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关键词：先进文化；群众文化艺术；教育
中***分类号：G249.2 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2015）29-0201-01
一、现阶段我国群众文化建设中存在的突出问题
（一）缺乏足够的群众文化意识
我们知道，群众文化的实质是民族文化的基层展现形式。然而，就目前的实际情况来看，基层群体中大多数群众的文化意识仅仅停留在“娱乐”的表层，并没有清除的认识到文化的内涵。在这样的环境下，群众文化的建设必然就将停滞不前。同时。由于部分领导在群众文化的建设过程中存在意识上的偏差，他们认为群众文化仅仅是娱乐大众，并不能够在实际的生产工作中发挥有效的作用。基于此，群众文化的建设往往都缺乏领导的***策支持，甚至部分领导对其加以阻拦、干涉，这直接导致群众文化的建设局限于少数群体，很难形成一种文化意识，更别说实现对其的普及了。
（二）缺乏足够专业的“群众文化队伍”
作为一个人口大国，长期以来我国都存在“人口基数大、人均教育水平偏低”的问题。然而，要想建立起一个庞大的群众文化体系，相当数量的专业素养层次俨然是必不可少的。那么，就必须建立起以“提高我国群众文化建设教育水平”为根本目的优秀团体，同时还必须具有一定的群众文化建设意识来作指引。然而，创建这样一个专业的团体必然是一项庞大的工程，如果没有进行群众文化艺术建设的专业水平、没有投身群众文化艺术建设的热情，必然是很难做到的。现阶段的“群众文化队伍”也印证了这一点，很多人加入这一队伍仅仅是为了混一口饭吃，缺乏专业素质不说，甚至根本没有投身群众文化艺术建设的热情，仅仅是混一口饭吃而已。显然，这对于群众文化的建设来说，必然是不利因素。
（三）缺乏对群众文化建设领域的投入
如今，由于在思想意识上所存在的偏差，群众文化的建设逐渐沦落到了无所依托的“空头”形式。具体来说，首先是缺乏文化建设资金。近年来，我国不断加大对国防建设与经济建设的资金投入力度，文化投入的资金比例明显较少。然而，作为一项长期构建的系统，群众文化的建设如果没有持续的资金支撑，俨然将很难维持下去。其次，在资金投入不足的背景下，指导与引领群众文化的师资力量也出现了明显的匮乏现象。而正是因为缺少优秀的组织者与领头人，才导致了如今群众文化建设的松散局面。
二、群众文化建设的改善措施
（一）彻底转变意识观念
无论是***府还是人民群众，都必须以先进文化意识为导向，以文化与民族的理念来构建群众文化。同时，各地***府需要用文化的意识来在当地群众中实现对群众文化的推广与普及，并形成一套适合地域特征与民族特色的群众文化体系。另外，针对于领导阶层来说，对于群众文化的建设工作应抱以积极支持的态度，并将其与***治建设与经济建设相协调，从而形成精神与物质的合力，最终构建起群众文化艺术的新体系。
（二）进一步加大资金投入
针对于各级***府与部门来说，不仅需要转变观念，更需要充分的认识到群众文化发展的重要性。具体来说，***府应该将群众文化建设的投入资金纳入到财***预算之中，从而从体制上给予群众文化建设资金上的保障。与此同时，各地企业也需要从当地文化发展的观念出发，给予当地群众文化的建设适当的支持，并积极争取各种融资的渠道，以此来为企业内部的群众文化建设提供坚实的基础。另外，在企业文化的创建过程中，应该将群众文化元素融入到其中，以此来促使群众文化融入到企业文化中、企业文化普及到群众文化内。显然，在这样的文化共融模式下，群众文化的建设将得到进一步的推动。
（三）进一步提高群众文化队伍的专业性
组织团体的核心力量，将直接关系到群众文化建设的稳定性与持久性。基于此，对于群众文化艺术体系教育的构建来说，专业文化队伍的创建是具有深远意义的。具体来说，首先是在群众文化队伍人员的选拔上，应该进一步优化选拔的标准，优化考核的内容，保证队伍的整体素质。其次是保障群众文化队伍的待遇。由于目前我国群众文化的普及度较低，因此推广工作是极为重要的。然而，宣传人员的薪酬待遇与生活福利往往都较低，所以很难吸引到更多的文化艺术爱好者积极参与进来，这样的现象对于群众文化宣传工作的开展是具有巨大影响的。因此，保障群众文化队伍的待遇对于提升群众文化队伍专业性、促进群众文化健康、稳定的建设必然是有利的。
三、结语
总之，基于群众文化艺术在先进文化背景下的重要性，我们理应加大力度开展群众文化艺术教育，不断提升群众的艺术欣赏、鉴赏的能力与水平，最终推进社会主义先进文化事业的发展。
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一、创新理论：对语文教育进程的理论做出了杰出贡献
陶行知在《第一流的教育家》中指出：“我们在教育界任事的人，如果想自立，想进步，就须胆量放大，将试验精神，向那未发明的新理贯射过去；不怕辛苦，不怕疲倦，不怕障碍，不怕失败，一心要把教育的奥秘新理，一个个的发现出来。这是何等的魅力，教育界有这种魅力的人，不愧受我们崇拜！”这种敢探未发明的新理，就是创造精神，就是创新了教育进程的理论。30多年来，曾祥芹在语文学界发表了“一语（语言）双文（文章和文学）论”，率先阐述“文章学课程开***”；在语文教学界主编出版了《语文教学能力论》，阐发了“语文教师业务修养”的“十能”体系；首倡了“快读快写比翼双飞”的语文教育高科技；在文章学界最早呼吁开展文章学的研究，率先主编出版了《文章学与语文教育》和《文章学教程》，将文章学视为指导语文教育的主干理论；在阅读学界主编出版了中国有史以来第一套《阅读学丛书》5本；进而自我超越，主编出版了有中国特色的汉文《阅读学新论》，等等。中国高等教育学会语文教育专业委员会会长、博士生导师周庆元教授在《浅谈曾祥芹教授对语文教育学研究的杰出贡献》一文中称曾祥芹先生在语文教育学中以上五个方面创新突破贡献为“五论创新”：一语双文论、两学指导论、文章课程论、双快比翼论、教师能力论。以上理论填补了我国语文教育学中理论建设的种种空白，对中国语文教育进程的理论产生了重要的影响。
二、开拓精神：敢入未开化的文章学、阅读学、语文教育学边疆
敢入未开化的边疆，就是开辟精神，拓荒精神。陶行知先生认为“国家有一块未开化的土地，有一个未受教育的人民，都是由于我们没尽到责任。责任明白了，就放大胆量，单身匹马，大刀阔斧，做个边疆教育的先锋”“开辟时，目光要远”“有胆量开辟的人，即是开辟的教育家，都是第一流的人物。”曾祥芹先生已从教52年，治学33年的经历何尝不是一直都在开辟、拓荒呢？曾先生就是怀着教育报国的责任，凭借高远的学术境界，依照“开辟拓荒”的高标准，开创了两门新学科：“实用文章学”超越“广义文章学”，与语言学、文艺学鼎立，属于语文基础学科的创新。“汉文阅读学”超越“普通阅读学”，与外文阅读学并立，属于语文技术学科的创新。这两门新学科的建立对于填补“语文学”的空白有开创之功。
三、实践意义：在语文教育教学、阅读和作文领域让无数人受益
曾祥芹先生在语文教育学、阅读学和文章学的理论和实践成果让无数人受益，有着很强的实践意义。1980年以来，曾先生已506篇；1986年以来，已出版著作33本，1000多万字。这些成果已经远传五大洲，遍布全国各地。不论是大学教授，还是中小学教师；不论是研究生、本科生，还是中小学生；不论是国家首领，还是贫民百姓；不论是国内学者，还是国外专家都在不同程度上体验了实用文章学、汉文阅读学、语文教育学创新理论带来的益处。仅在其语文教育学“双快理论”下创立的快速阅读、快速作文实用成果就多达600多万字，普及全国各个省市自治区，让数以万计的人受益。
四、哲学依据：保障曾祥芹学术思想健康深入持久开展
哲学是学问之母，世界教育的趋向从“知识中心”到“能力中心”再到今天的“人本中心”，是和哲学的发展史分不开的。西方哲学在经历了古代的本体论、近现代的认识论演化后，发展到了当代的生存论。人类则经历了从古人对外部世界的惊讶，到近现代人对外部世界的怀疑和认识，再到当代人对自身生存境域和状态的困惑。哲学研究已经整体性地开始了“生存论转向”。曾祥芹先生更是顺应哲学的历史轨迹丰富完善了阅读哲理的“三体框架”：从宏观视角，立足哲学高度，建构中国阅读学的理论体系，把“阅读本体”界定为阅读主体（读者）和阅读客体（读物）的相互作用的辩证统一。他响亮地提出“阅读是为人的，它要满足读者的精神生活需要”；“阅读又是人为的，它要展现阅读主体的本质力量，追求真、善、美的发展水平。”
五、长期影响：突破时间空间发扬光大曾祥芹学术思想
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［关键词］潘懋元；高等教育大众化；思想
Abstract:Mr.PanMaoyuanhasputupaseriesofviewpointsonmasshighereducation,whichformasystematictheory.Theseviewpointsinvolvethesignificance,implication,transitionperoid,enforcementapproach,quality,classificationandorientationofmasshighereducation.Mr.Pan''''sthoughtonmasshighereducationisaChineseeditionoftheWesterntheories.Theyinherit,developandenrichtraditionaltheories.TheyarebasedonChinesereformpracticeandserveit.
