我优求知网情绪心理学论文篇（1）
1.1学习焦虑
学习焦虑在最初表现在担心考试成绩不好，被其他同学会嘲笑、看不起，或者担心受到老师和家长的批评。当这种担心变成事实，学生长时间的压抑、自责等，便很容易产生学习焦虑和考试焦虑。另外，还有来自其他方面的压力，如：中高考的压力、学校成绩的排名等都是学生产生焦虑的主要原因。
适当的学习焦虑可以激发学生的学习，若是过强则会导致学生厌学、失眠等一系列的负面影响。例如，有的学生会害怕老师、害怕学校、害怕考试、甚至产生强烈的厌学情绪。每当考试来临，他们就会产生恐惧、不思饮食、睡眠质量严重下降、在梦中反复的做噩梦，甚至导致部分学生失眠。因此，作为中学老师的我们，除了要培养学生养成良好的学习习惯之外，还要在学习上、生活上多鼓励、照顾学生；针对部分家长过分‘望子成龙、望女成凤’的这种偏激思想，我们要进可能的降低孩子心理上、学习上的压力，从而全面培养孩子。
1.2对人焦虑
主要体现在人际交往中存在某些心理障碍，例如，有些同学坐在大家面前往往会感觉害怕、坐立不安，性格羞涩腼腆，不敢在公众面前发言或是大声讲话，经常害怕受到批评，或者是在受到批评之后长时间的闷闷不乐、久久难以释怀。
通常情况下，造成对人焦虑的原因主要是因为现在中学生很大一部分为独生子女，在家娇生惯养、养尊处优，总是以自我为中心，不会为他人考虑、不懂与人沟通分享；在家中，没有兄弟姐妹相处，将大部分的时间用来上网打游戏、聊天等。长期以往，就形成了孤僻、喜爱独处等不良习惯。
究其以上不良因素，总结出以下几点：
第一，中学生正好处在由童年期向成年期过渡的阶段，其心理活动常处于一种自我矛盾状态，长时间的这种自我矛盾就很容易引发学生出现孤独的倾向。
第二，大多数中学生是独生子女，加之时代的不同，存在一定的代沟，导致与父母的交流很少，甚至没有学习上、生活上的沟通，长期以往，就形成了孤僻、自傲的性格。
第三，互联网的出现，让很多学生将原本用来与同学交流的时间几乎都用到了互联网上。对于这类中学生，父母和老师应该应多鼓励其参加集体活动、多交朋友、减少独处的时间。另外过于严厉的家庭教育方式也是造成学生对人焦虑的一个重要的因素。对于那种存在对人焦虑心理倾向的学生，老师和家长在平时的学习和生活中应该多鼓励他们参加学校班级或者是社区各种集体活动，鼓励他们多与同学、朋友交流沟通，尽可能减少批评，增加鼓励。
2焦虑情绪的成因
使中学生产生焦虑情绪的因素是多方面的也是比较复杂的，既有内部因素，也有外部因素，主要有家庭因素和学校因素。
2.1家庭因素
家庭既是孩子的第一课堂，也是孩子的终身课堂。一方面，学生的情商、智商和语言发展重要期和关键期在家庭中度过的。另一方面，孩子对于客观世界的最初认识就源于家庭、亲人和亲父母。因此，父母的文化修养和家庭环境都会给孩子造成很大的影响。一个人的人生观和世界观很大程度上取决于他们文化修养。而父母的文化修养不可避免地对孩子的行为和心理产生潜移默化的影响。家庭环境同样对学生的身心有着重要影响，家庭经济条件、家庭结构类型等都会潜移默化地影响孩子的心理健康。此外，父母亲人的关系、家庭的构成方式和父母对子女的期望也影响着中学生心理的健康发展。
2.2学校因素
学生的大部分时间他们都是在学校中度过的，因此，教师素质、教育教学氛围、学校校园文化等具体因素都会影响中学生身心的健康发展。
在中学阶段，教师对学生健康心理的培养尤为重要，正如关国心理学家哈麦比克(D，Hamacher)所说：“我们大概会同意这种说法：两位具有同等智力、受到同等培训、对课题材料达到同等掌握的教师，但是教学成绩上却很有可能存在较大的差异。部分差异是由于教师的价格对学习者的影响造成的。”“师生之间的良好关系以及良好的课堂氛围能促使学习上的共同合作，这是学生取得好成绩的主要因素之一”。但是由于的心理健康教育意识淡薄、师资力量薄弱，目前在中学生心理健康教育方面有些教师做的还不够。
学校的教育教学氛围对于学生的身心发展非常重要。然而，目前学校在学生心理健康教育的管理上明显不足。由于学校和教育管理部门缺乏监管制度，致使许多学校的心理健康课程和咨询机构都流于形式。目前，应试教育的思想却依然影响着许多学校、家长和教育管理部门。在应试教育思想的指导下学生变成了考试的机器，校园文化建设甚至以考试为中心。这种情况下学生便易出现过敏倾向、学习焦虑和考试恐惧等心理问题。
3消除中学生焦虑情绪的对策
若要真正使中学生摆脱焦虑情绪就要切实抓好中学生心理健康教育工作。使焦虑情绪从根源上得到解决。加强中学生心里健康教育，最大限度的消除焦虑情可以从以下几个方面展开工作：
第一，加强心理健康教育，促进学生心理健康发展。教师在加强心理健康教育过程中的作用毋庸置疑，在心理健康教育上严把教师关就是要做好两方面的工作：一是对在职教师进行定期心理健康培训，以确保能够较好地胜任工作；二是严格筛选优秀教师，聘任合格的教师。
第二，开设和完善心理健康课程，加强中学生自我心理保健。课堂不仅是学生学习知识的主要场所，也是教育教学的主阵地。通过专门的心理健康教育课程来开展心理健康教育，为中学生接受的心理健康教育提供了重要的保证。同时也是大多数学校实施心理素质教育一种重要方式和直接手段，这样可以传授学生全面系统的心理知识。
情绪心理学论文篇（2）
【中***分类号】G62.20 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2013）33-0-01
情绪能力是幼儿心理素质的重要的组成部分，对于形成良好心理品质以及健全人格具有直接的影响。幼儿情绪能力主要包括情绪理解、情绪的识别和表达以及情绪调节组成。情绪主题绘本主要是通过有关情绪的故事，促使幼儿认识与理解常见情绪状态，能够表达并调节自身情绪，以增长情绪相关知识，提高幼儿情绪能力的***画书。幼儿园是对幼儿进行情绪教育的主要场所，也是提高与发展幼儿情绪能力的重要基地。因此，在幼儿园教育中，要利用情绪主题绘本，促进幼儿认识并理解常见情绪，以此提高幼儿了解情绪、学习管理情绪与调节自身情绪的能力，促进幼儿健康发展。
一、以阅读***理论作为利用情绪绘本开展幼儿情绪教育的理论基础
阅读***，即读书***，起源于古希腊。现代对于阅读***主要有两种观点，一种是***性阅读***，另一种是预防发展性阅读***。***性阅读***主要用于医学与精神***，通常由医生选择阅读材料作为***材料，利用阅读解决病人的问题。预防发展阅读***主要用于教育领域，这种疗法注重阅读材料与读者之间在相互作用下个体改变与发展的发展状况，通过阅读促进个体的全面发展，加强个体的自我了解与自我接纳，并利用阅读材料的作用，纠正个体的态度、行为与认识中存在的问题，促进个体的生活适应能力。
二、运用情绪主题绘本开展幼儿情绪教育的教学模式与实施步骤
（一）运用情绪主题绘本的幼儿情绪教育的教学模式
教学模式是在一定的教学理论指导下，为达到既定的教学目标而采取的相对稳定的并具有具体效果的教学活动的方法与结构。幼儿情绪教育是心理素质教育的重要内容，采用体验与感悟的教学模式可以有效的发挥以情绪主题绘本在情绪教育中的作用，包括三个主要环节，即感知体验、行为指导、习以成性。感知体验重视环境对幼儿情绪教育的重要性，教师要创造有利于幼儿发展的环境，促进幼儿的情感体验；行为指导主要是在幼儿认识的基础上，利用各种形式的活动来促进幼儿养成良好的行为习惯；习以成性是指强化学生的认识与行为，使其内化成为幼儿心理过程。因此，在综合分析情绪主题绘本特点与幼儿心理特征的基础上，逐渐总结出教学模式的实施步骤。实施步骤主要包括基本活动与延伸活动。
（二）运用情绪主题绘本的幼儿情绪教育的教学模式的实施步骤
1、以阅读绘本与互动讨论为主要内容的基本活动
（1）激发幼儿阅读绘本的动机
绘本具有其特别的表现形式，绘本的封面也是引起故事主题激发幼儿阅读兴趣的重要内容。在教学实践中，教师要充分利用绘本的封面，引导学生进行仔细的观察，大胆的联想，激发幼儿的阅读兴趣与积极性，为幼儿继续阅读与感知绘本提供动力。
（2）指导幼儿进行绘本阅读
绘本中***画因其强烈的辨别性成为促进幼儿建构自身情绪知识与结构的重要中介。充分利用绘本中的***画进行情绪教育符合幼儿的认识特点与认知方式。因此，在教育实践过程中，教师要有意识有目的的引导幼儿进行读***，重视观察***画中包含的情绪要素，以此为基础进行情绪知识的归纳与总结，以促进幼儿完成情绪知识的内化与迁移。教师指导幼儿进行绘本阅读要注意以下要素的阅读与观察：首先，是情绪事件的背景因素；其次，引起情绪事件的原因；再次，观察绘本中主人公的情绪变化；然后，观察绘本主人公面对负面情绪的应对措施；最后，比较主人公调节情绪前后的情绪差异。
（3）指导幼儿的***文结合阅读
幼儿的认识能力与认识水平也是存在差异的。幼儿对同一幅***画会产生不同理解。教师要为幼儿进行***文结合的讲解，帮助幼儿正确理解绘本表达的内容。当然，在教师的指导下，幼儿仍会从不同视角进行解读，造成多义解读问题。面对这种状况教师要停止讲解，要组织幼儿进行讨论，并对幼儿的表达内容进行总结，以加深幼儿的认识。
（4）引导幼儿进行互动讨论
教师采用合适的方法指导幼儿进行思考和讨论，能够有效的激发幼儿思维发展，帮助幼儿构建完整的故事结构，促进幼儿心理的发展。幼儿的互动讨论可以围绕绘本故事的内容，幼儿已经具备的经验，指导幼儿进行情绪的管理的实际操作三个方面进行。
2、进行延伸活动以促进幼儿情绪教育
（1）绘画
绘画对于促进幼儿处理情绪与心理问题，提高幼儿自我意识，以及提高幼儿的社交技能具有重要的作用。研究证明，绘画可以促使幼儿释放内心的负面情绪，促进幼儿体验与认识自己的情绪状态。因此，在教学中，教师指导学生绘画心情故事，并且教师在***画记录幼儿所表达的内容，鼓励幼儿分享自己的心情故事。
（2）绘本故事表演
表演绘本故事是对阅读绘本与互动讨论的强化与延伸，是一种特别的教育活动形式，也是一种心理辅导策略。在教学中，进行角色扮演，可以让幼儿投入表演的情境中，利用自身的肢体语言与口头语言进行故事的诠释，促使幼儿在表演的过程中感受与学习故事主人公的行为，理解绘本中包含的情绪主题，有利于幼儿情绪的社会化。
（3）故事分享
故事分享主要通过讲述与谈话进行，有利于促进幼儿的语言表达能力与行为发展，是幼儿进行自我情绪表达的重要方式和途径。故事分享可以分享他人的故事，也可以分享幼儿自己的故事。
（4）记录情绪日记
幼儿情绪日记主要记录幼儿情绪状态的日记。目前情绪日记主要应用于情绪辅导与心理咨询等方面。情绪日记可以帮助幼儿观察自我情绪，并对自我情绪进行反思。幼儿情绪日记为教师增加了一个了解幼儿情绪状态的途径，有利于提高教师的专业素质与能力。因此，在教学实践中，教师在激发幼儿记录情绪日记的积极性的前提下，要教授幼儿记录情绪日记的正确方法，以提高幼儿整理与表达自己情绪的能力。
三、结语
利用情绪主题绘本对幼儿进行情绪教育，符合幼儿心理特征与发展要求，能够充分发挥情绪主题绘本的教育价值，有利于幼儿情绪的健康和谐发展。因此，在运用情绪主题绘本开展幼儿情绪教育的过程中，要以阅读***理论为理论基础，采用合适的教学模式，在教师的指导下进行幼儿情绪教育的基本活动与延伸活动，以促进幼儿对自身情绪的感知与认识，提高幼儿的情绪管理能力，促进幼儿情绪的健康和谐发展。
参考文献
情绪心理学论文篇（3）
中***分类号:G652文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)10-0075-01
从1990年心理学家P. Salovey和D. J.Mayer正式提出情绪智力,到1994年D. Goleman 的《情绪智力》(emotional intelligence),致使情绪智力风靡世界。在这十几年中,研究者们对情绪智力的研究不断增多、深入,其中情绪智力在心理健康中的应用是一个重要方面。
一、情绪智力的概念
研究者们从不同的角度对情绪智力理论进行了探索,但只有一种理论把情绪智力看成一种能力。Mayer和Salovey等人,将情绪智力界定为一种能力,而不再将其归为社会智力。
他们(2000)对情绪智力的定义是“准确地觉察、评价和表达情绪的能力;接近并产生感情以促进思维的能力;理解情绪及情绪知识的能力;以及调节情绪以助情绪和智力的发展的能力。”包括四个维度: 1)对情绪的觉知、鉴别和表达能力;2)将情感因素融入思维,以促进思维的能力;3)理解情绪并进行关于情绪的推理的能力;4)管理和调节自己和别人的情绪的能力 [1] 。
二、情绪智力与心理健康的关系
情绪智力与心理健康的关系,一直情绪智力研究的热点问题之一。研究者们从不同角度进行了研究,得到较为一致的结论:情绪智力可以促进心理健康。
这种促进作用归纳起来有两个方面:一面是情绪智力直接促进心理健康;另一方面是情绪智力间接促进心理健康,即存在着中间变量,情绪智力影响中间变量,而中间变量又影响心理健康。中间变量可以是单一元素,也可以是多个元素,常见有人际交往、学业成绩、社会支持等。
2002年王才康等对情绪智力与大学生的焦虑和抑郁作了研究,结果发现情绪智力和大学生的焦虑和抑郁呈现显著的负相关关系[2]。李涛的研究发现大学生情绪智力既可直接影响心理健康,也可以缓冲生活事件对心理健康的影响[3]。
三、从情绪智力的视角促进中小学生的心理健康
社会节奏加快,大众传媒轰炸,学校从应试教育到素质教育的转型等等,使中小学生的心理健康受到极大的挑战。如何促进中小学生的心理健康日趋重要,培养中小学生情绪智力为促进心理健康提供了一个崭新的视角。
中小学生的心理健康教育是学校教育一个重要部分,培养中小学生的情绪智力虽然是多方面共同的责任,但学校亦起着非常重要的作用。学校在对情绪智力的培养应从以下几个方面入手:
1.表达自己的情绪。人们高兴的时候,会哼哼歌,笑容满面;难过的时候,会闷闷不乐,哭泣;即人的情绪有着自身的表达方式,虽然每个人对各种情绪的表达方式不同。但是由于各种原因,人们可能会压抑自己情绪的表达。一个人的承受能力是有限的,长期压抑负性情绪可能导致精神上的崩溃。所以,中小学生在遇到问题时应适时的把自己的情绪表达出来,与老师和同学一同分享自己的情绪。同时应找到适合自己的释放情绪的方式,如写日记、听音乐、运动等。
2.善于理解情绪。理解情绪,不仅仅是了解自己的情绪状态,而且要理解他人的情绪。对同一件事,每个人的情绪反应不同,内心体验和感受也不同。中小学生应学会理解自己此时此刻的情绪,同时善于把握他人的情绪,在理解、尊重他人的基础上,分享彼此的快乐与忧伤。
3.正确评价情绪。每个人不仅能觉察到自己的情绪,同时还能从不同的角度来认识自己的情绪,即评价情绪。在日常的学习和生活中,遇到问题,情绪反应可能过大,或者不恰当,应学会自己判断,并对导致这种结果的原因进行反思。认识事物的两面性,以辩证的方式来看问题。
