。
3．倡导“主动学习”的教学策略
以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动的知识建构为中心是建构主义教学策略的核心思想。建构主义的教学策略强调四个基本环节，每个环节都充分体现主动学习的要求：
(1)情境创设。通过特定的情境，激活学生的问题意识，形成学习任务，展开学习活动；通过特定的情境，使问题与学生的经验产生联系，“同化与顺应”新知识，改组或重建认知结构，这是学生主动学习的启动环节。
(2)自主探索。学生自主探索解决问题的思路、途径和方法，是主动学习的实质性的环节。学生的主要任务是：形成解决问题的“知识清单”确定搜集信息的途径和方法搜集、分析和处理所需的信息解决问题，完成学习任务。
大学心理课结课论文篇（10）
1 前言
高等学校的根本任务是为国家建设和社会发展培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，教学工作始终是中心工作。本科教育是高等学校的主体和基础，抓好本科教学是提高高等教育质量的重点和关键。按照《中华人民共和国高等教育法》本科教育应使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识;必要的基本技能、方法和相关知识;具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力的目标要求，因而培养什么样的人和怎样培养人成为了高等教学中的两个根本问题。
随着我国市场经济体制的逐步确立及城市开发主体利益多元化的格局，城市物质要素与空间资源配置转而依靠市场力量进行;同时随着***府职能的转变，城市规划也越来越走向宏观与战略的研究，城市空间结构与布局则愈加依靠***策的导向，城市规划越来越成为***府进行宏观调控的手段。规划外部环境的改变、任务的变化对城市规划学科的知识结构，规划教育与研究领域的知识结构提出新的要求。以往计划经济时代以工程设计为核心的知识结构难以满足新形势的要求，必须进行改进。城市规划教育面临着从注重规划技能的传授转向对规划思想和规划技能并重的方向发展。
2 城市规划专业课程设置特点与教学中存在的问题
2.1 城市规划学科特点及专业课程体系设计
城市规划是涉及面颇广的综合性学科。在西方发达国家，城市规划已经不再是单纯的物质形态规划，而是转向了与社会、经济与生态环境相结合的综合性规划，相应的规划专业教育也发生了变化。以建筑、工程为主体的“功能主义”规划教育已不适应形势的需要，社会、行为科学大量介入规划教育，以应对日益复杂的城市和多样变化的城市社会经济问题，城市规划学科也已逐步发展成为一门融合自然科学知识和社会科学知识的综合性、实践性和***策性很强的交叉学科。
而在我国，由于历史的原因和现阶段处于快速城市化的发展阶段，物质形态规划仍是城市规划工作的重点，对城市规划价值观的教育、方***的教育、社会经济问题的综合系统分析教育还很不够。我国城市规划基础课程的知识结构具有明显的工程实践导向型的特点，即多以物质空间形态的具体规划为对象，注重城市规划编制技能知识(如何编制规划)和实施方法(如何按规划进行建设)的传授，而对于城市规划学科发展的状况，其中所体现的规划理念，以及涉及社会价值判断的规划思想则论述较少。从2004《城市规划专业教育培养目标、培养方案和教学基本要求》中可见，在8门专业主干课课程安排中要求最多的是关于建筑设计和规划编制的课程，两者的学时数分别占了24%和28%，合计超过了50%，而管理法规和规划实施相关等的基础理论课程只占核心课程的6%，将学科知识的侧重点放在了解决实际问题，客观上带来了学生“重设计、轻理论”的专业观。城市规划是一个动态的过程，规划管理是城市规划设计的延伸。所以规划师还需要有***策、理论的素养，组织协调能力。除了必须掌握建筑工程技术外，还必须掌握城市经济、公共***策、社会学、法学及地理学等。
2.2 课程教学的问题
教学方法问题。专业课程体系设置和教学内容安排搭建了人才培养的方向和目标，而课堂教学则是实现目标的主要平台。无论是知识的传授、还是能力、素质的培养，本科阶段课堂教学都是实现目标的重要手段。
由于专业课程体系设计上规划设计类课程内容比较多、所占的学时比例偏大，从而导致学生片面理解城市规划，普遍存在“规划就是设计方案、画***表现”。课程学习过程中“重设计课程、轻理论课程”现象比较普及。