Keywords:PanMaoyuan；masshighereducation；thought
高等教育的实践需要理论的指导，实践的跨越更是需要理论的飞跃。20世纪末以来，随着我国***府启动高等教育大众化进程，围绕大众化时期的高等教育问题和理论研究显得十分需要。潘懋元先生作为新中国第一代高等教育研究的学人，在这一宏伟的时代进程中与时俱进，立足中国现实，综观世界风云，自20世纪90年代中期以来提出了关于高等教育大众化一系列的思想和观点，形成了一套中国特色的高等教育大众化理论体系。这一理论体系对于我国过去和正在进行的高等教育大众化进程具有重要的指导意义。
一、潘懋元高等教育大众化理论体系概要
1中国高等教育大众化的意义
为什么要进行高等教育大众化，西方发达国家的理论模型能不能适应中国的国情，有没有必要进行高等教育大众化，这些问题是20世纪90年代中国***府和高等教育理论界思考较多、争论较激烈的问题。在这一问题上，潘先生认为“高等教育大众化是实现我国经济和社会可持续发展的必然选择”。其立论有三：首先，经济增长方式的转变：从粗放型向集约型转化，需要培养大量的高水平的生产、管理、服务人才；其次，知识经济时代的要求：21世纪掌握高新科技的创新人才只能由大学来培养，中国本科以上的人才储备量太少，在激烈的国际竞争中将处于不利地位；第三，国民文化素质的重要性：人口的文化构成是综合国力的基础，我国城乡居民中受过高等教育的比例不仅远低于发达国家，而且还低于一些发展中国家。正如潘先生所言：“有中国特色的社会主义现代化建设不应重复西方发达国家所走过的老路，而应优先发展科技和教育，争取在知识经济时代能够迎头赶上，从长远的观点看，这是一条经济与社会可持续发展的道路，而高等教育大众化正是这条高速公路的超车道。”［1］
2中国高等教育大众化的具体含义
潘懋元先生在引进和接受马丁•特罗的大众化理论基础上，对大众化的理解不是坚持简单的数字标准，而是从量和质两方面来入手，坚持量与质的统一。潘先生认为，大众化的进程包含量的增长与质的变化两个方面。量的增长是人们所熟知的适龄青年入学率(准确说是在校率)达到15%～50%。质的变化具有广泛的内涵，包括教育观念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化、课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系一系列的变化。也就是说，大众化进程包括量的增长与质的变化，是两者相互统一的过程。
马丁•特罗教授是高等教育大众化理论的最先提出者，他从量的积累到质的飞跃这一发展观出发，提出了精英、大众和普及高等教育三个阶段的数量指标，并进而剖析了三个阶段高等教育观念、功能、管理和课程等方面所存在的质的变化。特罗教授同时断言，“几乎在所有情况下，学生数量的增长都先于其他方面的变化”，只有量变在先，然后才有后面的质变。潘懋元先生认为，特罗的高等教育发展阶段论将高等教育量的扩张与质的变化两者结合起来研究，将以往关于学生选拔与录取、课程与教学方式、行***与管理等许多离散的、孤立的问题研究综合在一起，并将其置于从精英到大众化和普及化的大跨度的历史发展背景下进行分析，这种研究思想和方法使原先只以数据表示的高等教育规模扩张具有了丰富的质的内涵，也使高等教育的重大变革——质的飞跃有了量的参照系，这对包括我国在内的很多国家高等教育的发展具有重要的指导价值。但是潘先生根据世界各国学者有关该理论的批评和修正，从我国改革开放后高等教育的实践来看，提出了从精英到大众高等教育的“过渡阶段”理论，认为在高等教育走向大众化的进程中存在量的增长与质的变化的非均衡性。对于后发外生型的发展中国家而言，从精英教育到大众化教育的进程中存在一个质的局部变化先于量的总体达标的“过渡阶段”。在这一阶段里，高等教育的“量”的积累尚未达到西方学者所说的大众教育的“度”，即毛入学率未达到15%，但是却“超前”出现了种种大众化高等教育的新质。先生在此基础上，进而考察世界高等教育发展史，提出了“过渡阶段”是世界各国高等教育大众化过程中的普遍现象，符合事物发展的基本规律，因为“高等教育的发展是要通过量的积累和总的量变过程中的许多部分质变才能完成。部分的质变需要一定量的积累,反过来部分的质变一旦发生又会促进量变，并为整个高等教育的根本质变准备条件”［2］。
3中国高等教育大众化的实施路径
潘懋元先生关于大众化高等教育道路的起点和终点都有涉及，自90年代末以来就开始撰写论文，特别提到起点（即资金投入）和终点（毕业生就业）这两个关隘，并以此探讨了高等教育大众化的两条路径［3］。
（1）民办教育与高等教育大众化。美国的高等教育大众化主要是通过公立高校来实施的，以此为基础的马丁•特罗的高等教育大众化理论中对于私立高等教育在大众化进程中的作用没有涉及。显然，这种理论对于其他发展中国家、甚至某些发达国家而言具有一定的不适应性。潘懋元先生在90年代末就敏感地注意到这一点，提出了“发展民办高等教育，是中国高等教育大众化的必由之路”。潘先生认为，中国的高等教育大众化困难重重，最大的困难是国家对高等教育经费投入不足和高等学校毕业生就业困难，此外还有师资、设备和校舍等教育资源的短缺等，而这些问题通过发展民办高等教育都能较易解决。
（2）高等教育通向农村。在高等教育的出口即毕业生就业问题上，潘先生认为首先要转变传统思想，改变思维方式，并提出高等教育通向农村就是一条大众化的必由之路。在这里，“高等教育通向农村”不仅仅是为鼓励大学生到农村就业、创业，而且还是在高等教育服务理念上承认中国的现代化建设必然包括农村的现代化建设，大众化高等教育要为农村的发展提供高层次的智力支持和人力资源；在入学机会上，中国的高等教育大众化不仅要为城市生源服务，也要为占适龄青年人口总数70%以上的农村青年提供接受高等教育的机会。这里关键的问题在于“如何使农村青年能够‘上得来’，城市青年能够‘下得去’，而且两者都能够‘用得上’、‘留得住’”。
4中国高等教育大众化的实施过程问题——高等教育质量
潘懋元先生关于高等教育质量的思想非常丰富，构成了一个完整的体系。如在高等教育质量的标准上，潘懋元先生提出了全面素质质量指标和多规格、多层面的质量要求构成；在教育质量的价值取向上，坚持“社会发展需要与人的自身发展需要相统一”；在实现教育质量标准的途径上，坚持教学是实现教育质量的基本途径；在保障机制上，强调优化教育结构、立法与管理是保障教育质量的重要措施。这里，笔者将重点阐述潘懋元先生的大众化时期的高等教育质量观。