4.调节管理情绪。长期的消极情绪,会导致自己的兴趣下降、认识消极、行为懒散,甚至是功能混乱及各种疾病。因此,中小学生应掌握情绪调节的各种方法,并找到适合自己的。常见的方法有转移注意力、发泄不良情绪、放松训练等,保持自己处于平稳、积极的情绪中。
四、总结
学校对中小学生情绪智力的培养不仅要依靠学生自身,还应该注重教师的作用,如建立良好的师生关系,形成和谐的氛围;情绪智力的培养与教育教学相结合等。同时学校应该开展丰富多彩的校园文化活动,促进个性的发展,开展心理辅导,加强心理健康的教育。
情绪智力理论为我们的教育改革提供了新的理论依据,同时,也为我们的教育改革提出了诸多新的途径。将情绪智力理论运用于教育实践必将对我们全面开展素质教育起到积极的推动作用,有利于提高心理健康水平。
参考文献
情绪心理学论文篇（4）
一 情绪对大学生的影响
近年来，国家、社会对高等教育空前关注，大学生所面临的各方面的压力也不断增加。过大的压力易使大学生情绪波动，处于不良的情绪状态中，这不仅会严重危害大学生的身心健康，致使他们学习效率低下，甚至还会给他们的成长和未来的发展带来不良影响。
由于大学生正值青春期，大多是独生子女，处于特殊的身心发展期，存在着很多特有的性格和情绪特点，这些特点有积极的一面，也有消极的一面。如何帮助大学生调整、控制或者释放自己的情绪，使他们在大学的学习和工作中更积极、更有效率，无疑是高校管理的重点。
当代大学生成长中陆续暴露出一些严重的由情绪引发的心理问题，并且已直接反映到行动上，迅速演变为带有倾向性的问题，如懒惰、学习不积极、上网成瘾等，其中极端地表现为大学生自杀和暴力行为不断增多。而暴力事件在大学校园中也在逐渐增多，正日益引起全社会的高度关注。事实证明，大学生心理健康已经成为一个突出的社会问题。
二 关于情绪管理的研究
1．国外关于情绪管理的研究
国外对情绪管理研究的时间相对较早，内容也较为丰富，如：对情绪管理内涵的研究、对员工情绪管理的研究、对儿童情绪管理的研究、对青少年情绪管理的研究等。综合相关资料，对情绪管理的研究主要集中于情绪管理的影响因素上。以下是部分因素对情绪管理的影响的主要表现：
关于主观体验对情绪管理的影响，walled 和smith 对儿童情绪调节策略进行研究，得出情绪调节的方法或技能因不同情绪而异的结论：对于愤怒和羞愧，解决问题是最好的情绪调节方法；对于悲伤，寻求支持是最好的情绪调节方式；而对于创伤感，远离创伤源是最好的情绪调节策略。
关于家庭因素对情绪管理的影响，Halberstat 等的研究表明，儿童的情绪管理能力及其与同伴交往能力，与其父母的情绪管理能力密切相关，父母情绪表现积极的儿童在同伴中往往表现比较积极。Dcnham 等人指出，父母的情绪管理能力可以在一定程度上预示孩子的情绪管理能力和同伴交往能力。因此，如果父母能经常以适应孩子情绪社会化实践的方式，对孩子的情绪发展做出反应，会对孩子的情绪管理策略的发展产生积极的影响。由于早期社会化的影响不同，儿童的情绪管理的发展轨迹存在性别差异。Malstesta 和Haviland（l982）的研究发现，母亲常对女婴表达的愤怒做出严厉反映，而对男婴的愤怒则较少做出同样的反应。男孩在表达愤怒的方式的选择上较少受限制，而且他们更多地考虑如何使自己心理更舒服。Denham、Baret 的研究也证实，女孩调节消极情绪的能力明显受到父母在其早期社会化进程中教养方式的影响。
关于年龄因素对情绪管理的影响，国外学者研究得出：儿童情绪管理的方式随着自身动作能力的发展而发展（Rothbart，1991），儿童的情绪调节能力随其社会认知能力的提高而发展（Strayer，1989），随着年龄的增长，儿童能更多地利用认知策略以建设性的方式管理自己的情绪（Eisenberg&Moore，1997）。关于社交因素对情绪管理的影响，Lempers 和Clark－Lempers（1992）通过对冲突行为的研究发现，情绪管理依情绪指向者是否是朋友有关，朋友之间情绪调节较好。在封闭的社交情境中（与谁交往以及交往多少时间毫无选择），朋友间的冲突比非朋友间的冲突更剧烈和持久。日常观察研究发现，人们更容易对自己的亲人发火，而对外人常表现出有所调节的情绪行为。与之相应，情绪调节的选择似乎也取决于情绪指向者是否是权威人物。
Underwod，Cnie 和Herbsman（1992）研究表明，通常情况下，人们很少对权威人物表现愤怒，而对非权威人物，情绪调节就相对具有更多的自由度。
另外，国外关于情绪管理方面的著作比较多，如艾伯特·J. 伯恩斯坦博士著有《情绪管理》一书，这本书对情绪爆发问题进行了透彻研究，以案例分析的方式阐述了处理不同情绪爆发问题的策略；凯·洁莉的《办公室情绪管理》一书很详尽地阐述了企业进行情绪管理的重要性及企业如何进行情绪管理。这些著作都在一定程度上让我们了解了情绪管理的方法以及如何排解负面情绪对我们生活或工作的不利影响。
2．国内关于情绪管理的研究
在国内，很多学者也对情绪管理的各个方面有相关的研究，如教师、学生、企业员工、***书管理员等，但研究内容相对简单，主要是简单介绍情绪管理的重要性，提出一些应对策略。关于情绪管理的重要性，国内学者主要从影响身心健康、工作成绩、人际关系等方面进行分析。对于如何进行情绪管理，则提出了一些生理或心理方面的调控方法和技巧。
师曙光在《情绪管理浅析》一文中对情绪管理进行了简单介绍，提出情绪管理的步骤：调整认知、控制情绪、释放压力、平衡心理、放松身心及控制情绪的小技巧，如放松法、转移法、拖延法、环境改变法、训练法。葛荣晋、许若兰在简单介绍情绪管理的基础上，分析了企业进行情绪管理的重要性并提出企业进行情绪管理的策略。而刘芳的《情绪管理学》和王淑俐的《情绪管理》都对我们生活和工作中的一些特有的情绪做了分析并提出了解决办法，如“从失败中寻找珍珠”、“从抑郁到想得开”等话题。
三 关于高校情绪管理的研究
在国内，大学生情绪管理自1999 年开始逐步受到心理学者的关注，在针对高校大学生心理举办的全国大学生心理咨询学术会议上，有关高校情绪管理的问题也得到了一定的提及和讨论，但没有形成一定的系统性研究。而有关大学生情绪管理的论文也只停留在表面的现象和对策研究。通过对CNKI 以“大学生情绪”为主题进行跨库精确检索，可以得到关于这十年相关研究的基本发展态势，见表1。其中期刊84 篇，硕士论文17 篇，重要会议论文14 篇。可以看到我国关于“大学生情绪”的研究尚且处于日常话语阶段，并没有形成真正的、相对的研究领域。而对大学生情绪管理的研究，经CNKI 精确检索只有14 篇，研究的内容也很浅显，有待我们更进一步的深入系统的研究。
在对大学生情绪管理的讨论中，每位学者都做了自己独到的解说和解决问题的方法，如：刘玉梅、徐建***在《论大学生的情绪管理》一文中提出情绪管理的作用：情绪管理是良好的人际关系的“润滑剂”，情绪管理是创新能力的“激发器”，情绪管理是身心健康的“护航者”，情绪管理是健全人格的“塑造者”，并提出情绪管理的常用方法：利用音乐进行陶冶、积极进行情感梳理、展开想象、保持适当的幽默、求助于心理咨询。许若兰在《大学生情绪管理和情绪教育研究》中提出了情绪管理要“以人为本”、“以学生的全面发展为本”，大学生情绪管理应该贯穿于高校管理的整个过程。孙娜在其《大学生情绪管理方法新探》中提到了为了进行有效的大学生情绪管理，大学生本人应注意提高情绪感知能力和角色认知水平；学校应通过开设情绪管理课程和开展第二课堂特色活动，营造积极健康的校园氛围。
我们将情绪管理界定为个体在遇到与个体发展不利的情绪时，积极寻找情绪策略，以有效的方式解决情绪不适的管理。本文中，情绪管理与情绪调节、情绪控制等相似概念是不同的，其主要区别在于：情绪调节和情绪控制把调节和控制的对象默认为负性情绪，而情绪管理所管理的对象不仅包括负性情绪，还包括正性情绪以及情绪强度等刺激、反应。情绪管理的核心在于对情绪情景、情绪类型以及情绪强度进行管理。情绪管理的目的是促进个体更好地适应社会环境和实现自身的可持续发展。
四 结语
综上所述，学者们为我们未来的情绪管理研究奠定了很好的基础，而未来的情绪管理发展趋势应更注重人本管理。从现代管理学的角度出发，人力资源的特殊性和主体性，要求管理以人为核心，注重人的情绪和情感，关心被管理者的情绪变化，及时分析出导致被管理者情绪变化的原因，对他们的情绪进行正向的引导和疏导，帮助他们解决困扰，消除消极情绪，调动他们的工作积极性和创造性。这不仅有利于被管理者的工作质量和生活质量的提高，也有利于组织的发展。情绪管理正是在这种情景下出现的，它是社会发展到一定阶段的产物，它以人本主义为管理原理对个体或群体的情绪进行控制和调节。高校情绪管理顺应了现代管理的发展趋势，越来越受到各高校和教育界的重视。
注 释
①刘玉梅、徐建***.论大学生的情绪管理［J］.长沙铁道学院学报，2004（3）
②孙娜.大学生情绪管理方法新探［J］.学理论，2010（8）
参考文献
［1］李永鑫、李艺敏.学校管理心理学［M］.上海：上海社会科学院出版社，2007.12
［2］乔建中.情绪研究：理论与方法［M］.南京：南京师范大学出版社，2003.11
［3］许若兰.论大学生情绪管理和情绪教育［J］.成都理工大学学报（社会科学版），2003（4）
［4］叶小卉.浅谈大学生情绪管理能力的培养和教育［J］.中国电力教育，2008（23）
［5］薛永苹.大学生情绪管理能力的培养［J］.思想教育研究，2008（04）
情绪心理学论文篇（5）
〔论文关键词〕积极心理学;研究;本土化;启示
自从“积极心理学”一词在1997年由美国心理学家塞里格曼(Seligman) 提出以后，引起了心理学研究者的关注，2000年以后，更是有一系列对积极心理学的研究，甚至有学者认为对积极心理学的研究和应用，已形成了一场积极心理学运动。
研究者2009年5月5日进入PsychoINFO数据库进行检索， 以“积极心理学”(Positive Psychology)为检索词，检索到以积极心理学为关键词(keyword)的文献共712篇，以积极心理学为研究主题(subject)的文献886篇。最早关于积极心理学的文章发表于1882年，即Ribot， T. A. 的研究《记忆的疾病——积极心理学的发展方向》。但1997年前以积极心理学为研究主题的文献仅有8篇。绝大多数的文献发表于1997年之后。在886篇文献中，以“情绪”(emotion)为关键词的文献57篇，文献摘要中含“情绪”一词的文献有106篇。对积极心理学的研究主要集中在近11年，其中对情绪的研究是不容忽视的主题。
积极心理学在塞里格曼等人大力倡导之下，众多学者对积极心理学的有关概念，如:幸福生活、积极体验、积极情绪、积极个性特征等，以及如何应用和完善研究方法、理论构建及实践应用等方面进行了研究。国内的主要的心理学刊物中以积极心理学为主题的文章较为集中在积极心理学的定义、基本理论、产生、应用等方面。对其思想来源的追述及其对积极心理学理论的批评、反思的论述还很欠缺。
要深入了解积极心理学的思想，需要全面了解其理论演变形成，学习用批判的视角剖析其理论的合理性和可行性。因此，有必要在前人研究的基础上，进一步搜集和分析文献，帮助我国学者全面地了解对积极心理学的基本概念、理论发展及其现存问题的争议。
一、对积极心理学的基本问题的讨论
William C. Compton总结了积极心理学三个研究维度: 从主观层面(Subjective)上看，积极心理学关注积极的主观态度(Subjective States)或积极的情绪，包括个体对自我和未来的建设性的想法，力量感、生命力、自信等;在个体层面上，积极心理学关注个体的积极品质或坚韧持久的行为模式;在群体和社会层面上，积极心理学关注发展、创造性和积极持久的制度。总结2000年以来的英文文献，对积极心理学的讨论主要集中在对基本概念的理解及其作用的讨论;对其理论创新性的讨论;对研究方法的合理性、可行性的讨论;在心理***应用中的效果及其机制的讨论等方面。
1. 对“幸福生活”的含义的讨论
追求幸福生活是人类发展过程中长期探讨的问题。回顾历史发展，不难发现在不同社会阶段会周期性地回归到对“理想的人”和“幸福生活”(the good life)这些问题的讨论上。而对于什么样的生活是好的、幸福的，在不同时期和不同文化背景中有不一样的标准或理解。在不同历史时期，不同地域、不同文化的人通过不同的方式寻找快乐。因此对幸福的标准是什么，如何到达幸福生活的彼岸的讨论是仁者见仁智者见智。
在积极心理学理论中，“幸福生活”由三个基本要素组成:与他人的积极联系、积极的个人品质、高质量的自我生活调节能力。追求幸福生活是全世界的人都一直在关注的问题，对幸福生活的理解在不同地区不同文化情境下也是不同的。积极心理学认为他们的共同之处在于将幸福看作个体通过自己的努力实现目标时获得的情绪体验，个体是否具有实现目标的能力，则取决于个人及其在家庭环境中经验的积累。
由于个体对生活的追求不同、目标各异，实现理想的方式方法也各不相同。是否可以简单地将“幸福生活”的标准建立在实现个人生活目标这个基础之上，有待于讨论。塞里格曼曾提出心理变态者在连环杀人案中获得快意，恐怖分子袭击高楼大厦获得自我价值的实现，他们都实现了自己所追求的幸福生活。从个人意义上来说，犯罪分子从***行为中获得乐趣，实现了他们自认为的自我价值，而却摧毁了他人的幸福生活。这种幸福的获得以他人的痛苦为代价，由此引发了对幸福生活的标准是否只具有个人意义而超脱于社会道德准则之外的讨论。对积极心理学对“幸福生活”的理解简单化，是心理学家们对其理论首先提出的质疑。
要确定“幸福生活”的内涵，不能脱离历史的、社会的、文化的标准，虽然对幸福生活的理解和实现的途径、方式具有鲜明的个人特点，但又不仅仅是个人理解和体验的问题，个人的幸福感还与他所爱的人的康乐状况相关，因此也与所处的社会情境相关。何谓理想生活，单靠心理学这一个学科并不能作出完整的解答。讨论幸福生活的内涵和意义，不可能回避价值概念，不可能有脱离社会文化情境的所谓“价值中立”或“不带价值判断”(“value free” neutrality)的立场。对幸福的理解总是扎根于文化的土壤中。
2.对积极心理学理论的创新性的讨论
在1948年，世界卫生组织提出:一个健康的人应不仅是无病或虚弱，还应包括具有积极的状态。历任的美国心理学协会***人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯倡导关注人积极的一面，就连行为主义心理学家斯金纳也对如何创造理想的人这一研究议题着迷。从积极心理学家提出的理论看，与人本主义心理学理论有很多相近之处，如:强调个人向好的追求，强调好的个人品质具有治愈功能，强调幸福生活等。积极心理学家宣称他们不同于人本主义心理学及其创新之处在于，他们的理论是建立在大量研究基础之上，是更科学的，而人本主义心理学家却没能发展起来一套研究模式。他们还抨击人本主义心理学是一厢情愿的自我陶醉和反科学的。