以城市规划管理与法规课程为例，作为我国注册规划师制度考核的课程之一，城市规划管理与法规在规划实践中具有相当的重要性。但作为一门基本理论课程，内容体系安排相对比较抽象，高校城市规划专业开设的《城市规划管理与法规》课程通常课时较少、内容较多，加之国内目前缺少相关的优秀案例教材，采取传统的教学方法，学生学习过程中缺乏主动性、创造性及团队合作精神。因此课堂教学比较枯燥、课堂气氛沉闷、理论授课与规划实践脱节、学生提不起兴趣等现象不可避免。
教材内容的问题。作为理论课教材，必须具备理论内容的成熟性和教学要求的完整性。但由于我国城市化发展速度较快，一些规划理论的总结、教材内容安排远远落后于实践。如《城市规划管理与法规》，使用的教材是2003年版的，一些新的法律法规、法律条文没有及时补充进教材内容。以城市规划法为例，作为规划领域的第一部纲领性法律文件，它是1990年颁布实施的，18年来，我国的城市规划建设领域发生了翻天覆地的变化，规划法中的一些条文和规定与现时的社会环境脱节，在新形势下条款内容面临着更新和补充。同时城市规划的研究对象是一个动态开放的复杂巨系统，其研究的对象、范围与方法在不断地调整改进，城乡规划法的实施，与之相关的规划理念、规划的编制与实施管理的***策导向、方法等都发生相应的变化。同时与城市规划相关的环境科学、地理科学等其他学科也在不断地发展完善，其最新理论与实践之间的应用—反馈循环过程需要一定的周期，“教材滞后”的现象不可避免。学生拿到教材却发现与教学内容相差很大，有无所适从之感。
因此，围绕着人才培养目标，在课堂教学中必须注重从有利于增强学生自我学习能力、分析问题、解决问题能力以及实践能力的培养，有利于学生个性和才能的全面发展来调整改革基础理论课传统的教学方法， 注重理论与实践的联系，提高学生主动学习的兴趣，培养学生学生能力、逻辑思维能力及分析解决问题的能力。
3 教学改革的实践
3.1 强调“专业系统构架—基本概念及原理—课程自我实践总结”的系统教学思路和方法
针对本科学生思维过于发散、系统条理性差等问题，在教学过程中逐渐摸索出“专业系统构架—基本概念及原理—课程自我实践总结”的系统教学思路与方法。城市规划管理课程安排在规划专业大四年级，学生已经完成了本专业的基本学科知识的课程学习，但对专业的掌握还只停留在“点”的阶段。针对这个特点，在课程教学中，首先强调建立学科完成的系统构架、从“点”走向“面”帮助其理顺思路，全面认识专业，认识理论课程的重要性;其次应用“解决问题”而非“认识问题”的学习方法，即尽量做到理论联系实际的教学方式来进行理论课教学，通过国内外规划管理的差异比较分析、规划管理事例说明等，一方面补充课本的内容，另一方面提高学习兴趣;最后，组织学生围绕专业前沿性问题展开课程自我实践总结，对活跃课堂气氛、学生主动学习起到了良好的帮助效果。
3.2 变更教学体系，增加教学互动，提升学习能力
在教学中主动摒弃传统的以教师为中心、以书本为中心教学模式。强调教学中以学生为本，强调自我学习能力的培养，通过引导增强学生学习的主动性和兴趣。首先在教学内容安排上与时俱进，不局限于基本教材，除了选择通过自备教案或者案例教学的模式以适应形势发展的需要外，根据教学大纲的要求、借鉴研究生培养方式，提出优化、整合现行城市规划管理和法规的教材、教学内容与课时安排。
除了完成教材内容外，增加了课程论文内容。1/3课时安排管理及行***管理原理的教学、1/3课时安排国内外城市规划管理比较教学、1/3 课时留给学生在已讲授内容基础上结合自己的兴趣在教师给出的研究性专题范围内自己尝试去解决问题。 在设计安排好课程教学内容的基础上，还采用“答辩”的方式进行教学相长研究; 结合问题穿插“专题研究”及“论文写作”，并成为学习成绩的一部分记入期末课程考核。
3.3 改进课堂教学手段，创造多样化的教学平台，提高教学效果
现阶段本科教学中课堂教学仍然是主要的学习平台。针对规划专业学生“重设计、轻理论”的现象，如何使理论课教学课堂焕发出激情成为任课教师的重要职责。在城市规划管理与法规教学中尝试采用案例教学、小组讨论、课程论文等多种模式来穿插教学。
案例教学法。针对法律条文抽象、枯燥特点，收集设计并整理编写了案例库， 针对不同法律法规的特点，选择相应的案例，将案例以及围绕案例需要回答的问题交给学生去解决。学生在此过程中，应用法律依据解决了问题，从而熟悉了具体的法律条文。通过对典型案例素材的分析、对比、归纳、总结，以案学法。案例教学法也经常和小组讨论法结合使用，针对不同的案例在课堂采取分组讨论的方式，让每位学生都有表达自己观点的机会。整体而言，这种教学方法能使干枯的“法律法规”鲜活起来，并能启发学生***思考，培养学生分析问题、解决问题的能力。