(1)教育质量的多样化是高等教育大众化的核心。潘懋元先生认为，在大众化时代，基于社会需求的人才培养是多样化的：既需要学术型的高级专门人才,也需要应用型、技术型、职业型的各级各类专门人才，而后者的需要量是数以千万计的。与传统的基本上是单一的本科以上的教育、培养学术型高级专门人才、课程设置着重于传授与研究“高深学问”的精英教育相比，大众化的一个重要特征就是办学类型的多样化，其核心就体现在教育质量的多样化上。据此，先生提出了多层面、多规格的高等教育质量观。先生认为，高等教育质量在统一的质量标准要求下还存在依各级各类的具体培养目标所规定的质量要求，这就是“具体的质量标准”。不同高校处在不同层次，拥有不同培养目标，针对不同的社会适应面，应当有不同的规格，不同的质量标准。先生非常赞同1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》中所言的“高等教育的质量是一个多层面的概念”,要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度衡量高等教育质量”。按潘懋元先生的理解,所谓“多层面”，包括博士、硕士、学士、专科等纵向层次，也包括理论型、技能型、研究型、应用型等横向层面。对于纵向层次的质量要求，人们比较清楚，而对于横向层面的质量标准,人们则较模糊或容易忽略。在从精英高等教育走向大众高等教育时，分辨横向层面的不同质量标准有着极其重要的意义，它是“高等教育大众化能否顺利发展的要害问题”［4］。
(2)关于大众化进程中高等教育质量下降的思考。潘懋元先生认为大众化进程中高等教育质量下降既是真命题，也是假命题。从前者来说，高等学校由于连续不断的扩招，学生数量的增长与学校教育资源的增长出现了严重的不平衡，这在客观上造成了教育质量的下降。为了应对质量的下降，先生提出了改变两条***策性原则（第一，在规模速度上,变“稳步发展”与“快速发展”为“适度超前发展”的原则；第二,在增长方式上，变“内涵式发展”为“内涵式发展与外延式发展并重，以外延式发展为主”）、采取两项适当对策（第一，扩充教育资源；第二，***府切实履行财***性经费增长的承诺，并采取有效措施，鼓励社会力量投资教育，开放海外“招商引资”）。从后者来说，是由于用传统的、精英教育的标准衡量当前的、大众化时期的高等教育所引起的认识偏差。先生提出了要树立正确的质量观，实现两个转变：要把传统的唯知识质量观和西方流行的唯能力质量观转变为包括知识能力在内的素质质量观；要把精英教育时期的单一化的教育质量观转变为大众化教育阶段的多样化的教育质量观，同时要根据社会对各层次、各类型专门人才的需求，采取不同的标准，评价各级各类高等教育的教育与教学质量［5］。
5中国大众化时期高等教育的分类定位
《高等教育法》提出：“采取多种形式积极发展高等教育事业”。“积极发展高等教育事业”是以“采取多种形式”为前提的。也就是说，高等教育大众化是以多样化为前提的。没有多样化，只采取全日制这一单一形式，不可能实现高等教育大众化。只采用一个传统的本科的精英教育标准来衡量多种形式教育的质量，会对大众化的发展方向产生误导。因此，在多样化的框架下就存在着进行分类定位的必要了：
(1)从大的方面来说，大众化高等教育中同时包含着精英教育和大众教育。潘懋元先生认为，精英教育和大众教育并不是两个矛盾对立、非此即彼的概念。大众化时期的高等教育既包含了大量的旨在培养专业性的、应用性的、职业性的技术人才、管理人才、服务人才的大众教育，也还存在一定比例的从事高深学问学习和研究的传统精英教育。只不过两者朝着不同的方向去发展，一个朝提高方向发展，一个朝普及方向发展。无论是朝着哪一个方向发展，都是科教兴国战略必要的组成部分，哪一个方面也不能缺少［6］。潘先生进一步认为，尽管大众化高等教育中包含了精英教育，但是对于一所具体的高等院校而言，必须存在较为明确的分工和定位，研究型的大学必须着重发展精英教育，培养学术型人才；而一般的高等学校，尤其是高专高职，应该全心全意承担大众高等教育的任务，培养应用型的各类人才。因此，有必要改变当前各级各类高等学校定位不明、分工不清的局面。
(2)从具体的高等院校来说，要根据经济与社会发展对人才多层次、多类型需求进行正确定位，避免统一，寻求特色。潘懋元先生认为“单一化的发展方向与多样化的人才需求的矛盾，从全国来说是当前高等教育发展的主要矛盾”。如当前的共同趋向就是在类型定位上重学轻术，在层次定位上层层攀高，在学科定位上综合求全，在发展目标上定位北大、清华、哈佛、牛桥(牛津、剑桥)。所以当务之急，应当做好分类指导工作。要使高等学校定位明确，各就各位，各定发展方向。分类指导的前提是科学的、恰当的分类。先生比较国内外几种主要的高校分类方法，认为联合国教科文组织的国际教育标准分类比较适合当前我国的高等教育分类和高等学校的定位。按照这种分类，可以把中国高等学校划分为三种基本类型：(1)综合性研究型大学(相当于5A1)，他们遵循“本科(学士学位)硕士(学位)博士(学位)”的顺序提升其学习层次；(2)多科性或单科性专业型(应用性)大学或学院(相当于5A2),他们依循“本科(学士学位或文凭)专业硕士(学位或文凭)专业博士(学位或文凭)或进入研究型博士”的学习阶梯；(3)多科性或单科性职业技术型(或技能型)高校(相当于5B),它们走“专科(副学士学位或文凭)职业本科(学士学位或文凭)进入专业硕士”的培养阶梯。每一种类型都有重点高校，都可以办出自己的特色而成为国内(省内)知名、国际(国内)有影响的高校。这样，高等教育的发展就可以各就各位，避免大家都追随研究型大学的办学路子［7］。在学校的定位上，先生提出，每所高校在制定发展战略时，都必须实事求是地根据学校所处的客观环境、社会需要状况和自己的特点和优势，在各自的层次和类型中争创一流。
二、潘懋元高等教育大众化理论的特色
潘懋元先生高等教育大众化思想内容广博，从入口到出口都囊括在内；思考全面，从大学的分类定位到具体的教学问题都有涉及；视野开阔，从世界反思到中国国情考察，思想深邃，逻辑清晰，系统深刻，自成体系，对于我国高等教育大众化进程产生了重要的影响，对高等教育大众化理论的发展作出了重要的贡献。这一思想体系具有以下几个鲜明的特点：
1是西方发达国家高等教育大众化理论的中国化，是中国特色的大众化理论