如果积极心理学如其所言是“关于积极主观体验，个体的积极品质和积极的制度的科学”，那么这些体验、品质和制度是否具有可以超越时空和文化差异的普适性(Grant Jewell Rich. 2001)?积极心理学的理论植根于北美意识形态和文化传统，并与先前的追求提升健康、快乐和适应的运动有密不可分的联系。因此有学者认为它不过是个人主义和实现“美国梦”的现论版( Becker， Marecek 2008)。
有研究指出积极心理学更像一种经济上的炒作行为而非学术研究，它的理论解释将科学狭隘化、简化，它不仅拒绝进行深入的心理学研究、批判和接受现存的人本主义理论的观点，也拒绝跨文化的心理***运动和非西方模式的心理学的影响(Eugene Taylor2001)。
在对于性格力量的论述中，积极心理学提及的优秀品德主要有:智慧与知识、勇气、爱、公正、节制与超越。而早在维多利亚时代，社会就强调一个优秀的人应具备荣誉、秩序、勇敢、责任等品质。对个体积极性格品质的重视并非始于积极心理学，在不同的时代、不同的国家都曾强调个体不同方面的积极品质。
回顾已有的研究，虽然前人的很多研究并没有用积极心理学这样的名词，但他们的研究内容无疑是积极心理学的内容。例如苏格拉底的快乐说中提到乐观地生活，实现一个人的自然本性。因此，积极心理学如何在已有理论的基础上传承和创新，是需要进一步思考的问题。
3.对积极情绪的影响力的讨论
积极心理学的研究中，对积极情绪及其在心理***中的应用有相当多的论述。但早在殖民时期新思潮(New Thought)运动中就指出积极情绪的治愈功能。也就是说积极情绪会影响人的生理和心理状态并非积极心理学的研究发现。
积极情绪是否如其研究所示具有如此强大的功能，足以匹敌消极情绪或消极事件的影响?这是醉心于积极情绪研究的学者应该全面研究和思考的问题。大力强调积极情绪的作用的B. L. Fredrickson’s (1998， 2001) 拓展并建立了积极情绪理论。他宣称人们每天体验的复杂情感可以成为导致不同结果的个人资源。有研究以139个成年人为研究对象，将他们随机分为两组，实验组随意安排进入对爱和好意的冥想。结果显示冥想活动产生了积极的情绪体验，进而产生了广泛的个人资源，如增加对生活的目的和意义的认识，社会支持，减少疾病症状。从而可预测参与者提高了对生活质量的满意度，减少了抑郁症状。
但Roy F. Baumeister等人却提出了不同看法。他们在2001年所作的综述性研究中，从人们对事件的反应、亲密关系及一般人际关系、情绪、记忆、信息加工、儿童发展、社会支持、形成印象、偏见、反馈等方面，对比了1940~2001年间的大量研究资料，发现人们对消极事件的反应比对积极事件的反应要强烈得多，相同强度的消极情绪比积极情绪的影响更深更持久;积极的沟通方式对人际关系具有建设意义，但消极的沟通方式更具有破坏亲密关系的力量，人们也往往倾向于记住消极的信息;人们往往更趋向于回避消极情绪体验，而不是增进和持续积极情绪体验;儿童所处的学习环境中不良事件的影响比积极事件要大得多，学坏比学会做好事容易;坏的刺激比好的刺激更容易给人留下深刻持久的印象。也就是说，消极情绪和消极反馈比积极的更具冲击力，消极信息的传播比积极信息更彻底，个体回避消极的自我定义的动机比追求积极的自我定义要强。比起好印象和积极的看法，坏印象和偏见容易形成并不易改变。在大量的心理现象中，很难找到好的力量强于坏的力量的证据来支持积极心理学的理论。
Rathunde 认为，可能消极情绪会调节和巩固积极情绪的后果，但Fredrickson 认为人们也许在获得积极体验时并没意识到自己积累了应付生活事件的技能和资源，而只有遇到困难，产生了消极情绪之时才会用到并强化了这些积累(Barbara L. Fredrickson ， 2000)。
积极情绪和消极情绪是如何相互作用，积极情绪如果在维护心理健康和产生心理康复效果中起到主要作用的话，它们又是怎么起作用的呢?目前的研究似乎还未能对此作出解释。 转贴于
4.对积极心理学的研究方法有效性的讨论
积极心理学家试***通过科学的定量研究和定性研究的方法，来解决本研究领域中的问题。例如，对以上提及的性格力量，积极心理学研究者们已经编制了两个自陈式量表，即:行为价值量表和青少年行为价值量表，对这些性格力量进行评估。但问题在于人的体验和感受建立在不同的标准和经验基础上，具有如此强烈的主观性，是否可以通过数量来测量?
叙事的方法虽然具有强烈的个体特点，但又模糊，难以比较和界定。例如对积极心理学在***应激障碍中的普适性，因为其研究对象的样本小，而遭到质疑。塞里格曼声称要像实验心理学家那样小心谨慎地在不同类型的科学证据、假设、阐释和应用中选择那些突出积极因素的内容，发展出更适合测量和界定积极行为和促进价值观和技能形成的心理测量方法迫在眉睫。
5.积极心理学在心理***中的研究和应用
积极心理学在新千年对上个世纪那种关注人性的消极面和力***消除生活中的消极影响的态度和做法提出了挑战。 9·11事件后，有***师应用积极心理学原理，激发当事人的乐观心态和对今后生活的希望，大大减少了当事人的不良心理症状。对20世纪50年代到2006年6月间公开发行的四本主要的咨询心理学杂志——咨询心理学杂志(the Journal of Counseling Psychology )、咨询心理学家(The Counseling Psychologist)、职业评估杂志(the Journal of Career Assessment)和多元文化心理咨询和发展杂志(the Journal of Multicultural Counseling and Development)中任选20%(1135篇)研究论文的分析结果显示，对成就、应付方式、创造性、共情、情商、自我实现、乐观主义、积极情绪、自我信念、生活质量等积极心理现象的关注在20世纪50年代仅有16%，21世纪后的几年里在JCP的研究论文中最高达到56%。21世纪的这几年，这四本杂志中平均有29%的研究关注积极心理现象，其作者鼓励学者在他们研究的基础上，加强和拓宽理论和实践研究。
在积极心理学之前，对心理***取得成效的因素的研究就指出:***师通过利用来访者已有的积极体验和在咨访关系中建立起来的信任和安全、愉快的沟通方式，促进了来访者的转变。积极心理学更强调了积极体验和积极情绪在促进来访者转变中的重要作用，引发了对积极情绪研究的热潮。
针对以上研究趋势和积极心理学对积极情绪的观点，Russell 和 Fosha (2007)指出，过分地强调积极情绪可能只是起到暂时缓解痛苦和将个体面临的复杂问题简单化，并不能起到实质性的作用。 好的心理***应具有的特点之一是:***师关注积极情绪和消极情绪之间的相互作用，以及哪种情绪在什么情况下由另一种情绪而产生，以使***师能更明了***过程中发生的细微变化。对心理***过程来说，这两种情绪是缺一不可的。***过程就好比积极情绪和消极情绪在跳着你进我退的舞步，在二者较量的过程中来访者实现心理康复。
积极心理学如何从理念到实践应用在心理***之中，还有很多工作要做。因为要通过改变来访者的态度来改变其行为是个非常复杂的过程，受到一系列因素的影响。 积极心理学有什么好的办法来实现帮助人们实现以积极的态度来生活这一目标呢?目前虽然有理论的指导，但是还需要对如何实施进行大量实践研究。
二、 关于积极心理学的讨论对我国心理学相关研究的启示
以上的这些研究为我国学者提供了更全面的了解和探讨积极心理学内容的借鉴。与国内现有对积极心理学的介绍相比，国外现有的研究对积极心理学的态度和看法并不像国内的学者这样“积极”。从另一个角度来看，这些质疑和提问无疑会帮助积极心理学走向深入和完善。因此，研究者客观、辩证地看待积极心理学现有的理论及相关实践，同时也启发学者在我国开展相关主题的研究。
1.立足本土文化开展对积极心理学的研究
现有的国内外研究已经提出了明确的建议，改变以往重在***心理疾病的态度，以发展和预防的眼光，着眼于心理学的研究和应用。积极心理学启发和激励学者开展了对“幸福”这样的主题进行大量研究。在近年对积极心理学理论的传承问题的讨论中，可以了解到积极心理学并不是首次提出人具有追求幸福生活的愿望和能力，也没有首次发现积极的情绪及其作用，其理论的提出是建立在长久以来多个学科对什么是健康的人、理想的人、如何做理想的人等研究基础之上的。只有植根于历史和文化的研究，积极心理学的发展和应用才能有更好的将来。如，在对生活质量的理解上，我国的传统文化以“福禄寿喜”四字进行了简要概括，而西方文化中强调个人实现和自我决定，可见在不同文化背景下人们对何为幸福的理解是不同的。因此，我国学者在进行相关研究时，应注重发掘本国的文化内涵。
2.开展对积极情绪和消极情绪如何各自发挥功能、相互作用的机制的研究
情绪心理学论文篇（6）
一、问题提出
情绪智力即情绪智力 ，指个体监控自己及他人的情绪和情感并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力[1]。1985年Payne在他的博士论文“情绪研究：发展情绪智力；自我整合；有关恐惧、疼痛和欲望”中首次将情绪智力与情绪研究紧密结合起来，并提出了情绪智力的概念及其结构。但他的观点还很不成熟，也没有引起广泛注意。Baron于1988年在他的博士论文中首创“情绪商数”（emotional quotient，简称EQ）的概念。1990年，美国心理学家salovey和Mayer重新解释了情绪智力并正式提出了较系统的理论[4]。1996年salovey和Mayer对自己原先的理论进行了修订。修订后的理论包括四个维度：情绪的认知、评估和表达能力；思维过程的情绪促进能力；理解与分析情绪、获得情绪知识的能力；对情绪进行成熟调节的能力。已有研究表明，情绪智力已成为决定一个人在工作和生活中能否取得成功的重要因素，它直接影响着人的整个心理健康[2]。
校园暴力事件层出不穷，社会对大学生的情绪智力越发关注，情绪智力方面的问题严重的甚至造成了大学生心理上的缺陷，近年高校犯罪事件频发，如前几年的***事件、黄洋事件等，都暴露出当代大学生情绪智力低下以及心理危机产生，亟待社会各界加以重视并积极应对[3]。现阶段研究偏向于对综合性院校大学生的情绪智力状况的调查，而针对体育院校大学生情绪智力现状的调查研究极少。鉴于体育类院校的生源不同于其他高等院校，因此对体育类院校学生情绪智力进行现状调查，对提高其情绪智力有针对性的作用。
二、研究参与者与研究方法
（一）研究参与者
本文研究的参与者是北京体育大学（以下简称北体大）的学生。采用随意抽样的方法，在网络平台上发放问卷212份，回收问卷212份，回收率为100%，有效问卷212份，学科生与术科生比例14：11，男女比例4：6。
（二）测量工具
本文采用萨日娜硕士论文中的情绪智力量表，本量表共33题，满分174分，从四个维度进行测量，一是情绪的认知、评估和表达能力（1-9题），二是思维过程的情绪促进能力（10-16题），三是理解与分析情绪、获得情绪知识的能力（17-25题），四是对情绪进行成熟调节的能力（26-33题）。1-9题得分在27分以下，说明情绪的认知、评估和表达能力较低，27-44分说明情绪的认知、评估和表达能力一般，45-54分说明情绪的认知、评估和表达能力较高。10-16得分在18分以下，说明思维过程的情绪促进能力较低，18-25分思维过程的情绪促进能力一般，26-35分思维过程的情绪促进能力较高。17-25题得分在16分以下，理解与分析情绪、获得知识的能力较低，16-30分说明理解与分析情绪、获得情绪知识的能力一般。31-40分说明理解与分析情绪、获得情绪知理解与分析情绪、获得情绪知识的能力较高，26-33得分在12分以下说明对情绪进行成熟调节的能力较差。13-30分说明对情绪进行成熟调节的能力一般。31-40分说明对情绪进行成熟调节的能力较高[1]。
（三）数据处理
全部数据采用Spss17. 0 进行分析。
三、结果与分析
（一）学生情绪智力的总体情况
表1表明：北体大学生在各个维度上的表现都不尽相同，但总体上处于良好的发展趋势，这与大学生的现状吻合[4]。
（二）学生情绪智力的性别差异
表2表明，北体大男生的平均分显著高于北体大女生的平均分（P
（三）学生情绪智力的学科类型的差异
表3表明，北京体育大学术科生的平均分显著高于北京体育大学学科生的平均分（ P< 0.001） ；情绪的认知、评估和表达能力的维度上，术科生的平均得分显著高于学科生的平均得分（ P
四、讨论
本研究表明北体大学生的总体情绪智力状况处于中等水平，从各维度则可看到其并有良好的发展趋向。其中北体大学生的思维过程的情绪促进能力还有待提高。被调查者都是20岁左右的青年，思想及心理都不够成熟，容易对一些事物产生情绪化的认识，不能够很好地控制自己的情绪，容易被挫折阻挠，没有形成正确的人生观。忽略从多角度去分析问题的重要性，致使不能及时做出正确的正确判断。因此思维过程的情绪促进能力的培养需要同学不断积累生活及学习中的经验。大学的各类社团、学生会以及实习都是培养学生思维过程的情绪促进能力的途径。
北体大男女生情绪智力存在显著性差异。在情绪的认知、评估和表达能力和思维过程的情绪促进能力两个维度上都存在显著差异。男生的认知、评估和表达能力优于女生，这与性别角色差异不符（女生的表达能力优于男生），这可能与体育院校生源的成长及学习环境有关，还有待进一步的检验和验证。在思维过程的情绪促进能力的差异说明了男生解决问题的能力优于女生，在遭遇困境时男生更能以积极的心态进行应对。
北体大术科生和学科生情绪智力存在明显的差异。术科生对自身及他人情绪的认知及对复杂情绪理解力更强。造成术科生学科生情绪智力差异的主要是学习与生活环境的差异。术科生日常的运动训练中更加注重自身情绪认知与控制，并能够较好进行自我激励，拥有更多接触外界的机会，比如外出比赛等。术科生从小培养的良好团队意识让其在认知他人情绪和人际关系管理方面更胜一筹。
五、结论
北体大学生的情绪智力状况处于中等水平并有良好的发展趋势，但各维度发展出现不均衡的现状，在思维过程的情绪促进能力维度上处于中等偏下水平。体育类院校应注重对学生情商的培养并做到协调发展。学校和家长要改变观念，充分认识到情绪智力的重要性。
北体大男女生情绪智力存在差异。男生在情绪的认知、评估和表达能力和思维过程的情绪促进能力两个维度上优于女生。在男女生平均得分方面，男生情绪智力优于女生。
北体大学科生和术科生的情绪智力存在差异。仅在思维过程的情绪促进能力维度上不存在差异，其他三个维度均存在显著差异。在学科生和术科生平均得分方面，术科生情绪智力高于学科生。团队意识、更多接触社会以及更多的磨练机会是术科生情绪智力高于学科生的主要原因。
参考文献：
[1] 萨日娜.民族中学牧区高中生的情商现状调查及对策探究[D].内蒙古师范大学，2008.