小组讨论法。借鉴以问题为导向的学习方式，课前由教师提出问题，以问题为中心，带着问题去展开学习与思考，教师课前拟定好课堂目标，课堂组织学生分组讨论， 在教学过程中，引发学生参与的主体性意识，甚至以学生为中心，培养个别表现欲强、表达能力出众的学生，使课堂的主体性由教师中心性转向学生与老师的双心制，最后教师根据讨论情况进行归纳总结。
小组讨论法可以引导学生主动参与教学，提高其学习兴趣，培养学生的团队合作精神及人际交流沟通能力。这种方法不仅体现出学生的主体作用，还强调教师适时指导的必要性，产生教学相长的效应，使课堂所学知识更加立体化、形象化与纵深化。在这种课堂学习中，别人的信息为自己所吸收，自己的思路被别人的看法所唤起，在师生的共同讨论中碰撞出思想的火花，在这样的课程里才能形成真正的学习共同体，这样的教学也才是一种真正意义上的互动课堂。通过讨论还可以了解学生的兴趣所在，不断地调整与完善的教学方案。
课程论文法。在最近三年的城市规划管理与法规课程的教学过程中，还专门设计了针对规划管理领域中的研究热点及研究前沿等问题引入撰写课程论文、课堂宣讲论文、师生共同探讨的教学环节，目的即是能够让学生从枯燥的说教式教学和静态的课本知识中跳出来关注日益变化的动态城市规划领域，通过主动摄取自己感兴趣的研究专题，并围绕专题来完成资料收集、形成思路、撰写课程论文，并结合小组讨论法进行论文宣读与演讲。在师生讨论环节，进一步通过“思考—质疑—相互讨论交流”完成对知识的系统梳理和形成个人观点，开拓思路，初步学习如何去思考问题、改变知其然不知其所以然的状态，学会去寻找问题的切入点和突破口。
与传统教学方式相比，课程论文法加强了学生学习能力的培养，通过“授之以渔”，培养与强调了学生自我学习的能力。同学认为“课程论文方式可以培养学生科学文献的检索方法、***思考问题的能力、科学思维能力的启发”，“科学论文写作方式方法、文字的书面、口头表达能力的锻炼，能锻炼学生的逻辑思维能力，分析问题的能力，对信息的筛选整合能力以及语言表达能力”。
上述几种教学方法相辅相成，互为补充，针对不同章节内容的特点，可以选择不同的教学方法，或者穿插使用几种方法。如对于讲授《城市规划的实施管理》这一章内容，可以事先将一些规划实施的案例及存在的问题交给学生，让学生带着问题去查找资料解决问题，并总结所应用到的相应的法律法规条文，其后在课堂组织小组讨论，选取小组代表发言并结合正在开展的实际规划案例理论联系实际，开展延伸讨论，这样一来开拓了课堂思路，丰富了教学模式，也弥补了教材内容枯燥，理论与实际脱节的现象，取得了良好的教学效果。
通过连续几届学生问卷调查发现，学生普遍认为“教学方式有特色，启发性较好，不仅了解了规划专业知识的系统构架，课程的完整系统及重要性和适用性，而且能够从枯燥的说教式教学和课本知识中跳出来”，“提高了积极主动去摄取知识的能力，领会到了通过自己去收集知识再消化的过程才是真正的学习”，且课堂讨论与交流方式“活跃了课堂气氛，提供了学生自我表达的机会”，“在师生双向交流过程中拓宽了视野和思维方式”。尤其是课程论文方式，“提高了自我学习能力，不仅可以了解学科演变的理论历程和前沿知识，还可以发掘自己的兴趣点所在，为将来的进一步学习培养了兴趣和方向，值得推广”。
4 教学改革过程中的一些思考
教学改革的目标是加强学生创新精神和实践能力的培养。注意提供给学生自主学习的空间和提高自主学习的能力，从而引导规划专业学生从注重解决实际问题转向解决问题、对问题的认识和把握、对问题的展望三个方面相结合的学科发展方向上来。
对于习惯了理论课教学“学期一本书、期末一张纸”的“传统教学模式”的本科生来说，这种方式无形中加大了工作量和压力感，尤其是专题研究、论文写作教学阶段，在小组讨论确定自己选题、提出解决问题的观点、撰写论文感觉压力大，尽管对今后学习有很大帮助，还是要有个适应和习惯的过程。同时教改对教师的要求更高了，尤其是课外辅导、师生互动、课程论文批改、课堂点评环节，对教师而言也有压力，不仅增加了教师课外课程论文评阅的工作量，课堂上对教师的知识体系和水平也提出了挑战。教学由单向、单纯的“照本宣科”正变成了“教研相长”、师生共同完成的任务。
因此教学中教师把握循序渐进的尺度非常重要，在不同的学习阶段和教学方法中，要切实根据学生之间水平的差异程度进行启发和要求，在教学改革中教师要充分倾听学生，必须尊重学生的选择，充分倾听学生的声音，不要让教学改革变成一种压力。
参考文献
[1] 中华人民共和国高等教育法[M].第二章，第十六条.