高等教育大众化理论最早在美国提出，其据以为本的仅是美国高等教育发展的实践，而“对在世界高等教育体系中占据相当比重的发展中国家的高等教育的发展进程基本没有涉及”［8］，也没有考虑广大发展中国家“后发外生型”的大众化发展方式［9］，因此视野自然具有局限性，甚至对同是发达地区的欧洲高等教育发展也不能进行准确的指导。如马丁•特罗教授在1978年自己也承认“我关于欧洲高等教育体系的发展变化也将沿着美国大众高等教育发展模式的假设性预示，现在被1973年以来的欧洲高等教育的发展历程所证明是明显的错误”［10］。显然，将美国的大众化理论简单移植过来指导本国高等教育发展是不可能的。正是因为这样，日本、英国、德国等国的学者都对大众化理论进行了本土化的改造。在我国，90年代末开始进行大众化发展首先需要的就是理论的指导，潘懋元先生在引进马丁•特罗的大众化理论时保持清醒的头脑，提出了中国进行高等教育大众化具有特殊的国情和特殊的个性：如中国是发展中国家，国家的经济实力非常薄弱，他认为按照特罗的依靠***府举办公立高校来实现大众化的理想是不能实现的，所以要大力发展民办教育；中国是后发外生国家，决定了我国高等教育在数量还没有达到大众化门槛的时候就已经局部出现大众化的“质”；中国的传统文化重学轻术，崇尚“动口不动手”，这就要求对高等学校进行符合实际的分类定位等等。可以说潘懋元先生高等教育大众化思想是西方高等教育大众化理论的中国本土化，是符合我国国情、建诸于我国实践基础上的理论，是有中国特色的大众化理论。
2是继承性与发展性的统一，丰富、发展了高等教育大众化理论
以马丁•特罗教授为代表的高等教育大众化理论基本反映了高等教育规模扩张过程中的一般规律，它提出的数据模型和量变带动质变的论据对世界高等教育发展具有重要的指导意义。但是，由于是采用归纳法提炼出来的，该理论的实际基础非常狭窄，现在看来，有些观点具有明显的缺陷：由于该理论提出至今的几十年中世界***治、经济、科技发生了巨大的变化，如经济全球化、网络技术的发展等使许多原先正确的观点现在不能正确反映客观现实而显得有点过时；由于特罗教授本人的精力和视野的有限而使得该理论的问题考虑得不全，具有片面性。潘懋元高等教育大众化理论无疑首先是对马丁•特罗教授理论的继承，但同时也是对该理论的创新和发展，其创新和发展主要是从以下三个方面展开的：一是从中国的特殊国情出发，提出符合我国实际的思想，如提出了大众化发展的“过渡阶段”理论和大力发展民办高等教育的思想；二是从现时代的形势出发，与时俱进，促进大众化理论的时展，如根据今天国际竞争的需要提出了“教育——人”才是21世纪国家的核心竞争力的理论，进一步阐述了大众化时期高等教育与社会的关系；三是从整体把握，论述马丁•特罗教授没有顾及或涉及不深的方面，如进一步研究大众化时期高等教育的分类、定位理论等。
3是逻辑与历史的统一，极大地影响了中国高等教育的实践
马克思主义认为，社会存在决定社会意识，社会意识又反过来作用于社会存在。潘懋元高等教育大众化思想是基于中国的高等教育实践的需要和现实，以指导高等教育大众化改革为目的发展起来的，其思想既来源于中国高教实践，又超前于中国高教实践，因此，既是对实践的把握与升华，又对未来实践具有重要的指导意义。
早在我国***府决定开始高等教育的大众化进程之前，以潘懋元先生为首的厦门大学高教所从西方国家高等教育发展的历程中已经看到了大众化发展的必要性，开始着手引进并研究西方的高等教育大众化理论，为我国高等教育大众化发展的合理性与必要性奔走呼号。1999年扩招成为事实后，高等教育由于规模扩张引发的一系列问题也相继暴露出来，潘先生从这些问题中觉察到中国高等教育大众化不同于西方理论论述的地方，并提出了“过渡阶段”一说，开始引导中国高等教育研究关注大众化过程中高等教育质的变化，以期尽量减少突然启动的大众化带来的不利影响。潘先生根据国际经验和我国国情提出的高等教育大众化实施路径，是对我国高等教育良性发展结构的准确把握。同时，面对公众和学界对大众化高等教育中质量问题的批评和责难，先生又进一步阐述了大众化时期高等教育的质量观，提出了新时期我国高等教育的质量战略。今天，为了解决高等教育大众化的人才培养质量以及与社会需求衔接的问题，他对高等教育结构分化、功能定位的高度重视就是对其思想的继承和延续。从潘懋元高等教育大众化思想形成发展的轨迹来看，应该说，这一理论体系是时代的产物，是历史和逻辑的统一，是理论与实际的结合，它有力地指导了我国高等教育大众化改革的实践。
今天，86岁高龄的潘懋元先生仍以他矍铄的精神和睿智的头脑在高等教育这块广袤的田野上孜孜不倦地耕耘，每年仍以数量不菲的思想成果服务于高等教育这一他为之毕生奉献的事业。“人不下鞍，马不停蹄”仍然是今天先生的真实写照。我们深信，随着我国高等教育大众化改革的不断前进，潘懋元高等教育大众化思想会不断地得到丰富和发展！
［参考文献］
［1］潘懋元.潘懋元论高等教育［M］．福州：福建教育出版社，2000.394．
［2］潘懋元.试论从精英到大众高等教育的“过渡阶段”［J］．高等教育研究，2001，（2）：6．
［3］潘懋元.潘懋元论高等教育［M］．福州：福建教育出版社，2000.394-398．
［4］潘懋元.大众化阶段的精英教育［J］．高等教育研究，2003，（6）：3．
［5］潘懋元.新时期中国高等教育的质量战略［J］．中国大学教学，2004，（1）：4-8．
［6］潘懋元.精英教育与大众教育，中国高教研究［J］．2001，（12）：16．
［7］潘懋元.分类、定位、特点、质量［J］．福建工程学院学报，2005，（4）：106．
［8］张洪亚.马丁•特罗高等教育大众化理论研究［D］．厦门大学硕士论文，2002.19．
先进教育论文范文4
[关键词]科学探究；人文引领
Abstract:This paper first interprets Mr. Zhang Chu-ting's pedagogy works and then reveals his way from scientific exploration to humanistic leading. His unique thought of science-humanistic academic development ， which from the premature， mature of scientific pedagogy to the appearance of philosophical vision ， and to the total deepening of humanistic thinking concerning education finally ， is good enlightenment and reference for the development of modern pedagogy in China.