[2] 殷利.中职生情绪智力现状分析与对策[J].滁州职业技术学院学报，2012，04：29-33.
[3] 喻霞，罗双燕.高职院校大学生情商现状及其原因研究[J].今日中国论坛，2013，21：68，70.
[4] 张进辅，徐小燕.大学生情绪智力特征的研究[J].心理科学，2004，02：293-296.
情绪心理学论文篇（7）
中***分类号：G633.6 文献标识码：A
情绪通常是由内部和外部刺激所唤醒的动机、目的或动机行为的伴随物。在学习中，情绪和情绪唤醒能直接影响学习动机水平、学习模式和学习效能。根据在美国心理学学会期刊《心理科学》（Psychologicial Science）发表文章的约拿·伯杰（Jonah Berger）所言，情绪能被“唤醒”。心理学家经研究还发现情绪的唤醒水平对记忆产生影响较大，学习过程的任何情绪唤醒都会对记忆有促进作用。在教学中，教师不可避免对课堂情绪起着主导作用，如果能科学利用情绪唤醒理论，处理好情绪效价和唤醒水平维度的关系，从而能达到最优水平的情绪唤醒，这样就能提高学生认知活动效能，提高课堂教学的效率。
一、运用情绪唤醒理论指导高职教学的意义
（一）有利于高职教育质量的提升。
教育界普遍认为，与本科院校学生相比，高职学生学习自我管理能力水平不高，学习能力也较弱；在多年的高职教育中，我们认为这种观念有其片面性，主要有以下两个原因：首先，高职学生在智力方面并不低于考上本科院校的学生，只是他们处理信息或智力分配的形式不同。在教学过程中，我们发现高职学生往往难以较长时间地把注意力集中在同一事物上，也就是说他们的一些学习特点凸显的负面值较大，而根据现代心理学和教育学研究成果，这是由于个体智力分配的结果。
其次，高职学生在对信息的获取、处理方面，他们的优势明显在于处理形象化材料，而弱于抽象化的材料，这一特点导致高职学生长期记忆中信息归档能力较差，即对抽象知识记忆能力差。在进入高职院校前，许多基础知识是需要记忆的，加上义务教育阶段及高中阶段传统的教学方法重讲述、轻操作、重记忆、轻理解，这就使得他们进入高职前很长一段时间里无法适应或不被兼容，他们的学习特点负面值被夸大，甚至被强化，当然也就在完成需要大量记忆的学习中表现不佳。而这种缺少成功的学***历使他们产生并积累了挫败情绪，目前许多高职学生对理论学习产生厌倦和畏惧心理，和这种情绪的积累有很大关系。
总之，高职学生的学习特点主要为：实践动手动手能力强，形象化思维活跃；但他们对文字、概念、逻辑关系为主要对象的抽象知识理解及演绎能力较弱，抽象思维能力相对较弱。这些特点对高职教学有利有弊，如果高职教师正确应用情绪唤醒理论指导教学，将能有助于学生扬长补短，提升高职教学质量。
（二）对高职教学改革具有实践指导意义。
现在普遍认为高职教育主要针对岗位进行训练技能，其本身就是教授业务技能的体系，区别于以理论为主导、以实践为辅的本科教育。但随着高职教育的进一步发展，笔者认为在注重实践能力培养的同时，仍然要重视基础知识学习，一些专业相关基本理论的教学仍然是高职教育的重要组成部分。便由于前面所述高职学生的认知特点，对于抽象化程度较高的理论学习具有畏难情绪，甚至产生厌恶心理，这对教师的课堂教学也提出了极大的挑战。
由于情绪唤醒影响对认知内容的加工，而且根据目前教育学和心理学的研究证明，任何维度的唤醒都会对学习者对所习得内容的记忆有促进作用，因此如能下意识地将情绪唤醒有效引进高职教学，有助于消除学生对理论课程学习的畏难情绪，解决高职教学中普遍存在的学生厌学问题，从课堂教学质量入手切实提升高职教学水平。进一步讲，通过这种情绪唤醒机制还能启发学生自觉运用科学学习方法，提高自主学习和解决问题的能力，这对他们的思维发展和成长都具有重要意义。从这个层面上讲，情绪唤醒理论对于高职教学改革具有实践指导意义。
二、高职教师在运用情绪唤醒理论指导教学过程中存在的问题
无论什么层次或什么性质的认知对象，情绪唤醒都能对认知者对其的接受和处理产生影响。但是决定对认知产生影响的是情绪唤醒的水平维度而不是情绪效价，也就是说，无论是正面的还是负面的情绪，其唤醒水平度越高越有利于记忆。
情绪作为非智力因素的重要组成部分，影响着认知过程中的动机、注意、记忆、思维、解决问题等所有环节，在教学过程中具有不可忽视的作用。因此，如何将情绪唤醒机制引入教学实践过程，在教学中针对高职学生特点，切实注意把握和引导、激活学生的课堂情绪，对增强课堂教学效果、提高教学质量非常重要。基于此，针对高职教师是否有意识地使用这一教学手段、以及是否能够合理应用情绪唤醒理论，课题组以调查问卷的形式对武汉职业技术学院、长江职业学院、湖北交通职业技术学院、武汉开放职业学院、武汉商业服务学院、湖北青年职业学院和武汉民***职业学院等八所高等职业院校的一百位教师进行了调查，旨在了解高职院校中的教师对情绪唤醒手段的敏感度，以及教学过程中对于这一教学手段的使用现状和倾向。本次调查发放问卷100份，回收有效问卷80份，其中男教师43份，女教师37份。
通过对抽样调查资料的统计分析，从频数、频率、方式等方面描述了高职院校师生们对于情绪唤醒教学手段的态度和使用情况，我们发现部分高职教师已经注意到情绪唤醒理论在教学实践过程中的重要价值和意义，也能够下意识地采取情绪唤醒手段来提高教学质量，加强学生记忆。但是仍有相当比例的教师对情绪唤醒理论在教学实践中的价值和意义认识不足；而有所认识的也有部分对情绪唤醒理论理解得不够全面，也存在着如下问题：
首先，作为一名优秀的教师，在课堂教学中不仅要考虑到事先设计的教学任务的完成，而且更要考虑是如何调动学生的情绪情感，做到以情动情，以情动感，并以此为动力促进学生认知过程的思维活动围绕教学主题，全面启动进行，从而使预定的教学目标得到实现。那么，在当前的高职教学实践活动中，教师们对于学生情绪的关注程度并不高，许多老师不能够很好地，确切地说不能够主动地采取情绪唤醒手段来引导学生。情绪唤醒教学理论旨在让教师在教学过程中，通过各种方法始终让学生的情绪处于愉快、兴奋、积极思维的主动状态，从而顺利地完成课堂教学任务的活动。因此，为了在课堂上达到较好的教学效果，不仅要求教师们使用情绪唤醒这一教学手段去积极营造课堂情绪，同时，也需要引导学生自觉利用这一手段，对课堂情绪进行自我调解的配合。这也是目前在实践教学中存在的主要问题之一。
其次，在能够主动运用情绪唤醒理论的教师中，又存在着对情绪唤醒理论的片面理解，许多教师认为情绪唤醒只应针对正面的或积极的情绪（如自信、快乐和欣喜等），而不应包括那些让人感到对负面的情绪（如自卑、愤怒、恐惧和悲痛等）。这样做虽然出发点很好，但浪费了心理资源。从课题组对学生的调查可以发现，学生们普遍认为只要是“跟自己的经历有关”的情绪刺激，无论其好坏都会令他们对学习内容记忆深刻。不能认识到负面情绪也能用于唤醒，对情绪唤醒理论理解不足是高职教师将其运用于教学时的主要问题。
三、对运用情绪唤醒理论指导教学实践的建议
笔者认为，在教学过程中，如果有效运用情绪唤醒理论指导实践，触及学生的情绪和意志领域，满足其精神需要，就能发挥高度有效的作用，达到提高教学质量的目的。笔者根据课题组的实践经验，就此提出以下几点建议：
（一）在教学过程中自然导入情绪唤醒理论，和学生建立良好互动关系。
高职的教学决定高职学生在技能学习中有很大的产生式学习空间。而根据情绪依存性效应，只有处于产生式任务中时，个体积极地参与产生目标事件，调动起相应的情绪，才会对记忆产生促进作用。这里所指的产生式，是指通过个体自主学习过程，发现和掌握学业知识的过程。只有通过这种过程，个体才能将情绪和记忆内容进行重新编码，而在日后对记忆内容的提取中，也才能够有更多的内部线索。在教学过程中教师可自然导入情绪唤醒理论，让学生对此有所了解，由被动地接受转化为与教师的积极互动，这样更有助于提高教学质量。
（二）运用情绪唤醒理论教学时，既要注重共性，又要突出对个体的关怀。
美国心理学家沙赫特 70年代提出了情绪三因素学说。他把情绪的产生归之于刺激因素、生理因素和认知因素三者的整合作用。其中，认知因素中的对当前情境的评估和过去经验的回忆，在情绪形成中起着重要作用。情绪和情感是认知活动“折射”而产生的，因此，同一事件对不同的人或在不同的时间、条件下出现，可能被作出不同的评估或料想，从而产生不同的情绪。因为个体差异和不同的个体经验会导致对情绪唤醒的敏感度不尽相同，同样条件下的某一情绪唤醒对不同的学生效果也会不同。比如：空中乘务学生专业学生由于对专业的高度认同，在上机舱设备课程时就没什么畏难情绪，也就是无法唤起其畏惧情绪；而在演讲与口才理论学习中他们能力较差 ，教师则难以唤起他们在学习中的成功、快乐的情绪。因此，教师要在了解学生共性的同时，照应到个性，这样才能够有効实施情绪唤醒。
（三）注重学生心理，适度把握情绪唤醒的维度和效价，科学地运用情绪唤醒理论指导教学。
目前已有的研究大多根据情绪维度论，将刺激的情绪属性分为效价和唤醒度。效价的理论基础是正负情绪的分离激活，而唤醒度是指与情感状态相联系的机体能量激活程度。还有一些研究表明，效价和唤醒度对注意的影响是不同的。效价的作用可能反映在负性偏向效应上，即唤醒对象更多地被消极刺激所吸引。
在运用情绪唤醒理论指导教学时，应该注重学生心理，不仅正面情绪能用于唤醒，其实负面情绪也能用于唤醒，尤其和认知失调理论结合后，不仅可以提高情绪唤醒水平，还能帮助学生转化负面情绪，有助于他们的心理成长。所以在实施情绪唤醒时，应当记住这一原理：利用负面情绪唤醒的目的不是为了制造负面效应，而是为了强化记忆。
另外，高职学生有了一定的学***验和表征能力，又明白这一阶段学习内容又基本为实践技能培养服务，因此，在学习一些难以记忆的知识过程中，教师可以在学习前唤醒学生积极情绪，同时注意调动学生运用探索式和启发性学习方式，对这些知识的记忆理解会有帮助。
信息时代使得人们在工作和生活中要处理和记忆的信息越来越多，而高职教育的特色就是培养适应社会发展的应用型人才，因此在教学过程中学生需要采集、处理及储存的信息也越来越多。一直以来，认知心理学都在探索情绪影响记忆的方式和机制，高职教育工作者也不断地研究如何科学运用情绪唤醒理论，有効地提高教学质量。，但由于情绪本身的复杂性以及研究方法上的特殊困难，对于将情绪唤醒理论有效地引用到教学活动过程及情绪唤醒如何有效进行个性化设计等问题，还有待我们进一步研究和探讨。
本文为湖北省教育科学“十二五”规划2011年度重点课题《情绪唤醒在高职教学中的应用研究和实践探索》（项目编号：2011A030）阶段性成果。
（作者：袁红，武汉职业技术学院旅游与航空服务学院副教授，研究方向：旅游教育；丁雪雁，武汉职业技术学院旅游与航空服务学院 讲师，研究方向：高等教育学）
参考文献：
[1]石定乐.浅析情绪唤醒机制在高职教学中的意义〔J〕职业时空2011-02-20
[2]解琼. 课程改革视野下教师的情绪表征及其归因分析. 教学与管理（理论版）.2010.1
情绪心理学论文篇（8）
一、情绪智力概念的界定及探讨
情绪智力( emotional intelligence)这个词是德国人barbara leuner(1966)首先提出的[1]。1986年柏尼(w. p. payne) 在博士论文《情绪研究》中明确探讨了发展情绪智力的问题[2]。而将情绪智力作为理论概念正式提出的却是美国耶鲁大学的萨洛维(p.salovey)和新罕布尔大学的梅耶(j.mayer),1989--1990年，他们连续发表两篇学术论文，正式提出了情绪智力的概念和理论，将情绪智力定义为：“监察自身和他人的感情和情绪的能力, 区分情绪之间差别的能力，以及运用这种信息以指导个人思维和行动的能力”[3]。在他们提出情绪智力的概念之后，围绕情绪智力概念的讨论日渐激烈，其中最出名的是哈佛大学心理学教授daniel goleman,他于1995年在《情绪智力:为什么它比智商更重要》一书中将情绪智力定义为:了解自身感受,控制冲动和恼怒,理智处事,面对考验时保持平静和乐观心态的能力。此外，与现在的情绪智力相提并论的情商(emotional quotient ，eq)概念则是由巴昂于1988 年在其博士论文中首创的[4]。2000 年，他主编了《情绪智力手册》( the handbook of emotional intelligence)，全面介绍了情绪智力的研究情况，认为情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和。它是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素， 直接影响人的整个心理健康[5]。