[2] 陈秉钊.谈城市规划专业教育培养方案的修订.规划师[J].2004，4(20):10-11.
[3] 谭纵波.论城市规划基础课程中的学科知识结构构建.城市规划[J].2005，6(29):52-56.
大学心理课结课论文篇（11）
关键词:
生物统计；教学改革
统计学可以分为数理统计和应用统计两大范畴。生物统计学就是应用统计学中的一个重要分支,同时也是生物信息分析和超级计算机平台上进行大数据分析的重要理论基础。随着国际大数据时代的到来,中国不论从***府,企业还是高等学府越来越重视统计学的相关课程。通过生物统计学课程的讲授,笔者发现了一些生物统计学课程讲授中一些值得探讨的问题。
1高校教学安排中通常将理论课的讲授和实践操作分割开来
举个例子来说,在高校的生物统计学课程通常是先进行基础理论的讲授,内容包括统计资料的整理,资料的描述统计,常用的概率分布,假设检验,方差分析,卡方检验,直线回归与相关分析,以及试验设计方法。所有的理论课程讲完以后,一般情况下就过去10个教学周了。之后是安排一整周的教学实习。教学实习的安排通常是一种统计学软件(如SAS)的操作,以SAS软件为例,主要教授如下内容:SAS软件的基本操作,SAS程序结构、程序的输入、修改调试和运行,常用生物统计方法的SAS程序(描述性统计、资料的正态性检验、t检验、方差分析、直线回归分析等)[1]。这里有几个小问题值得高等教育的工作者去思考。首先,学生的记忆能否再10周以后对于抽象的理论知识依旧清晰。在微机课程开始的时候,所学的知识已经是几周以前讲授的内容了,在教学中,我经常发现当我提出一个指令让学生输入的时候,一部分学生还可以马上跟上教师的节奏,另一部分学生***面瞪着眼睛茫然不知所措。其次就是实践操作的部分内容和理论课程脱节。这样讲授的后果就是不论理论课程还是实践操作,学生学习结果都是半桶水,而生物统计学课程也成为同学们心目中的难点课程。
2涉及大量的抽象概念和公式,导致学生缺乏学习该课程的兴趣
生物统计学涉及大量抽象概念,例如:总体与样本,参数与统计量,准确性与精确性,随机误差与系统误差,小概率事件实际不可能原理等[2]。生物统计学涉及大量的数学知识。虽然我院的学生在开设生物统计学课程之前已经学习了部分高等数学的知识。但对于理工口的学生而言,农科口的学生对数学的掌握和运用程度仍然有所欠缺。而这些抽象的概念和公式导致了部分学生的恐惧心理。
3统计学课程的数理属性导致了课堂交流开放性的欠缺
和管理或文法课程不同的是,生物统计学课程中讲述例题的结果是在概率论的基础下做出的结论。比如说:当计算出的试验参数小于或超过试验阈值的时候,我们可以接受或否定预先建立的零假设,而否定或接受备择假设,从而对试验结果做出统计学上的判断[3]。而管理学课程往往可以是多元开放的结果。比如:请用S(strengths)W(weaknesses)O(opportunities)T(threats)分析法来讨论一家企业的优势,劣势,机会和威胁。同学在和教师的讨论过程中就可以根据自身的知识,经验和理解给出开放多元的答案。根据以上三点在生物统计学讲授课程中所发现的问题。我对生物统计学课程有如下思考:1)将理论课时和实践课时结合讲授。首选的方案是在机房里讲授统计学课程,2个标准学时的大课可以一堂课程讲授理论课程,一堂课讲授相关的微机操作。次选方案是在多媒体教室讲课时,老师用自己的笔记本电脑连接连接多媒体平台,切换理论和操作课程的讲授,每节课程结束后,下次课带学生进机房实操。2)对于数学基础相对薄弱学科的学生,在每节课的讲授之前先做一个简单的概念回顾,将本节课程所需要运用的数学知识进行一个几分钟的短时间review以消除学生对数学知识的恐惧心理。3)加强和学生的课堂沟通。尽管无法做到象文科类课程那样随心所欲的畅所欲言,课堂交流在生物统计学课程上仍然是必要的。一般而言,我会选择上一堂课结束前讲授过的习题和同学们进行沟通交流。温故而知新,对自己已经听过的课程同学们进行解答和回顾往往更有信心,也能更好的活跃课堂的气氛。
4总结
生物统计是一门农业口重要的核心课程,在生物统计的教学中,笔者发现了一些困扰现在高校教师和学生的问题,也提出一些教学改革的探讨,以期提高教学效率,改善教学效果。
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