Key words:scientific exploration; humanistic leading
张楚廷先生从上个世纪90年代初涉足教育学研究，由外而内，一步步扎根到教育学的大地之上，一点一滴，以自己独到的方式，展示出一个又一个教育的新视界。他的著作平易、流畅，娓娓道来，抓住一个又一个司空见惯的问题，象拿着解剖刀，驾轻就熟地深入其中。从科学式的教育探究，到立足哲学、历史与文化的人文引领，他的教育学研究表现出一条由科学而人文，以至科学-人文有机融合的独特教育学路径，把教育学中的老问题每每谈出新意，又常常把教育学中被忽视的问题令人叹服地摆到理性思考的教育学平台之上。
一、《教学原则今论》：科学教育学的起步
早在1993年，张楚廷先生出版了他的第一本教育学著作《教学原则今论》。在其中，他首先详细列举了已有诸多教育名家的教学原则，并结合教育的历史与现状逐条进行细致分析。但在他的科学解剖刀的利器之下，原先许多貌似合理、状似齐全的原则体系都开始变得摇摇欲坠、问题迭出。
在分析批判的基础上，先生开始了他的理性建构。在建构的过程中，他首先分析了建构教学原则的基本理论问题。在教学原则的基本问题探讨中，先生首先区分了教学的规范性与规律性问题。并认为规范性问题属于主观性问题，规律性问题则属于客观性问题，对于二者的混淆往往容易导致对于教学原则与教学规律的认识不清，错把规范当成了规律，而这正是教学论科学化的障碍之一。他以“它本是怎样的”、“它可能是怎样的”、“它应当是怎样的”三个问题作出判断，从而将必然性问题、可能性问题、企求性问题一一区分开来，还教学原则以真实面目。同时，他认为要以相容性、完备性、***性、简练性四大条件来检验一条原则提出的科学性，并以此来丈量远至夸美纽斯、近至当代教育家提出的口号各异的教学原则。在此基础上，他提出了自己独具特色的“4－1－1”阵型的教学原则体系，圆满回答了为什么教、教什么的问题，也间接地部分回答了怎样教的问题。
《教学原则今论》作为先生进入教育学殿堂初试牛刀的起步之作，体现了他教育研究的基本风格与作为教育学者的精神气度。那种打破沙锅问到底的科学探究精神，注重逻辑严密性的思维品格，在整体逻辑框架严密的基础上充分展开发散思维并对细节保持敏悟性的思想特性，直入问题、简洁明了、不拐弯抹角的表达方式，问题分析与理性建构并重的学术路径，都成为先生教授教育学研究典型风格，表达了一位从数学进入教育学领域的严谨学者对教育问题的审慎而开阔的思考，同时也预示着其科学教育学的起步。
二、《教学论纲》：科学教育学的扛鼎之笔
2004年出版的《教学论纲》是先生前期教学理论研究的集大成，它在借鉴、吸收国内外有关著述的基础上，以辩证唯物主义的观点，对教学论的各基本论题进行了诸多有益的探讨，在结合时代特点的过程中提出了一系列独创的见解。其主要内容包括教学要素、教学规律、教学内容、教学原则、教学组织与管理、教学评价、教学论的科学化等。
综观先生的《论纲》，贯穿其中的正是一种对教学论研究科学化的追求，就在书的前言中，先生开门见山地提出，“着力于客观性探讨，着力于客观性描画”，“力求在增强教学论的逻辑性方面下些工夫，以形成有内在逻辑联系的概念系统和命题系统”，“80年代中期，王策三先生提出的‘教学论科学化’一直像一面旗帜感召着我，虽然在全书的14章中只有一章是专门讨论科学化问题的，但全书贯彻此精神”[1]。对教学论科学化的追求基本表现在以下方面：一是对教学论逻辑起点的探究，从教学与元学习出发，由此而展开教学论的基本范畴与问题逻辑的清晰梳理，其中富于创意的是对元学习概念的教学论意义的阐发与教学要素的探讨；二是贯穿在每一章节之中的对局部问题的分析，都是一贯地体现了先生的分析、解剖、再建构的风格；三是贯穿全书的冷静分析与客观描述的笔调，避免了教育学研究中惯有的浪漫型构想与规范设计。
说《教学论纲》是先生科学教育学思路的扛鼎之作，并不是简单比附于一般意义上的科学著作，在缜密的逻辑解剖与建构之中，同样不乏诗性的激情。因为教学问题毕竟涉及的是活生生的人事，所以才能引发先生逻辑之中的诗性阐发。这并不妨碍先生对教学论的科学追求，也许这本身就是教学论的科学之所在，即她的科学性追求本身就不是铁板一块。这不仅表现在细节的论证中的细水长流，更表现在标题转换中的跳跃与论题的流转。比如，第十四章“教学论的科学化问题”第六节是“自由学术探讨”，第七节却又联想到了诺贝尔奖，并提出“我们是否也承担责任”的问题，一下子把传统教学论的视野远远地拓展了。
正因为如此，在明确提出追求教学论的科学化的前提下，先生竟然在本书的结尾提出这样的疑问：“教学论是不是既是科学的，又是艺术的？”这里不仅是对教学论科学化的必要的否思，而且也是对教学论科学化的提升，因为其中渗透的正是一种求真、求是的科学精神与态度。这里实际上又给后面先生教育研究的哲学走向埋下了伏笔。
三、《课程与教学哲学》：哲学视角的由隐而显
先生从事教学四十年有余，而从事教学理论研究长达二十余年。他常言：前二十年，是在操练、欣赏着教学；后二十年是在琢磨、探索着教学。长期养成的理性思考的习惯引导着他逐渐走向哲学的思考，或者说在多年教学与研究的过程中，哲学向他走来，他与哲学不期而遇，就有了《课程与教学哲学》的诞生。
如果说前期的研究中，哲学思考只是潜在的线索，是冰山的聚积，那么，2003年由人民教育出版社出版的《课程与教学哲学》则是先生寻求突破——不仅是个人的突破，同时也是课程与教学理论研究的突破——的精心之作。在这本洋洋洒洒40万言的著作中，可以明显看出先生对前期研究的超越。这种超越主要表现为两个方面：一是从大处着手，一开始就抓住了当代西方课程与教学哲学巨擘布鲁纳的结构原理与皮亚杰的后结构主义，再论及后现代课程观，后面主要围绕科学主义、人本主义、社本主义等当代教育中的重大问题，最后归结为人文引领的和谐课程观，给课程与教学哲学领域开辟了一种崭新的气象；二是从前期的注重逻辑推究转向哲学悟思，大大提高了先生教育思考的整体性与人文性，对课程与教学理论问题的探究向着纵深处拓展。
先生还从阐释学（解释学）的视角，细细分析了结构主义与后结构主义、现代主义课程观与后现代主义课程观、科学主义、人本主义与社本主义的关系。基于历史与现实的思考，先生提出了自己的“五I”课程构想，书的最后集中阐述了其人文引领的和谐课程观，实际上也就是这本书的核心精神。他相信：“完”与“全”使人更象人，而和谐更能体现生命的特征，并使人更具生命力、更高大，因而，课程的未来将是和谐的走势。
在这本书中，我们不仅可以看出先生作为长者的深厚的功底，同时可以看出他像年轻人一般乐学，一方面踏踏实实地研读马克思的著作，一方面又积极接受当代西方哲学的新思考。对于时下流行的课程与教学领域中的科学主义、人本主义和社本主义，先生不仅给予了批判性的分析和澄清，同时也提供了基于现实的我国课程与教学设计的可行性思路。可以说，承继与发展同在，批判与建设并存，条分缕析中充盈着逻辑的缜密。
难能可贵的是，先生对马克思关于人的全面发展学说这个论题进行了卓有创意的阐发。他提出，全面发展的“全面”主要不是一个量的概念，“全面”并非一切方面、所有的方面，全面发展主要是一些基本方面的发展，全面发展是一个个人的发展，全面发展是发展着走向全面，全面发展的实质是个性发展，人要经由个性的充分发展来实现全面发展，离开了个性发展，全面发展是不可能的[2]（P302)。这里，既有对于马克思经典著作的悉心研读，又有结合时代的深切的忧思。先生的思考可谓切中时弊，冷静的言说中渗透的是先生对时代、对民族火样的热情与深沉的爱恋。