自从情绪智力于1996年传入中国以来，学者们纷纷给情绪智力下定义，如许远理将情绪智力定义为“感知与体验、描述与评价、调节与控制内省情绪、人际情绪、生态情绪的能力”[6]。陈家耀则进一步提出用情志力一词来概括有关情绪智力和非智力因素对智力活动的支持、导向和动力作用等心理活动。情志力的内涵是意向， 其外延， 从成分来说有情绪、意志和个性[7]。徐小燕、张进辅将情绪智力定义为“人们在学习、生活和工作中影响其成功与否的非认知性心理能力，包括情绪觉知能力、情绪评价能力、情绪适应能力、情绪调控能力和情绪表现能力等五种因素，它们又分为若干次级因素成分”[8]。这些概念均从不同的维度对情绪智力做了概括，但现存的问题是学界对情绪智力的概念并没有一个统一的认识。这与对情绪智力在国外的术语“emotional intelligence”中emotion一词到底该如何理解有很大的关系，同时还与对其外延和内涵的恰当界定联系紧密。因此，如何给情绪智力一个恰倒好处的概念有待进一步的研究。
二、情绪智力理论及结构
（一）情绪智力的学院派理论及结构
以mayer和salovey 为主导的学院派，将情绪智力纳入智力的家族并坚持科学量化的道路[9]，学院派对情绪智力的研究采用的是能力模型取向[10]，能力模型是指能力的情绪智力，即反映了直接与标准智力定义相关的、人的实际心理能力[11]。1990年，美国心理学家salovey和mayer首次正式使用情绪智力这一概念描述影响成功的情绪特征，他们认为情绪智力是一种加工情绪信息的能力，它包括准确地评价自己和他人的情绪，恰当地表达情绪，以及适应性地调控情绪的能力。并以此为基础，提出了情绪智力结构的三因素能力模型。但此时情绪智力定义以及结构的划分都是在广泛查阅相关文献的基础上总结出来的，没有实证基础。后来，他们分别于1997年、1999年、2000年对情绪智力的定义及结构进行修订，最终将情绪智力界定为一种连接认知与情绪的心理能力，在此基础上确定了其结构的四个维度[12]。这四个维度从最基本的情绪感知和表达能力开始，到情绪管理调控能力为止，是按照每种能力发展的先后顺序进行排列的。具体内容为：
1．情绪的感知、表达能力：指从自己的生理状态、情感体验和思想中辨认和表达情绪的能力；以及从他人、艺术活动、语言中辨认和表达情绪的能力。
2．情绪对思维的促进能力：即促进认知行为，使问题解决、推理、决策和创造更为有效的能力，包括情绪对思维的引导；情绪对信息注意方向的影响；心境的起伏对思维的影响；情绪状态对问题解决的影响等多方面的能力。
3．对情绪的理解、分析能力：指认识情绪体验与语言表达之间关系的能力；理解情绪所传送意义的能力；理解复杂心情的能力；认识情绪转换的可能性及原因的能力等。其中最基本的是使用特定的词语来命名情绪并能有效的辨别它们之间的关系。该能力是“最具有认知意味的”。
4．情绪管理调控能力：根据所获得的信息，判断并成熟地进入或离开某种情绪的能力；觉察与自己和他人有关的情绪的能力，调节与别人的情绪之间的关系等。
（二）情绪智力的实务派理论及结构
以goleman和bar-on为代表的实务派将预测成功作为向导，试***在传统智力以外找到能够预测成功的所有重要因素[9]。实务派对情绪智力的研究采用的是混合模型研究取向[10]， 混合模型是指特质的情绪智力，属于人格范围。即给情绪智力列出了一组人格特点菜单，如“同情、动机、坚持性、温情和社会技能”，我们将这理论及结构称为“混合模型”[11]。
1．goleman的情绪智力理论及结构
1995年，goleman在畅销书《情绪智力》中将情绪智力定义为了解情绪、管理情绪、自我动机、认知他人情绪、处理关系的能力[13]。他认为情绪智力在帮助个体取得成功上起的作用比智力的作用大，并且情绪智力可以通过经验和训练得到明显的提高。1998年，他在1995年情绪智力定义基础之上提出了一个5因素情绪智力理论结构[14]。这个结构共包括5个因素，25种能力。后来他又结合了richard boyatzis等人的研究把这5个因素25种能力精炼成4个因素20种能力，它们分别是自我觉知(包括情绪觉知能力、正确的自我评估、自信)，自我管理(包括自控能力、信用度、责任心、适应能力、成就动机、主动性)，社会觉知(包括移情、对团体情绪的觉知、服务倾向性)和社交技巧(包括帮助他人发展、领导能力、影响力、沟通能力、革新能力、协调能力、凝聚力、协作能力)。
2.bar-on 的情绪智力理论及结构
bar-on于1997年提出情绪智力的定义，情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和。他认为情绪智力是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影响人的整个心理健康[15]。bar-on提出，情绪智力由个体内部成分、人际成分、适应性成分、压力管理成分、一般心境成分等五大主成分构成，其中，个体内部成分包含情绪自我觉察、自信、自我尊重、自我实现和***性五种相关能力；人际成分包含共情、社会责任感和人际关系三种相关能力；适应性成分包含现实检验、问题解决和灵活性三种相关能力；压力管理成分包含压力承受和冲动控制两种相关能力；一般心境成分包含幸福感和乐观主义两种相关成分。这样，由五大主成分和15种相关能力组成了情绪智力系统[16]。bar-on认为这15种能力是情绪智力最稳定、最有效的成分，对个体总的情绪幸福和应对生活的能力起决定作用。
三、情绪智力的研究方法与测量
（一）情绪智力的研究方法
在情绪智力研究开展的早期，曾出现过只强调经验范式而缺乏实证研究的现象。随着情绪智力研究地逐步深入，其研究方法已呈现出多样化趋势并取得了相当的成果。如罗森塔尔设计的了用来衡量辨别他人情绪特征能力的非言语敏感测验(简称pons)；walter mischel设计出果汁软糖实验来分析控制冲动、延缓满足、抵制诱惑的水平对将来成功的影响；seligman塞利格曼根据这种观点设计了乐观态度测验，进而将这项测验应用于人才的选拔。在人工智能的研究中，“情绪智力”倍受关注。其始创人picard教授认为，要使计算机真正智能化，适合人的需要并能自然地与人互动，就必须使它们具备识别和表达情绪的能力，即人工智能要具备被称作“情绪智力”的东西[17]。虽然情绪智力的人工智能研究刚起步，但已显示出令人兴奋的前景。情绪智力研究方法的多样性、前沿性另人欣慰，但仍存在一些不足，最主要的就是重定性研究而轻定量分析。
（二）情绪智力的测量
1．schutle的eis量表
情绪智力量表(eis)是schutle等人根据salovey和mayer(1990)的情绪智力模型开发的一份自陈问卷。它共有33项，可用于评估人们对自己以及他人情绪的感知、理解、表达、控制和管理利用的能力。此量表的高分者通常更为积极、更能克制冲动、更清楚地表达自己的感受、更好地恢复、较少的情感障碍和抑郁、更富有同情心、更能自我监控。
2．多因素情绪智力量表（meis）
该量表是mayer等人于1998 年编制的， 1999 年他们又发表该量表的修订版[12]。该量表是能力测验而非自陈测验。该量表以行为表现为基础，测量被试觉察情绪、鉴别情绪、理解情绪和控制情绪。它包括的四个维度十二项任务分别是：感知情绪(4项任务)、同化情绪(2项任务)、理解情绪(4项任务)和控制自我情绪(2项任务)。该量表有整体评分和专家评分两种评分方法。此量表的结构效度、聚合效度和区分效度都很高， 尚无预测效度的报告。修订版与旧版的不同之处在于，旧版把多数人一致性作为正确答案的指标，修订版则把专家打分作为评判的标准。为了再次改进修订后的meis，mayer、salovey及caruso等人又编制出了msceit v1.0 和msceit v2.0。msceit是一个基础能力量表，共有141 个自陈项目，适用于17 岁以上的人群。该量表旨在测量人们执行任务、解决情绪问题的质量和程度，而不是依赖个人对自己情绪技能的主观评估来计分。
3．情绪智力调查表（eci）
该量表是goleman等人根据goleman1998年提出的精练后的情绪智力模型编制的，它可以测量该模型提到的4个因素20种能力。该量表有很高的内容效度，但到目前为止还没有有关此量表的预测效度的研究。eci包含了goleman情绪智力模型的所有内容，是一种比较完整的情绪智力评价工具。该量表的使用要求也较严格，使用者须经过专门的培训，合格后方能对施测结果给予正确解释与指导。eci可以全方位评估个人和团体的情绪能力。
4．情商问卷（eqi）
eqi也叫《bar-on情商量表》，它是bar-on于1997年编制并出版的量表。该量表是国际上著名的心理量表之一。它包括5个主成分量表(其中包含15个分量表)和2个效度量表，共133个题目。其中主成分量表有：内省量表、人际量表、适应性量表、压力处理量表、总体情绪量表。效度量表则分别是乐观印象和悲观印象。eqi具有较高的内部一致性信度、重测信度、聚合效度和区分效度[18]。该量表出版后，得到广泛认可和应用，目前已被应用于心理咨询与***、人力资源、人格、学习能力等多种领域，被共认为是第一个标准化的情绪智力量表[19][20][21]。
5．工作能力量表-ei版（wpqei）
wpqei用来测量个人的能力和素质，它以情绪智力的概念模型为基础，包括七个成分:创新，自我意识，直觉，情绪，动机，移情，社会技能。共有84个题项。员工在工作中可以把量表中的信息与自己的实际工作情况结合起来，有目的的提高自己的情绪管理能力。
除了上述量表之外，我国已有学者将darwin b. nelson 和gary r. low 两位博士于1998 年编制的情绪技能问卷翻译和修订成中文版并投入试运行[22]。
三、小结
随着情绪智力受关注的程度不断提高，情绪智力的研究无论在理论上还是应用上将进一步深入，bar-on宣称:“eq时代已经开始了”[9]。情绪智力的研究已经取得了很大的进展，但毕竟对情绪智力正式研究的时间还不长，还有许多问题有待解决。如文章开头所提到的学界如何才能给情绪智力一个统一的概念？到底是学院派的能力模型理论更有说服力，还是实务派的混合模型理论更好，抑或二者相结合的为最佳，再或还有其他的理论模型有待发现？如何培养和提高情绪智力？要回答这些问题，就需要进一步对情绪智力的定义、理论、结构、研究方法、测量方法、应用进行探究。同时对情绪智力研究可能会呈现的趋势进行展望和预测：情绪智力研究方法和测量方法将在多样化的基础之上不断发展，情绪智力量表的社会实用性研究将成为学界的研究热点，学者专家们将研究形成中国自己本土化的情绪智力理论及量表。
参考文献：
[1]曾性初：《情志与情商》，《教育研究》1999.3.
[2]payne ,w. l. a study of emotion : developing emotional intelligence ;self - integration ; relating to fear ,pain and desire. dissertation ab2stracts international , 1986 , 47 , (01) ,203a.
[3]salovey, p. , &m ayer, j. d. (1990). emotional intelligence. imagination, cognition, andpersonality , 9, 185- 211.
[4]bar-on,r. the development of an operational concept of psycho2logical well - being. unpublished doctoral dissertation. rhodes uni2versity ,south africa. 1988.
情绪心理学论文篇（9）
积极心理学在塞里格曼等人大力倡导之下,众多学者对积极心理学的有关概念,如:幸福生活、积极体验、积极情绪、积极个性特征等,以及如何应用和完善研究方法、理论构建及实践应用等方面进行了研究。国内的主要的心理学刊物中以积极心理学为主题的文章较为集中在积极心理学的定义、基本理论、产生、应用等方面。对其思想来源的追述及其对积极心理学理论的批评、反思的论述还很欠缺。
要深入了解积极心理学的思想,需要全面了解其理论演变形成,学习用批判的视角剖析其理论的合理性和可行性。因此,有必要在前人研究的基础上,进一步搜集和分析文献,帮助我国学者全面地了解对积极心理学的基本概念、理论发展及其现存问题的争议。
一、对积极心理学的基本问题的讨论
pton总结了积极心理学三个研究维度:从主观层面(Subjective)上看,积极心理学关注积极的主观态度(SubjectiveStates)或积极的情绪,包括个体对自我和未来的建设性的想法,力量感、生命力、自信等;在个体层面上,积极心理学关注个体的积极品质或坚韧持久的行为模式;在群体和社会层面上,积极心理学关注发展、创造性和积极持久的制度。总结2000年以来的英文文献,对积极心理学的讨论主要集中在对基本概念的理解及其作用的讨论;对其理论创新性的讨论;对研究方法的合理性、可行性的讨论;在心理***应用中的效果及其机制的讨论等方面。
1.对“幸福生活”的含义的讨论
追求幸福生活是人类发展过程中长期探讨的问题。回顾历史发展,不难发现在不同社会阶段会周期性地回归到对“理想的人”和“幸福生活”(thegoodlife)这些问题的讨论上。而对于什么样的生活是好的、幸福的,在不同时期和不同文化背景中有不一样的标准或理解。在不同历史时期,不同地域、不同文化的人通过不同的方式寻找快乐。因此对幸福的标准是什么,如何到达幸福生活的彼岸的讨论是仁者见仁智者见智。
在积极心理学理论中,“幸福生活”由三个基本要素组成:与他人的积极联系、积极的个人品质、高质量的自我生活调节能力。追求幸福生活是全世界的人都一直在关注的问题,对幸福生活的理解在不同地区不同文化情境下也是不同的。积极心理学认为他们的共同之处在于将幸福看作个体通过自己的努力实现目标时获得的情绪体验,个体是否具有实现目标的能力,则取决于个人及其在家庭环境中经验的积累。
由于个体对生活的追求不同、目标各异,实现理想的方式方法也各不相同。是否可以简单地将“幸福生活”的标准建立在实现个人生活目标这个基础之上,有待于讨论。塞里格曼曾提出心理变态者在连环杀人案中获得快意,袭击高楼大厦获得自我价值的实现,他们都实现了自己所追求的幸福生活。从个人意义上来说,犯罪分子从行为中获得乐趣,实现了他们自认为的自我价值,而却摧毁了他人的幸福生活。这种幸福的获得以他人的痛苦为代价,由此引发了对幸福生活的标准是否只具有个人意义而超脱于社会道德准则之外的讨论。对积极心理学对“幸福生活”的理解简单化,是心理学家们对其理论首先提出的质疑。
要确定“幸福生活”的内涵,不能脱离历史的、社会的、文化的标准,虽然对幸福生活的理解和实现的途径、方式具有鲜明的个人特点,但又不仅仅是个人理解和体验的问题,个人的幸福感还与他所爱的人的康乐状况相关,因此也与所处的社会情境相关。何谓理想生活,单靠心理学这一个学科并不能作出完整的解答。讨论幸福生活的内涵和意义,不可能回避价值概念,不可能有脱离社会文化情境的所谓“价值中立”或“不带价值判断”(“valuefree”neutrality)的立场。对幸福的理解总是扎根于文化的土壤中。
2.对积极心理学理论的创新性的讨论
在1948年,世界卫生组织提出:一个健康的人应不仅是无病或虚弱,还应包括具有积极的状态。历任的美国心理学协会***人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯倡导关注人积极的一面,就连行为主义心理学家斯金纳也对如何创造理想的人这一研究议题着迷。从积极心理学家提出的理论看,与人本主义心理学理论有很多相近之处,如:强调个人向好的追求,强调好的个人品质具有治愈功能,强调幸福生活等。积极心理学家宣称他们不同于人本主义心理学及其创新之处在于,他们的理论是建立在大量研究基础之上,是更科学的,而人本主义心理学家却没能发展起来一套研究模式。他们还抨击人本主义心理学是一厢情愿的自我陶醉和反科学的。
如果积极心理学如其所言是“关于积极主观体验,个体的积极品质和积极的制度的科学”,那么这些体验、品质和制度是否具有可以超越时空和文化差异的普适性(GrantJewellRich.2001)?积极心理学的理论植根于北美意识形态和文化传统,并与先前的追求提升健康、快乐和适应的运动有密不可分的联系。因此有学者认为它不过是个人主义和实现“美国梦”的现论版(Becker,Marecek2008)。
有研究指出积极心理学更像一种经济上的炒作行为而非学术研究,它的理论解释将科学狭隘化、简化,它不仅拒绝进行深入的心理学研究、批判和接受现存的人本主义理论的观点,也拒绝跨文化的心理***运动和非西方模式的心理学的影响(EugeneTaylor2001)。
在对于性格力量的论述中,积极心理学提及的优秀品德主要有:智慧与知识、勇气、爱、公正、节制与超越。而早在维多利亚时代,社会就强调一个优秀的人应具备荣誉、秩序、勇敢、责任等品质。对个体积极性格品质的重视并非始于积极心理学,在不同的时代、不同的国家都曾强调个体不同方面的积极品质。
回顾已有的研究,虽然前人的很多研究并没有用积极心理学这样的名词,但他们的研究内容无疑是积极心理学的内容。例如苏格拉底的快乐说中提到乐观地生活,实现一个人的自然本性。因此,积极心理学如何在已有理论的基础上传承和创新,是需要进一步思考的问题。
3.对积极情绪的影响力的讨论
积极心理学的研究中,对积极情绪及其在心理***中的应用有相当多的论述。但早在殖民时期新思潮(NewThought)运动中就指出积极情绪的治愈功能。也就是说积极情绪会影响人的生理和心理状态并非积极心理学的研究发现。
积极情绪是否如其研究所示具有如此强大的功能,足以匹敌消极情绪或消极事件的影响?这是醉心于积极情绪研究的学者应该全面研究和思考的问题。大力强调积极情绪的作用的B.L.Fredrickson’s(1998,2001)拓展并建立了积极情绪理论。他宣称人们每天体验的复杂情感可以成为导致不同结果的个人资源。有研究以139个成年人为研究对象,将他们随机分为两组,实验组随意安排进入对爱和好意的冥想。结果显示冥想活动产生了积极的情绪体验,进而产生了广泛的个人资源,如增加对生活的目的和意义的认识,社会支持,减少疾病症状。从而可预测参与者提高了对生活质量的满意度,减少了抑郁症状。
但RoyF.Baumeister等人却提出了不同看法。他们在2001年所作的综述性研究中,从人们对事件的反应、亲密关系及一般人际关系、情绪、记忆、信息加工、儿童发展、社会支持、形成印象、偏见、反馈等方面,对比了1940~2001年间的大量研究资料,发现人们对消极事件的反应比对积极事件的反应要强烈得多,相同强度的消极情绪比积极情绪的影响更深更持久;积极的沟通方式对人际关系具有建设意义,但消极的沟通方式更具有破坏亲密关系的力量,人们也往往倾向于记住消极的信息;人们往往更趋向于回避消极情绪体验,而不是增进和持续积极情绪体验;儿童所处的学习环境中不良事件的影响比积极事件要大得多,学坏比学会做好事容易;坏的刺激比好的刺激更容易给人留下深刻持久的印象。也就是说,消极情绪和消极反馈比积极的更具冲击力,消极信息的传播比积极信息更彻底,个体回避消极的自我定义的动机比追求积极的自我定义要强。比起好印象和积极的看法,坏印象和偏见容易形成并不易改变。在大量的心理现象中,很难找到好的力量强于坏的力量的证据来支持积极心理学的理论。
Rathunde认为,可能消极情绪会调节和巩固积极情绪的后果,但Fredrickson认为人们也许在获得积极体验时并没意识到自己积累了应付生活事件的技能和资源,而只有遇到困难,产生了消极情绪之时才会用到并强化了这些积累(BarbaraL.Fredrickson,2000)。
积极情绪和消极情绪是如何相互作用,积极情绪如果在维护心理健康和产生心理康复效果中起到主要作用的话,它们又是怎么起作用的呢?目前的研究似乎还未能对此作出解释。
4.对积极心理学的研究方法有效性的讨论
积极心理学家试***通过科学的定量研究和定性研究的方法,来解决本研究领域中的问题。例如,对以上提及的性格力量,积极心理学研究者们已经编制了两个自陈式量表,即:行为价值量表和青少年行为价值量表,对这些性格力量进行评估。但问题在于人的体验和感受建立在不同的标准和经验基础上,具有如此强烈的主观性,是否可以通过数量来测量?
叙事的方法虽然具有强烈的个体特点,但又模糊,难以比较和界定。例如对积极心理学在***应激障碍中的普适性,因为其研究对象的样本小,而遭到质疑。塞里格曼声称要像实验心理学家那样小心谨慎地在不同类型的科学证据、假设、阐释和应用中选择那些突出积极因素的内容,发展出更适合测量和界定积极行为和促进价值观和技能形成的心理测量方法迫在眉睫。
5.积极心理学在心理***中的研究和应用
积极心理学在新千年对上个世纪那种关注人性的消极面和力***消除生活中的消极影响的态度和做法提出了挑战。9?11事件后,有***师应用积极心理学原理,激发当事人的乐观心态和对今后生活的希望,大大减少了当事人的不良心理症状。对20世纪50年代到2006年6月间公开发行的四本主要的咨询心理学杂志——咨询心理学杂志(theJournalofCounselingPsychology)、咨询心理学家(TheCounselingPsychologist)、职业评估杂志(theJournalofCareerAssessment)和多元文化心理咨询和发展杂志(theJournalofMulticulturalCounselingandDevelopment)中任选20%(1135篇)研究论文的分析结果显示,对成就、应付方式、创造性、共情、情商、自我实现、乐观主义、积极情绪、自我信念、生活质量等积极心理现象的关注在20世纪50年代仅有16%,21世纪后的几年里在JCP的研究论文中最高达到56%。21世纪的这几年,这四本杂志中平均有29%的研究关注积极心理现象,其作者鼓励学者在他们研究的基础上,加强和拓宽理论和实践研究。
在积极心理学之前,对心理***取得成效的因素的研究就指出:***师通过利用来访者已有的积极体验和在咨访关系中建立起来的信任和安全、愉快的沟通方式,促进了来访者的转变。积极心理学更强调了积极体验和积极情绪在促进来访者转变中的重要作用,引发了对积极情绪研究的热潮。
针对以上研究趋势和积极心理学对积极情绪的观点,Russell和Fosha(2007)指出,过分地强调积极情绪可能只是起到暂时缓解痛苦和将个体面临的复杂问题简单化,并不能起到实质性的作用。好的心理***应具有的特点之一是:***师关注积极情绪和消极情绪之间的相互作用,以及哪种情绪在什么情况下由另一种情绪而产生,以使***师能更明了***过程中发生的细微变化。对心理***过程来说,这两种情绪是缺一不可的。***过程就好比积极情绪和消极情绪在跳着你进我退的舞步,在二者较量的过程中来访者实现心理康复。
积极心理学如何从理念到实践应用在心理***之中,还有很多工作要做。因为要通过改变来访者的态度来改变其行为是个非常复杂的过程,受到一系列因素的影响。积极心理学有什么好的办法来实现帮助人们实现以积极的态度来生活这一目标呢?目前虽然有理论的指导,但是还需要对如何实施进行大量实践研究。
二、关于积极心理学的讨论对我国心理学相关研究的启示
以上的这些研究为我国学者提供了更全面的了解和探讨积极心理学内容的借鉴。与国内现有对积极心理学的介绍相比,国外现有的研究对积极心理学的态度和看法并不像国内的学者这样“积极”。从另一个角度来看,这些质疑和提问无疑会帮助积极心理学走向深入和完善。因此,研究者客观、辩证地看待积极心理学现有的理论及相关实践,同时也启发学者在我国开展相关主题的研究。
1.立足本土文化开展对积极心理学的研究
现有的国内外研究已经提出了明确的建议,改变以往重在***心理疾病的态度,以发展和预防的眼光,着眼于心理学的研究和应用。积极心理学启发和激励学者开展了对“幸福”这样的主题进行大量研究。在近年对积极心理学理论的传承问题的讨论中,可以了解到积极心理学并不是首次提出人具有追求幸福生活的愿望和能力,也没有首次发现积极的情绪及其作用,其理论的提出是建立在长久以来多个学科对什么是健康的人、理想的人、如何做理想的人等研究基础之上的。只有植根于历史和文化的研究,积极心理学的发展和应用才能有更好的将来。如,在对生活质量的理解上,我国的传统文化以“福禄寿喜”四字进行了简要概括,而西方文化中强调个人实现和自我决定,可见在不同文化背景下人们对何为幸福的理解是不同的。因此,我国学者在进行相关研究时,应注重发掘本国的文化内涵。
2.开展对积极情绪和消极情绪如何各自发挥功能、相互作用的机制的研究
情绪心理学论文篇（10）
情绪是一个极其复杂的心理现象，是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。情绪是在认知的基础上产生的。当客观事物或情境符合主体的需要和愿望时，就能引起积极的、肯定的情绪，当客观事物或情境不符合主体的需要和愿望时，就会产生消极、否定的情绪。随着认知心理学的不断发展与完善以及对情绪状态诱发及控制技术的发展，认知心理学不只是将认知过程作为研究内容， 而是引入情绪这一重要的影响变量，探讨情绪与认知的交互作用，这就使得情绪心理学与认知心理学呈现出交叉研究趋势，这一发展趋势又拓宽了体育运动心理学的研究领域。在体育运动中，情绪伴随着整个运动过程，影响着运动的感知、记忆、思维、注意、技能的学习以及动作的完成。情绪已成为调节和控制认知活动的一种内在因素，这一现象已引起广大运动心理学家的高度关注。
但当前在体育运动心理学领域中对情绪问题的研究范围较窄，主流研究一直局限在两个问题上：在竞技运动心理学中，研究集中在赛前焦虑与运动成绩的关系上；在锻炼心理学中，研究集中在运动锻炼与焦虑、抑郁的关系上[ 1 ] 。在竞技领域中，运动员的高度紧张焦虑情绪的产生往往都伴随着消极的认知，影响运动员的竞赛成绩，这已是不争的事实。赛前、赛中能否把运动员的情绪调节到最佳竞技心理状态，这已是每一位运动员和教练员都渴望和追求的一种参赛心理状态，也是运动员技战术水平在比赛中充分发挥和创造优异运动成绩的心理保证。目前运动心理学家为了降低运动员赛前的高度紧张焦虑情绪，正在总结体育运动中的认知干预技术，如“表象训练”，“应激接种训练”，“认知控制技术”等[ 2 ] ，其目的是通过改变（优化）运动员的认知过程，从而提高其运动成绩。