四、《教育哲学》：教育人文思考的全面深化
先生在《教育哲学》结束语中这样写到，“一直往前走，总能走到一个不在原地踏步的前方，这不是什么雄心壮志，仅仅是对一直走下去的一种信念”[3]（P304)。正是这种一种往前走的信念支撑着先生不停地朝前探索，不把自己停滞在个人既成的教育思考水平上。
如果说以要素归纳的语言来描述张楚廷先生的学术历程，把以《教学论纲》为代表的前期著作的关键词归纳为科学，把以《课程与教学哲学》为代表的中期著作归纳为哲学，那么以《教育哲学》为代表的近期研究的关键词则是人文与历史。当然，贯穿其中的，既有相通的因素，又有包容前期、累积性发展的因素。不管怎样，我们可以从中看出先生不断探究、超越自我的学术勇气与生命立场。
《课程与教学哲学》中，先生在阐发马克思人的全面发展理论的基础上，提出人文引领和谐的课程观，在《教育哲学》中，先生进一步完成了人文引领的历史化与现实化。全书自问“从哪里开始考察教育”起始，第二章就直接进入书的中心主题，“人是什么”。教育是人的教育，对于教育的真切关注也就是对于人本身的关注。这样，先生就把“人是什么”变成了“教育第一问”，对人的思考在这里又被再一次提升。先生紧扣马克思的命题“人的根本就是人本身”，再论及“关系中的人”，再把人置于社会之中考察“人发展什么”。在“人发展什么”这一章中，先生再一次提出了人的自由全面发展的问题，“每个人的全面发展是他自己发展的全面，因而必是有个性的全面发展，或个性下的相对全面发展，因而可否就说实质上是个性发展”[3]（P130)，“发展个性就是发展丰富性，发展创造性”。正是基于对作为教育根本的人的考察，先生开始了对教育特性的思考，并提出教育的“五大公理”，即：潜在公理、动因公理、反身公理、美学公理及中介公理。所谓潜在公理，即人的潜意识、潜智能的存在是教育存在的依据；所谓动因公理即人的欲望是天赋的，同时又是可以开发和引导的，这也是教育发生、存在和展开的条件；所谓反身公理，即人可自我对象化，人亦可对象自我化；所谓美学公理，即人在对象自我化、自我对象化中的基本尺度是美学的；中介公理即人生活在环境中，环境作为中介在人的发展中起不同性质的作用[3]（P220-221)。五大公理的概括可以说是第一次把教育与人的发展的基础问题表达得如此准确而清晰，没有丝毫的泛泛而论，充分体现了科学与人文视野的融合。
论证教育的五大公理作为教育的基础性问题，这并不是先生研究的根本目标，紧接着的一章“自由教育”，才是先生本书的根本落脚点，这也是对前面关于人的自由、全面与个性发展论述的回应。先生在一般性地论及自由教育的涵义的基础上，阐述与当下中国教育实践密切相关的几个自由教育的关键问题，从人文知识的命运、知识的性质、自由教育的命运，再谈及学校的命运与大学作为象牙塔的命运，使得对自由教育的论述表现出强烈的现实关怀与本土关怀。
先生关注个性发展，但任何个性发展都是置身一定社会之中的个性发展，先生十分钟爱个性发展是因为我们的教育与文化之中缺少了凸现个性发展的因素。与此同时，先生又清楚地知道，任何个性发展都不是空中楼阁，而是在现实之中，在社会之中，个性发展不能走向惟我主义的狭小圈隅，所以先生最后一章又回到“教育的社会性问题”。先生这样写道：“教育通过培养人，通过让学生成为合格的公民、成为能更有作为的人而善待社会，通过服务于人而服务于社会，通过促进人的发展而促进社会发展。”[3]（P292)这里清楚地表明，先生正是要在凸现个性问题的同时，把个性与社会性统一起来。不难看出，先生在章节主题转换上的安排，可谓用心良苦。
五、科学—人文立场之中的多维视野
与先生照面，一身简朴，从容平淡；听先生说话，话语平和，有长者风范而无威权姿态。简朴人生的背后是对教育知识与真理的激情与涌动的思想。先生以从容淡定之心去观察、体味、反思平凡而不平静的教育现实。他的目光是独到的，马克思学说的理论支撑让他立论坚实，广博深厚的学术底蕴又使他的视野足够开阔。他纵横捭阖于数学、教育学、哲学、心理学、***治学、美学等领域，同时在其思维的天空下常常出现解释学、现象学、全息论等时兴学说，在他逐渐融贯而出的科学-人文立场之中展现出多维的、丰富的教育学视界。眺望先生的教育学风景，我们看见的是对教育中的人的自由全面发展的渴望与对人的全面发展教育的美好期待。
先生著作等身，思想如绵延之山，愚鲁我辈自然不足以窥其堂奥，只能从个人的印象，斗胆做些简单的勾勒。在我看来，先生的研究之于我国教育学理论建设至少有以下不可忽视的贡献：
转贴于 其一，先生以深厚的科学背景进入教育学门径，给教育学研究提供了重要的他者眼光，不仅提供了庞大的思想宝库，更重要的是提供了一种不同于传统教育思想方式的、逻辑分析与人文关注并重的教育思想与言说方式。多年的数学知识背景为先生进入教育思考提供了坚实的科学基础，开阔的哲学社会科学视野则为先生的思考提供了人文的支持，丰富的教育生活体验与教学经历更直接为先生的思考注入了现实的体温。从先生多年来的研究与写作明显地可以看出，先生一方面在坚持清晰的逻辑思考与踏实的论理方式，另一方面在逐步扩大其人文关切，从而较好地把科学思维与人文关注紧密结合。
其二，先生以自己独到的视野与切入教育问题的方式，极大地丰富了传统教育学研究的问题空间和论说方式。从教学细则到教育公理，从元学习到和谐课程观，从数学知识的大量引入到对各种西方教育哲学的思考探索，从对基础教育的思考到对个人大学治理经验的反思，从对当下教育现实问题的追问到对教育历史的娓娓道来，从对教育、心理、人力资源管理的研究到***治、经济、文化问题的引入，可谓琳琅满目，给予读者很强的视觉冲击，充分地挑战读者自身的心智与知识世界。
第三，从先生的第一本教育学著作伊始，对人的关注贯穿始终，这条线索由隐而显，由心理、心力的关注到对历史与现实之中完整人性的关注，以及对人的自由全面发展主题的不断发掘，可以说直接地拓展了教育的中心问题——人的关注的视野与水平。先生在《课程与教学哲学》前言中写到，这本书，“所直接表达的是，切望我们的教学更美好，我们的课程更美好；所间接表达的则是，盼望接受过教育的人们确实因教育而变得更美好”[2]（P3)。显然，正是这种对美好教育与美好人性的期待成为先生教育研究与写作的内在灵魂，也是先生从科学思考而进入科学-人文整合探究的内在基础。
第四，先生笔耕不辍、勤于著述、不断超越自我的学人风范与长者气度，为教育后学之士作出了重要的人格示范。先生曾电话示我后一阶段的写作计划，除了重写《教学论纲》、新写《高等教育学》之外，还有数本著作都在构思之中，先生学而不倦的学人本色令后辈汗颜。“一直往前走，总能走到一个不在原地踏步的前方”，这种“一直走下去”的信念让我想起鲁迅先生所说的“中国的脊梁”。
几乎在每本书的前言或者后记中，先生都会自谦地写下“非常期望得到指教和批评”、“聆听他人，聆听智者，以便更好地反躬自省”。《教育哲学》的前言中，先生更是谦逊如同一位踏实的小学生，“笔者的哲学修养、教育理论修养确实都十分有限，对于教育哲学，我是‘半路未出家’，敬请各位学者、智者批评。”苏格拉底有言，真正的知，大知，就是认识自己无知。在这里，先生自己本身莫不就是这样一位清醒而高明的智者？
也许先生的观点不乏商榷之处，先生也满怀与他人商榷的期待，因为，先生清楚地知道，真理本身就是开放的。但有一点是十分清楚的，那是先生2003年在《课程与教学哲学》前言所说的：
“思想不会停止，询问不会停止。”
这是先生的自言自语，难道不是说给我们听的？
[参考文献]
[1]张楚廷.教学论纲[M]．北京：高等教育出版社，1999.前言.