在当前国外更注重积极情绪对于认知影响的研究，现已有一定的理论基础，在研究方法和情绪评定方面已取得一定的研究成果，而在我国体育运动心理学领域，情绪对于认知影响的研究近年来才见零星的相关报道。笔者运用文献资料和归纳分析法，综合论述情绪对认知过程影响的相关理论、测评方法及研究现状，为我国运动心理学学者开展情绪对知—行的研究和为运动员建立积极健康的心理模式提供理论参考。
1 情绪对认知影响的相关理论及其对体育运动心理学研究的启示。
1. 1 积极情绪的扩展和建构理论及其对体育运动心理学研究的启示。
1. 1. 1 积极情绪的扩展和建构理论 Fredrickson认为暂时的积极情绪体验会对个体的心理、身体、社会资源产生持久的作用，会促进人际交往的和谐，扩展个体的应对资源，对个体心理健康有重要意义。Fredrickson 曾来形象地展示“积极情绪的扩展和建构理论”的作用过程，他特别提到， 这一过程是一个螺旋式上升的过程，也就是说，个体每一次的积极情绪体验都会使个体原来的思想或行为模式上升到一个新的高度[ 3 ] 。积极情绪对注意力、认知和行为有扩展作用， 能够拓宽感知、思维和瞬时思维活动范围。由此他还推断出一个限制假设， 就是消极情绪可以限制这些范围[ 4 ] 。B a rba raL. Fredrickson和Christine B ranigan验证了积极情绪扩展和建设理论，积极情绪下的被试想要做的事情多于消极情绪的被试，中性情绪的被试也有很多想要做的事。体验到积极情绪的被试更愿意参加户外体育运动、体育锻炼、游戏和社会性活动。而体验到消极情绪的人则表现出愿望减少并伴随***或求助于他人愿望的增加[ 4 ] 。李淑娜的研究验证了积极情绪能够促进创造性思维的发挥， 消极情绪则起阻碍作用[ 5 ] .卢家楣、贺雯的研究也得出了相似的结果，即低状态焦虑的个体在创造力的流畅性和变通性上好于高状态焦虑的个体（低状态焦虑的个体情绪表现大多为放松、愉悦、积极的，而高状态焦虑的个体情绪表现大多为紧张、消极的） [ 6 ] 。目前大1. 1. 2 积极情绪的扩展和建构理论对体育运动心理学研究的启示 积极情绪的扩展和建构理论强调了积极情绪对于个体的认知、行为的重要作用。体育运动心理学领域多集中于运动员赛前焦虑调节问题的研究，往往忽视了对积极情绪这一人类积极品质培养的研究。那么积极情绪在体育运动中能起到多大作用，是否能够促进运动记忆和技能的掌握。巫会朋、张翼等曾对某学校体育专业大学生的跨栏课实施积极情绪培养的教学手段，经过一学期的教学实验，学生的技评成绩、及格率显著高于对照组[ 7 ] ，这说明积极情绪对于技能的掌握有积极作用，可以将培养积极情绪的教学手段融入体育教学中，也可以作为一种辅助教学手段。刘晓茹、王丹丹认为运动成绩较优组的运动员赛前焦虑水平较低， 自信心最高[ 8 ]。比尔·摩根曾提出了优秀运动员心理剖面***，强调了优秀运动员的活力水平高于常模水平。目前，在竞技领域，大多研究都是将成绩作为因变量，将运动认知作为一个整体来研究，较少对运动感知觉、记忆、思维等认知过程进行研究。
此外，人们日常工作、学习、生活中的积极情绪与运动中的积极情绪的差异，惯常的积极情绪对认知的促进作用是否对运动感知觉、运动思维、运动记忆等运动认知有正迁移，运动员在运动中的积极情绪对非操作技能学习的认知过程是否也存在积极作用，这些都是以后需要探讨的问题。
1. 2 心境一致性理论及其对体育运动心理学研究的启示。
1. 2. 1 心境一致性理论 心境一致性理论是指个体对事件进行信息编码、加工时与当时情绪相联系，当下次再出现某种情绪时会有选择性地回忆起与之相一致的信息。其中包括与当前情绪相一致的信息容易得到更多的认知加工；回忆时对与当时情绪相一致的信息更容易被提取出来。
联想网络模型： Bower提出的联想网络模型认为，基本情绪（快乐、愤怒、恐惧、悲伤等）是以节点的形式储存在认知系统中的，相关事物通过节点相联系。当某个情绪节点被触发后，与之联结的相关网络将被激活。相关网络包括相应的生理、行为反应，相关主题及相应的情绪事件。当快乐情绪节点被激活时，相应的网络也随之激活，包括快乐情绪的生理、行为反应，并且更倾向于加工或回忆起愉快事件。毛浩然认为处于积极情绪的个体能相对有效地记忆具有积极情感色彩的词汇[ 9 ]。李芳在研究初中生的情绪一致性效应时，发现此效应显著，正性情绪促进学生对正性材料的记忆，负性情绪促进学生对负性材料的记忆[ 10 ]。刘新学、张福娟在研究中指出，品行障碍青少年被试（工读生）在实验中表现出对于攻击与愤怒词汇的反应偏向[ 11 ]。高鹏程、黄敏儿认为对快乐或威胁信息的关注和加工与个体特质焦虑水平有关，低特质焦虑的被试无论在紧张和平静状态下都对快乐信息敏感，高特质焦虑被试在平静和焦虑情境下对威胁信息更敏感，并且不易转移。但没有对愉快情绪下不同特质焦虑水平的被试的注意偏向进行研究[ 12 ]。对于这些与模型不一致的效应该模型无法解释原因，但由此模型可以看出，通过诱发积极情绪状态可以避免个体对消极情绪事件的加工与回忆。情绪、信息等价模型（AA I） : Schwarz和Clore认为情绪一致性之所以存在是由于个体做出评价时依据当前的情绪状态，而当个体意识到情绪源时，这种情绪一致性消失。该模型指出当个体无法意识到情绪源时，情绪才会影响个体的认知。
个体在积极情绪体验下，对当前信息易做出相应的积极反应；个体在消极情绪体验下，则易做出消极反应。此外在积极情绪下个体将情境判断为有困难、有威胁的，个体会采取局部的精细加工，自下而上的加工方式；而积极情绪下个体会认为当前情境是安全的，会采取自上而下的简单的启发式加工。高妍春[ 13 ]和庄锦英[ 14 ]的研究都为该模型提供了证据，由于局部的精细加工方式导致消极情绪的个体产生较少的错误记忆。该模型对情绪如何影响认知做出了解释，但无法解释那些在实验中通过电影、音乐、***片所诱发情绪状态等方法下，那些能够意识到情绪源的个体产生的情绪一致性效应的原因。此外，该模型只交代了情绪对个体认知反应的影响，忽视了情绪在注意、编码、回忆等方面的情绪一致性效应。
情绪浸润模型（A IM） :情绪浸润是指在个体学习、记忆、注意和联想等一系列认知过程中，情绪有选择性的影响甚至成为信息加工的一部分，使得加工结果产生情绪一致性效应。
该理论将人的加工策略分为四种： ①直接进入策略：该策略主要依靠已存贮的知识经验进行认知加工，用于那些低个体相关，熟悉的或者没有情绪、兴趣等其他要求的认知任务。②动机驱动的加工策略：该策略用于规定了认知目标，不仅要求准确的动机，还包括具体目标控制和导引的信息搜索与判断过程。③启发式策略：该策略用于那些相对简单，低关联性，缺乏与任务相关知识经验，无明确认知目标的任务。在这种情况下，个体容易受到一些不稳定因素的影响，如当时的情绪。
此种策略下情绪浸润容易发生。④冗繁加工策略：该策略用于相对复杂的，需要动用大量资源，但动机目标不明确的具有建构性的任务。这种策略下也容易产生情绪一致性效应。
A IM模型将情绪一致性效应的发生根据不同加工策略进行了区分，指出了情绪一致性产生的条件。可以对那些并未产生情绪一致性效应和无法证明情绪对认知产生影响的研究做出解释，可能是由于认知任务相对简单而采取了直接进入策略.但该模型并未指明情绪对认知加工的具体影响过程。
1. 2. 2 心境一致性理论对体育运动心理学研究的启示 从心境一致性理论得到一些启发，如情绪、信息等价模型（AA I）告诉我们，在运动训练竞赛中，教练员要指导运动员识别情绪产生的原因，这样运动员的情绪调控方法才有实用性和针对性。如果积极情绪促进运动记忆，那么错误的运动记忆是否也会增多。人在消极情绪下会给予消极信息更多关注，并且回忆出与消极情绪一致的事件，而积极情绪恰好相反。那么如果运动员在赛前处于消极情绪时，可能会回忆起以往失败的情境，而积极情绪会让被试回忆起更多的成功场景，会提高运动员赛前的自信水平。目前，我国运动心理学家运用音乐调节法调整运动员的赛前情绪是符合心境一致性理论的。音乐对于人们的身心有极大影响，其原理主要是音乐的和谐与共振引起机体的相应反应。不同音调、不同旋律的音乐可以使人产生不同的情绪状态[ 15 ] 。曾有人做了一项研究，观察音乐对运动员赛前心理准备的作用，在比赛前系统地向159名举重、柔道和古典式摔跤运动员播放三种具有心理调节作用的功能音乐：诱导性音乐、松弛性音乐和动员性音乐，结果发现，这些音乐能使运动员有效地控制赛前的紧张，间接地对他们进行了心理暗示以取得比赛的胜利[ 15 ]。当前对运动员赛前情绪过度紧张进行调节的方法很多，常用的是表象调节法：
赛前运动员在脑中清晰地重现自己过去获得成功时的最佳表现，体验当时的自我感觉和情绪状态，以增强信心，提高运动成绩。这种方法也是符合心境一致性理论的，但为什么最优秀的运动员即使采用过这样的方法训练，在
赛中也收不到较好的效果呢？ 我们在这方面的实证性研究较少，理论性研究较多。心境一致性理论给我们最大的启示是，在平时训练和竞赛中对运动员最佳表现不能只关注运动员当时完成动作的整体感受过程，而是同时必须要注意运动员当时处在的环境，如果我们在平时表象训练时能把当时的环境呈现给运动员，这对运动员积极情绪的唤醒、诱导是逼真的和可控的，因为按照情绪一致性理论的观点，在表象训练时如果是生动、切合实际的，并包含适合的情绪时，它往往是最有效的。[ ]
2 积极情绪对认知过程影响研究采用的研究方法及其对体育运动心理学研究的启示。
2. 1 情绪的诱发方法及其对体育运动心理学研究的启示。
2. 1. 1 情绪的诱发方法 随着对情绪诱发的方法逐渐成熟，情绪对于认知过程影响的研究多采用实验法。实验室情绪诱发的方法一般有： ①***片诱发情绪。黎志华[ 16 ]、郑希付[ 17， 18 ]
在相关研究中采用了***片诱发的方法，并且郑希付发现***片的诱发效果好于词语的诱发效果[ 18 ]。②电影片段、音乐诱发情绪。李淑娜[ 5 ]、李芳[ 10 ]、Barbara L. Fredrickson和ChristineBranigan[ 4 ]都通过播放喜剧、悲剧诱发相应情绪，贾静和刘昌也采取了电影诱发方式研究情绪的生理活动[ 19 ]。高妍春在研究采用了音乐诱发的方式[ 13 ] ，而毛浩然采取***片与音乐相结合的方法诱发情绪[ 9 ] 。③词语、阅读材料诱发情绪。词语诱发主要是通过呈现正性、负性词语使个体产生相应情绪。
阅读材料诱发主要是让被试看几则笑话或悲伤故事，庄锦英曾采用过相关方法[ 14， 20 ]。④其他诱发方法：如依靠成绩反馈诱发正负情绪；回忆成长经历中印象最深刻的事件[ 21 ] ;根据被试的特点采用相应的指导语诱发，卢家楣和贺雯在诱发学生的焦虑情绪时告知被试即将进行一次重要的考试[ 6 ] ;高鹏程和黄敏儿通过“数字倒数计算任务”诱发被试焦虑情绪[ 12 ]。由于情绪的诱发是在实验室中主试采用一定手段实施，多使用***片、电影片段诱发，很少涉及被试的个人经验，因此需要考虑情绪诱发的外部效度（生态效度） ，也就是说诱发的情绪是否和现实生活中所产生情绪相一致。因此有些实验通过对被试进行测验，然后进行成绩反馈或者通过事先调查能够引起被试情绪反应的相关事件来诱发被试情绪。
2. 1. 2 情绪的诱发方法对体育运动心理学研究的启示 在体育运动中，除了听音乐，看电影，通过表象以往的成功运动经验以外，也可以借鉴***片诱发情绪的方法。在运动员训练疲劳、赛间休息时，可以翻看有激励运动员意志、调整运动员心理状态的相关***片，让运动员去感知，去联想，这种方法既能达到激励放松心情的作用，又方便易行。此外，用词语诱发情绪的方法给教练员一些启示，在对运动员进行技能评价时，根据运动员的个性特点，多使用正性词汇，从而达到激励的作用。同时还可以结合运动项目、学生的自身特点进行游戏来激发情绪。巫会鹏、张翼在跨栏的教学实验中对培养学生的积极情绪采取了以下手段： ①更新训练手段，丰富训练内容；②教练与运动员之间要建立起融洽的关系； ③提高运动员的审美意识和能力； ④注意口头评价的艺术； ⑤适量负荷原则[ 7 ]。
2. 2 情绪的评定方法及其对体育运动心理学研究的启示。
2. 2. 1 情绪的评定方法 实验室情绪评定的方法分为主观体验、面部表情和生理指标。主观体验包括： ①形容词核对表。②维量等级量表和分化情绪量表。面部表情包括： ①圆形量表、三维模式***。圆形量表分为两个轴，主轴从愉快到不愉快分为九个梯级，另一个轴是注意2厌弃轴，被试根据照片人物的面部表情在两个轴上进行评定。三维模式***是在圆形量表的两个维度上增加了睡眠—紧张维度。②伊扎德等人的最大限度辨别面部肌肉运动编码系统（MAX） ，表情辨别整体判断系统（AFFEX） 。生理指标包括： ①皮肤电； ②循环系统；③语***分析； ④脑电波； ⑤生化指标[ 22 ]。目前大多数研究仍使用主观体验进行评定，而主观评定和客观生理指标相结合将是今后的发展趋势。
2. 2. 2 情绪的评定方法对体育运动心理学研究的启示 在体育运动中对情绪的评定主要分为心理量表和生理指标。心理量表以测量焦虑的问卷为主，如斯皮尔伯格的状态焦虑与特质焦虑调查表，马腾斯的运动竞赛焦虑测验，马腾斯的竞赛状态焦虑问卷。心理量表的缺点在于运动员可能无法意识自己的焦虑情绪，即无意识焦虑；运动员故意伪装自己的焦虑情绪，按照社会期望的回答问题；心理量表的准确性与客观性需要进一步思考；大多数的心理量表集中于消极情绪，对于积极情绪的评定较少。生理指标主要是对外周神经系统指标的测量，如心率、血压等，而许多研究表明同一生理反应标准是不能反应不同个体的主观情绪的。情绪是受大脑中枢系统控制的，情绪的评定方法对我们的启示是运动情绪的研究也应考虑脑电波、脑成像等相关指标。此外，也可以通过分析面部表情来研究情绪。
3 结束语。
情绪对于认知过程影响的研究在我国虽然刚刚起步，但已引起广大学者们的高度关注。本文的研究意义在于：“积极情绪的扩展和建构理论”、“心境一致性理论”对于我国学者在体育运动心理学领域研究有一定的理论指导意义，研究方法也有一定的启示作用，开展积极情绪与认知的交互影响研究以及探讨对运动员积极情绪的培养措施和手段是非常必要的。积极情绪不仅可以激发运动员的认知积极性和拼搏进取精神，而且对运动员的身心健康发展更有积极意义。
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情绪心理学论文篇（11）
幼儿情绪能力指幼儿辨识、理解自己与他人情绪，并在此基础上调节、控制和适当表达自身情绪的能力，主要由情绪识别与表达、情绪理解和情绪调节三个维度构成。幼儿的情绪能力作为其心理素质的主要组成部分，对幼儿良好心理品质的形成乃至幼儿一生的发展都有着非常重要的意义。作为影响幼儿成长的重要环境，幼儿园是开展幼儿情绪教育，促进幼儿情绪能力发展的主要基地。基于此，本研究尝试利用情绪主题绘本作为幼儿园情绪教育活动开展的资源与媒介，探究可能的教育模式，从而为幼儿园开展促进幼儿情绪能力发展的教育实践活动提供一定的依据与参考。所谓情绪主题绘本指以通过为幼儿呈现有关某种情绪状态的故事，帮助幼儿认识、理解常见的情绪状态，引导幼儿恰当地表达、抒发自己的情绪状态，进而调节自己的情绪，增长情绪知识，提升情绪能力为主旨的儿童***画书。在本研究中，我们选择了美国知名儿童心理咨询师康娜莉雅·史贝蔓所创作的情绪主题绘本《我的感觉》系列丛书，作为情绪教育活动开展的主要媒介。这套丛书包括了儿童常见七大情绪主题：思念、生气、害怕、难过、嫉妒、自信和同理心，并用丰富而温暖的***像、简单而抚慰人心的文字，借助小动物的故事，向幼儿描述了每种情绪的由来、感觉以及处理方法，以此帮助幼儿了解与学习如何管理自己的情绪。
一、理论基础：对阅读***的借鉴。
本研究的主要理论基础是阅读***理论。阅读***（Bibliotherpy）衍生自希腊文biblion（***书）与therapeia（***）两词，[1]又被称为读书***、书目***。该理论最早起源于古希腊，现代学者对阅读***的定义已分化成两类不同取向的观点，一类为临床性的观点，即***性阅读疗法（therapeutic biblio－therapy），另一类为发展性和预防性的观点，即预防发展性阅读疗法（preventive bibliotherapy）。***性阅读疗法多用于医学与精神***领域，由医生选择适当的阅读材料作为***的辅助材料，通过直接阅读协助病人解决问题；预防发展性阅读疗法则多用于教育领域，强调读者与文学作品之间交互作用下的个体发展和改变历程，其实施对象目前已扩展至一般大众，希望通过阅读疗法来帮助个体健全发展、增进对自我的了解、学习自我接纳，并让读者在个人经验与文学作品的交互作用下，改变自己不恰当的认知、态度与行为，从而达到良好的生活适应水平。
二、基于情绪主题绘本的教学模式及其实施步骤。
教学模式是“反映特定教学理论逻辑的，为保持某种教学任务相对稳定而具体的效果的教学活动结构。”[2]情绪教育属于心理素质教育的范畴，在实践中，刘云艳提出的“体验———感悟”的模式较为合适。[3]该模式包括感知体验、导之以行、习以成性三个环节。
其中，感知体验环节强调环境对幼儿发展的重要性，因此教师应尽可能为幼儿创设有益于其发展的、符合其兴趣的情境，从而诱发幼儿的兴趣和观察体验，达到以情促知的目的。导之以行环节强调幼儿在知的基础上，通过一系列的活动来训练、帮助幼儿养成相应的行为习惯。习以成性环节则强调通过同一主题的延伸活动，让幼儿的“知”与“行”得到强化，最终内化为个体的心理过程。根据所选情绪绘本的特点，结合幼儿的学习特征以及实验班幼儿的前期经验，在实践过程中我们逐步探索出了一定的教学模式（见下***），包括如下实施步骤。
（一）基本活动———绘本阅读与互动讨论。
该环节主要有四个基本步骤：引起幼儿阅读动机、引导幼儿读***、***文结合阅读和互动讨论。
1.引起幼儿阅读动机。
绘本由于采用书的形态，所以有其独特的表现形式。“绘本中的每样东西，都是故事信息的来源。”[4]作为一个整体进行设计的绘本，其封面、环衬、扉页等都是构成整个故事的重要组成部分。其中绘本的封面不仅仅被绘本创作者设计成最具表现力的一幅***画，而且往往也是最能开启故事主题、传达故事情节、引发幼儿阅读兴趣的一扇门。恰当地利用绘本封面的这一特性，能够在幼儿感知、体验绘本的伊始便唤醒幼儿的情绪状态，充分发挥情绪的动机作用。
在实践中，教师通过引导幼儿观察绘本的封面，特别是通过仔细观察封面人物或动物的动作、神态等细节，能迅速地将幼儿带入故事主人公的情绪世界。孩子们对可能引发故事中主人公情绪的事件展开大胆的推测，能有效引发他们的阅读兴趣。这种积极情绪对其认知活动所需要动机的维持与促进，将使继续深入阅读绘本、加深幼儿对绘本故事的感知与体验成为可能。
2.引导幼儿读***。
认知行为主义的代表人物托尔曼认为，个体在习得某些行为方式的过程中，必须利用周围的各种客体，并从中得到相应的支持。换句话说，个体在学习的过程中，需要凭借一定的“中介变量”来完成相应的学习活动。托尔曼将中介变量视为个体行为转变的内部决定因素，并指出“辨别性资料”
（discriminanda）是中介变量的重要组成部分。所谓辨别性资料指个体从环境中得到的感知性事实资料，例如颜色、气味、声音等。
在运用情绪主题绘本引导幼儿学习相关情绪知识的过程中，绘本是指导幼儿学习情绪知识，引发其情绪行为转变的媒介，其***画因为具有辨别性资料的属性更是成为帮助幼儿达到建构自己关于情绪知识的“认知地***”之目标的重要中介变量。虽然在情绪主题绘本中，情绪主题的呈现往往都是通过多种表达方式来共同完成的，如有些内容是通过文字的描述呈现给幼儿的，《我好难过》一书即是将“难过”概括总结为“一种灰灰的、累累的感觉”；有些内容是通过***片展示给幼儿的，《我觉得自己很棒》一书用一副“小天竺鼠开心地拍着自己堆好的雪人”的***片来传达和诠释“我很棒”的信念；还有些内容则是通过画面中的线索提示与文字相互配合完成的，在《我好害怕》一书中，作者为“小熊一家三口在月亮的陪伴下，走在夜路中”的***画配着“我要学着了解黑夜，其实黑夜也很美丽”的文字，以告诉幼儿“其实黑夜并不可怕”，帮助其调节因为黑夜而产生的害怕情绪。可见，无论哪一种呈现方式下，***画都在其中发挥着传递与表达情绪知识的重要作用。绘本***画既隐藏着引发某种情绪产生的原因、场所等背景因素，又直接描绘了当某种情绪产生时，故事主人公的情绪行为表现与调节方式。这就不仅为幼儿体验、感悟情绪知识提供了认知对象，同时为幼儿将情绪知识内化为自己的行为方式奠定了一定的基础。
从幼儿自身的特点来看，幼儿的认知方式也是理解***像先于理解文字符号，幼儿对***画的理解是一种本能，不过需要后天的训练才能将这种理解转化为“视觉思考”。所谓视觉思考即对感知对象所具有的特质进行选择、聚焦与概念抽象。因此，在进行情绪主题绘本阅读时，教师应有目的地先引导幼儿读***，关注***画中所蕴含的各个情绪主题要素，并在此基础上帮助幼儿总结、归纳情绪知识，完成情绪知识的迁移与内化。具体来说，引导幼儿读***主要包括阅读绘本***画中的以下要素：观察情绪事件发生的背景因素；观察情绪事件发生的诱因；观察故事主人公在不同事件中的情绪表现；观察故事主人公应对负面情绪时的具体做法；对比故事主人公情绪调节前后的情绪表现差异。
3.***文结合阅读。
绘本***文结合的特性也必然反映在引导幼儿阅读绘本的过程中。幼儿在阅读绘本时，会对同一幅***画产生不同的解读，其中既有合理的地方也有不合理的地方。这就要求教师在引导幼儿单独读***之后，为幼儿进行***与文结合的讲解，以帮助幼儿正确理解绘本中的每一个情节，巩固其对每个情绪事件发生、发展的准确把握。需要指出的是，即便有教师的引导，幼儿在读***的过程中仍会对一些***画进行不同视角的解读，出现对画面的多义解读现象。这时教师就要停止解释，而引导孩子们进行相关的讨论，以加深孩子们对情绪产生原因、表现及结果的认识，并审慎地得出最终的结论。
4.互动讨论。
有研究者认为在运用绘本进行教学时，需要营造一个自由开放的氛围，使幼儿能够自由地表达所思所想。[5]教师用循序渐进的方式引导幼儿思考、推理、讨论，可以增加幼儿思维的可逆性，帮助幼儿构建整个故事，在增进对文学作品的独特感受的同时，完成阅读过程中一系列心理历程的发生与转变。一般情况下，互动讨论可以围绕以下三个不同层面的内容展开：
一是紧扣故事内容的讨论。此种讨论是整个互动讨论过程中最为基础的环节，其主要目的在于帮助幼儿了解故事主人公的遭遇、解决办法、想法，属于读者在阅读***心理历程发展中的“涉入”环节。本层面的讨论主要围绕故事自身内容展开，涉及到的问题有：绘本的故事主人公是谁？故事主人公都遇到了什么事情？这些事情令这个故事主人公感觉怎样？故事主人公为什么感到难过（自己很棒、害怕等）？当故事主人公感到难过（害怕、生气）时，是如何处理这些坏情绪的？在用各种办法应对坏心情的过程中，故事主人公的感觉发生了怎样的改变？
二是唤起幼儿已有经验的讨论。此种讨论主要围绕书中的故事和幼儿体验过的相似经历展开，其目的在于帮助幼儿将自己投射到绘本故事中，在体验绘本故事的基础上唤起自己的已有经验。本层面的讨论对应阅读***心理历程中的认同、投射阶段，涉及到的问题包括：当故事主人公出现某种心情时，其他人物的感觉怎么样？看完主人公的故事，你的感觉是怎么样的？心情如何？如果你是故事主人公，你会怎么处理这些负面情绪？你是否有跟故事主人公一样的感受或经历？
三是指导幼儿实际操作的讨论。此种讨论对应阅读***的领悟、应用阶段，其目的在于帮助幼儿将从绘本学到的应对负面情绪的方法与生活实际联系起来，产生认知、态度和行为上的转变。本层面的讨论一般涉及到的问题包括：用某某方法解决某某问题，好吗？为什么？在生活中，当你再次遇到这样的问题时，你会怎么办？
（二）延伸活动———绘画、绘本故事表演、故事分享与情绪日记。
1.绘画。
“儿童画1小时画获得的收益，比阅读9小时的书本所获的收益还多。”[6]教育家迪斯特佛赫曾经这样形容绘画在儿童成长中的作用。因此，对于绘画这一心灵表达的适宜性方式的运用不应仅仅局限于儿童美育，而应将其推向更广阔的领域，如儿童心理健康领域，促使其在处理儿童情绪、心理创伤，提升自我概念，促进社交技能发展等方面发挥积极的作用。里斯（Reese）对16名5～12岁具有情绪、行为问题的儿童进行了绘画***，结果发现绘画有利于帮助这些儿童将影响自己行为的负面情绪释放出来，并加深儿童对自己情绪状态的体察与认识。[7]根据这一原理，教师在心情自画像这一环节，可以请幼儿将自己的心情故事在一张四折白纸上画下来，包括心情故事的起因、经过，以及自己应对该种情绪的做法，由此制作成一幅简易的四格连环画，并由教师为幼儿记录下每幅***画所表达的内容，用简单的文字标注在画面中。创作完成后，请幼儿分享作品，表达自己的心情，并说出原因和自己的应对办法。最后，教师还应邀请幼儿围绕大家公认最具代表性的作品进行分享和讨论。
2.绘本故事表演。
绘本故事表演指幼儿熟悉绘本故事内容之后，通过对话、动作、表情等再现文学作品的一种教育活动形式。绘本故事表演活动是绘本阅读与讨论活动的延伸、强化，同时也是心理辅导策略中角色扮演策略的运用。在心理辅导活动中，角色扮演有时又被称为角色扮演法，是一种通过行为模仿或行为替代来影响个体心理过程的方法，其原理是在故事表演情境中，让幼儿运用自己的身体语言、口头语言诠释故事内容，体验人物思想，逐步模仿和学习故事主人公的规范行事过程，感受、理解情绪主题绘本所蕴含的情绪主题，是幼儿情绪社会化的重要途径。在本研究中，幼儿依据绘本故事中的情节，将小主人公的每种情绪发生、发展的过程完整地表演出来。虽然幼儿的表演稍显简单与稚嫩，但从他们的表演过程不难看出，他们运用口头语言与肢体语言进行情绪表达的能力、理解表演中情绪发生背景的能力、选择情绪调节策略的能力都得到了充分的锻炼与发展。
3.故事分享。
从本质上来讲，故事分享是谈话活动与讲述活动的综合体，其目的在于促进幼儿语言表达行为的发展，可以为幼儿提供更多的锻炼自我情绪口语表达能力的机会，该活动由分享他人故事与分享自己的故事两部分组成。
一是分享他人的故事。在分享他人故事的活动中，教学的关注点应集中于引导幼儿加入对故事主人公情绪归因的探讨，并鼓励幼儿用自己的语言完整地讲述故事（包括加入的情绪归因部分）。该活动更倾向于一种命题式的叙事性讲述活动，在整个讲述过程中幼儿需要用口头语言把故事人物的经历、行为或故事的发生、发展、变化讲述出来，加入情绪归因部分更是对幼儿的情绪理解能力提出了挑战。因此，分享他人故事的活动不仅能够直接促进幼儿情绪语言的表达能力，丰富幼儿的情绪词汇，也能在一定程度上间接地促进幼儿情绪理解能力的发展。
二是分享自己的故事。分享自己的故事的活动强调幼儿运用语言与他人交流，表达自己想法、传达自身经历的能力。在此种故事分享时间里，幼儿可以围绕教师提供的话题，自由自在地表达个人见解。因此，分享自己故事的活动更倾向于是一种谈话活动。在本研究中，幼儿在与同伴、教师分享自己故事的活动中，促进了自身运用口头语言与他人交流自己情绪、情感状态，谈论自己某种情绪经历的能力。
4.情绪日记。
情绪日记指记录个人情绪状态的日记，一般包括个人情绪感受、引发情绪的事件或情境、情绪的性质与强度、情绪所引发的行为反应与结果、日期等。在国外及港台地区，情绪日记普遍用于心理咨询、情绪辅导领域，成为帮助个体记录自己情绪状态、了解自己情绪反应以及修正情绪应对模式的有效辅助工具。对幼儿而言，具备觉察、反思自己情绪的能力，即知道自己的情绪感受、分辨自己情绪的类别以及知道为什么会有如此情绪感受的能力是促进幼儿情绪能力发展的基础。情绪日记为幼儿提供了经常观察、记录与反思自我情绪的机会。博基诺（Bocchino）就曾指出要让儿童有意识地去观察自己的情绪与行为，并将所观察到的情绪与行为记录下来，久而久之，儿童便能够时时敏感于自己的情绪状态与表现，并学会对自己的想法、情绪反应与行为负责。[8]对教师而言，情绪日记为教师提供了一个了解班上幼儿每日情绪状态的机会，可以成为提升教师专业素养的反思与促进工具，正可谓一举两得。教师应在激发幼儿写作情绪日记之兴趣的基础上，教给幼儿写作情绪日记的基本形式与手段，以帮助幼儿更好地整理与表达自己的情绪。
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