先进教育论文范文5
关键词 高等教育 教育改革 教育功能 教育产业化 教育公平 教育效率
由潘懋元主编的《多学科观点的高等教育研究》一书，是一本具有中国特色的高等教育学多学科研究专著。与伯顿·克拉克主编的《高等教育新论——多学科的研究》相比较，潘先生主编的这本专著有两个特点：一是扩大了视角，在伯顿·克拉克提出的八个学科的观点之外，增加了心理学的观点、哲学的观点、系统科学的观点；二是从哲学、历史学、心理学、文化学、科学学、经济学、社会学、***治学、管理学、系统科学、比较教育学等11个观点，审视中国高等教育的改革与发展中的重大问题。
潘懋元在该书总论中指出：“高等教育的基本理论，不论是宏观的外部关系或微观的内部结构的研究，都涉及到诸多学科的支持，从多学科、多视角进行审视、探索，才能比较全面和深入理解高等教育的本质、功能、价值，掌握高等教育的内外关系规律。”这一见解是十分中肯的。
潘懋***先提出的高等教育内外关系规律，是高等教育的两条基本规律。一条是教育与社会关系的规律，即教育的外部关系规律；一条是教育内部诸因素关系的规律，即教育的内部关系规律。
教育外部关系规律，是指教育作为社会的一个子系统与整个社会系统及其他子系统——主要是经济、***治、文化系统之间的相互关系的规律。潘懋元先生对教育外部关系规律的概括性表述是：“教育必须与社会发展相适应”。这一表述包含两个方面的内容，一是教育要受一定社会的***治、经济、文化科学所制约；二是教育必须为一定社会的***治、经济、文化科学的发展服务。正因为如此，研究高等教育，不能仅就教育谈论教育，而必须从社会学视角、***治学视角、经济学视角、文化学视角、科学学视角、系统科学视角来审视高等教育。
教育内部关系规律，潘懋元先生表述为：社会主义教育，必须培养全面发展的人，或者说社会主义教育必须通过德育、智育、体育、美育，培养全面发展的人。教育的对象是人，必须根据人的心理活动进行教育，高等学校的学生大都是20岁上下的青年，必须根据青年人心理特征进行教育，要从心理学视角来审视高等学校的教育教学活动；高等学校的主要职能是培养人才，培养全面发展的人，所以必须从管理学视角来审视高等教育的宏观管理与高等学校的微观管理，建立符合青年人特征的，有利于青年人健康发展的、科学的高等教育管理体制与高等学校内部管理体制，以及各种教育教学管理规章制度。
总而言之，从多学科视角审视高等教育是十分必要的。唯有如此，在对我国高等教育改革与发展的理性认识上，才能够避免片面性，才能够有效地把高等教育的理论研究成果应用到高等教育的实践中去。
下面仅举几例，用以说明多学科观点研究高等教育的必要性与重要性。
1 关于高等教育改革问题
《多学科观点的高等教育研究》从历史学、心理学、文化学、科学学、经济学等多学科视角研究高等教育改革问题。
潘懋元、刘少雪在《历史学的观点：高等教育是一个历史的概念》一文中指出，我们现在要搞教育改革，应了解历史上有多少次教育改革，有哪些成功经验和失败教训。虽然我们现在的改革与历史上的改革不能简单地类比，但借鉴历史的经验、吸收以往的教训总有好处。一些人由于不懂教育史，自认为是新创造的东西其实是早已有之。当前有些改革的“新观念”乃是历史上老观念的再版，有些改革的“新方法”过去已有失败的教训。所以说搞高教改革不能不了解历史，学习和研究高等教育发展史是进行高教改革的需要。
林金辉在《心理学的观点：高等教育改革过程中的心理因素》一文中指出，高等教育改革，是高等教育对社会环境包括社会心理环境变化所做出的选择性适应，它是人的一种社会实践活动，必然会受到人的个体心理因素的影响和制约。我国高等教育的现代化，是在社会主义条件下，通过改革来推进的。在高等教育现代化历程中，对待每一项改革，不同的人往往会持不同的态度。在高等教育改革的过程中，不同群体或个体之间，以及个体的心理内部，都存在着种种心理冲突。
张应强在《文化学的观点：文化视野中的高等教育》一文中指出，文化是人类劳动实践的产物，高等教育作为一个特殊的劳动领域，在人类的文化发展中起着重要的作用。文化对高等教育的改革与发展是一个重要的影响因素，它不仅在高等教育的外部和内部起直接的制约作用，而且又介于高等教育的外部和内部关系之间，起着沟通教育内外部关系的桥梁作用。
孙喜亭在《论大学教育的文化价值》一文中指出，从文化角度来考察，教育活动本身实际是两种形式的文化传递，即自觉地有意识地将特定的文化体系内化于受教育者。一是有目的、有组织、有计划的文化传递；二是潜移默化的，不知不觉地给人的文化影响，或称作文化熏陶。所以，可以把教育活动看作是特定的文化活动。教育目标的设计、教育原则的确立、教育手段和方法的选择等，都要依存于教育者对受教育者所作的价值限定，这种价值限定是文化精髓，也是教育的出发点。
上述观点表明，高等学校的教育改革也必须从文化学观点予以认真的审视，包括人才培养的目标、规格，教育的方法、手段。
何云坤在《科学学的观点：科学发展与高等教育的变革》一文中从科学学观点探索科学发展与高等教育改革的关系。他认为：科学与高等教育的关系问题，大部分是科学学问题或者可以转化为科学学的问题，因此科学学的理论和方法能提供有效的理论指导和方法借鉴。高等教育的教学改革首先面临着学科专业结构的分化发展同职业技术的综合应用之间的矛盾。教学过程中存在着专才与通才、理论与应用、知识与技能、传统学科与新兴专业之间的矛盾冲突，都可以看作是这对矛盾的具体表现。因此，如何科学地构建学科课程结构，改革传统的专业教育模式，以适应现代产业结构、职业结构对人才的需求，将是高等教育教学改革必须认真面对的中心课题。在科学学的观点来看，在新技术***的条件下，高等学校的教学改革所面临的主要任务和困难，在于重建学科专业结构，以便在新的综合基础上实施专业教育模式。
陈彬在《经济学的观点：高等教育与经济，双向多维的非均衡互动关系》一文中指出，从经济学的角度来考察高等教育结构，重点在于高等教育结构的整体效能，即重点探讨高等教育结构与经济结构的关系，各级各类、各种形式和各种布局的高等教育的比例关系，以及不同管理体制和经营方式下的高等教育结构的经济效能。高等教育结构整体效能取决于它在多大程度上与社会经济结构相适应。虽然高等教育结构还受到***治、文化结构等多种因素的影响，但最主要的是受经济结构的制约，为经济结构所决定。高等学校学科专业结构调整与优化，是高等学校教育教学改革的重中之重，而学科专业结构调整与优化，必须从经济学观点予以审视，要主动适应国家、地方的经济结构调整的需要。
2 关于高等教育功能的问题
《多学科观点的高等教育研究》从历史学、文化学、科学学、社会学等多学科视角研究高等教育的功能问题。
潘懋元、刘少雪在《历史学的观点：高等教育是一个历史概念》一文中指出，关于高等教育概念、高等教育本质特征以及教育的基本规律，高等教育的功能与高等学校的职能，都必须从历史学视角进行审视才能够得到正确的认识，同时，还必须从哲学视角进行审视才能够使认识得到升华。高等教育既具有培养高级专门人才、发展个性的育人功能，又有包括在经济、***治、文化等方面促进社会发展的社会功能。高等教育的育人功能与社会功能，主要通过高等学校履行其职能实现的。高等学校具有培养人才、科学研究和直接为社会服务三种职能。潘懋元、刘少雪简要地介绍了高等教育的功能与高等学校的职能的历史演变并指出，古代高等教育最先确立了两种互不联系的功能：一为培养国家所需要的高层统治人才；二是研究、传授高深学问。首先出现的是以培养国家所需要的统治人才为目的的教育机构。而第二种功能的出现则迟了很多，比如在奴隶社会的中后期，一些有名望的学者为传授自己的思想、观点以及为追随者提供研究与学习场所设立教育机构。
张应强在《文化学的观点：文化视野中的高等教育》一文中指出，从文化的角度研究高等教育的功能的基本前提，便是把高等教育看作是文化系统的一个要素。高等教育的功能，也就是高等教育对文化系统的影响与作用。高等教育的文化功能是高等教育的基本功能。20世纪80年代末90年代初，继教育的本质争论后，教育界又发生了一场关于教育功能的争论。争论的焦点在于教育的基本功能是满足社会发展的需要还是满足个体发展的需要，或者说是促进社会的发展还是促进个体的发展，即所谓的“社会本位论”和“个体本位论”之争。从文化的角度来研究教育的功能，把高等教育的功能放在促进文化发展或满足文化发展的需要的背景中进行分析，可以有效地克服教育功能研究中的“个人本位”与“社会本位”之争，避免各执一端的偏颇。
何云坤在《科学学的观点：科学发展与高等教育的变革》一文中指出，科学，包括自然科学和社会科学，对高等教育具有重大的影响，这是不言而喻并为人们所广泛认同的。科学课程进入大学课堂，取得与传统人文课程同样的教育地位，这是高等教育近代化的基本标志。高等教育在科学与社会之间的相互联系中，发挥着两种重要的功能。首先，它促使科学与社会在价值观念和文化层次上实现深层次的整合；其次，它通过培养专门人才而对科学的发展和科学在社会各部门的应用作出贡献。上述第二种功能，事实上即是育人功能与社会功能。上述两种功能是从科学学视角所表述的两种功能。
张德祥在《社会学的观点：社会分层与高等教育机会》一文中指出，教育与社会分层是教育社会学的重要研究领域。教育与社会与分层关系的研究一般从两个方面来进行，即教育对社会分层的影响和社会分层对教育的影响。社会分层是一种社会现象，也是一种社会过程。社会学把个人、群体在分层结构中的位置变化称为社会流动。根据流动的向度，把社会流动分为垂直和水平流动。向上流动表明个人或群体的社会地位相对提高，向下流动表明个人或群体的社会地位相对降低。合理的社会流动具有重要的社会功能。它能调整个人与分层结构之间的关系，改变个人的社会地位；形成开放式的分层结构，增加改变社会地位的平等机会；形成合理的结构形式。而高等教育是社会流动的重要手段与途径。这是从社会学视角所表述的高等教育的社会功能。
3 关于高等教育产业化之争论
我国在经济领域引进市场经济以来，关于高等教育是否应当产业化，能否产业化，一直争论不休。这一争论，折射出从不同学科视角审视高等教育，有可能得到截然相反的结论。因此，以多学科观点研究高等教育是十分必要的，是十分有益的。
20世纪90年代初，有些学者开始涉及教育产业、教育产业化和市场化等问题。20世纪90年代末，由于国家教育经费紧张，教育供给不足，非义务教育特别是高等教育的供需矛盾日益突出，教育产业与高等教育产业化问题再次成为社会关注的热点。参与教育产业与教育产业化之争，已不限于教育界内部，而且经济学界、社会学界也表现出极大的积极性，尤以经济学界为最。
持高等教育产业化观点的学者，都是以经济学视角来审视高等教育。这些观点有：教育与商业相结合的教育产业化是迎接知识经济的必然趋势，应按市场规律重新审视教育，用经济规律来开发教育产业，促进教育产业化；把教育真正纳入经济范畴，按经济规律来发展教育，应按投入产出的经济规律来办事；教育产业化的积极意义，在于促进教育工作进一步关注社会需求，把握市场导向等等。
不赞成高等教育产业化观点的学者，更多的是从社会学观点来审视高等教育。这些观点有：教育产业化就是主张***门与其他经济部门的经济联系应通过市场等价交换的方式实现，然而，教育是通过国民收入再分配，主要是财***再分配实现，而非市场交换，教育产业化论者把教育产出商品化，是对劳动力市场的误解；教育是非生产和非经济部门，属于法定的非营利公共部门，教育提供的是公共产品或准公共产品而非私人产品；教育产业化不能混淆培养人的教育规律和物质生产的经济规律，将人的培养规律用于物的生产，或物的生产规律用于人的培养都是行不通的；教育产业化背离了我国的基本国情和***治制度，教育产业化必然进一步扩大教育差距，从而进一步扩大社会不平等，不利于建设社会主义和谐社会。
4 关于教育公平与教育效率优先权之争
先进教育论文范文6
关键词：自觉；文化自觉；教育自觉
中***分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2017）02-0204-02
文化与教育的相通性决定了教育自觉理论的提出和应用，教育的发展对教育者和受教育者提出了自觉的要求。教育自觉作为教育活动中个体应达到的终极目标和应有的品质，在研究生教育中更能凸显其价值，本文从教育自觉的角度展开论述，寻求其在研究生学术规范教育中的运用价值。
一、教育自觉概念的提出
“自觉”一词在《现代汉语词典》中的解释是“有所认识而觉悟”[1]。consciousness是“自觉”的英文表达， 《牛津高阶英汉双解词典》的解释是“The state of being able to use your senses and mental powers to understand what is happening，The state of being aware of sth，The ideas and opinions of a person or group”[2]。综合中英文的共同解释， 则“ 自觉”应该是一种自我清醒的状态， 看待事物的观点和对待事物的态度根源于主体因认识而达到对对象的深刻理解。“觉”是中国文化的灵魂所在，古代印度的Vi-ra-Saiva学派也早就注意到了“自觉”的重要。
学术界普遍认为“教育自觉”这一术语起源于1997年北京大学社会学人类学研究所开办的第二届社会文化人类学高级研讨班上费孝通先生提出的“文化自觉”概念。费孝通先生一直从事文化方面的研究，而提出这一概念的目的则是为了应对经济全球化导致外来文化涌入国内对中国传统文化产生的冲击。他提出：“文化自觉是指生活在一定文化中的人，对其文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成过程、所具的特色和它发展的趋向，不带任何‘文化回归’的意思，不是要‘复旧’，同时也不主张‘全盘西化’或‘全盘他化’。”[3]
二、教育自觉理论的形成
从理论起源上看，教育与文化密不可分，文化决定教育的发展；教育作为文化的传递传播途径，也创造文化，所以“教育自觉”在学术上是 “文化自觉”的延伸而生成的结果[4]。从中国文化发展的现实看，陆道坤谈到在“洋务运动”前，西方文明伴随武力登陆中国领土，撞开了古老的中国文化紧闭着的大门，开明地主阶级睁开眼睛看到了另一个世界，并准备学习西方先进的文化，开始了中国近代教育的筹建，中国式的“教育自觉”开始产生。在古老中华文明向近代文明转型的过程中，清末的开明地主阶层和先进知识分子以有底线和有原则的“学习”态度应对近代教育的筹建。“这种学习态度逐渐演变成‘教育思想自觉’‘教育输入自觉’‘教育制度自觉’‘教育实践自觉’。 ”[5]
学者们从“文化自觉”的概念中得到启发，提出“教育自觉”理论。李宝斌、孙俊三在《教育自觉的迷失与复归》一文中提到：“教育自觉是源于对教育性活动的深刻认识和对活动意义的肯定判断，活动主体积极主动地排除种种干扰，克服重重困难，朝着教育终极目标持续不断地努力奋斗的一种教育品质。”[6]它与“教育本能”的不同之处在于它是一种理性思维，而不是人对教育的下意识反应。东北师范大学教育科学学院教授邬志辉先生认为，教育自觉是建立在对当今世界教育背景、世界教育主题、世界教育趋势的深刻理解上，对中国教育传统、中国教育特点、中国教育现状的自知之明，经历的是从自知到吸收到重建的一个过程，最后打造具有中国特色的教育体系[7]。两者对教育自觉的定义角度不同，前者是从教育的内在体现说起，而后者则是从教育创新的角度来谈。
三、教育自觉理论的价值与应用
1.理论价值
自觉代表的是一个过程，也是一种状态，它的发展由浅入深，循序渐进。因此，对当代的教育工作者而言，“教育自觉”给我们提出了时代性和民族性两大要求，不仅要总结文化传承、教育传统，更要将其与当代社会的发展趋势有机结合。每一个教育发展阶段，教育都要凸显中华民族的特色和时代特征，并且推动社会的良性发展[5]。
张楚廷先生说过，教育自觉必表现为一种哲学自觉，归根结底，最终要回到“人”本身。进入文明史以来，人类面临的最重要、最困难的问题即“人是什么”，即便自然科学和社会科学已经就这个问题做出了丰富的解答，但是这个问题依然处于未完成的钐。教育培养人，教育需要在保持对这个问题高度关注的状态中完成自己的使命。在笔者看来，教育是一个等待的过程，等待人从觉醒到自觉。作为一个自觉的教育工作者，在教育过程中，必定会对这个问题产生体会，在教育实践中丰富对这一问题的理解[8]。在很大程度上，教育自觉就表现为对这一问题的自觉思考上。“自觉是人对自我的觉察， 是对自我内在本性需要的价值认定， 是对自我存在的价值追求。教育的自觉是教育在与社会的关系中走向相对***， 是对教育内在本体价值的意识， 是对人的自由发展作为教育重要价值的认定。”[9]这是李森先生从人的自觉为前提对教育自觉的认识。邬志辉先生认为教育自觉应该包括对教育生存境遇的自觉，对教育***策制度的自觉和对教育内在规定的自觉[7]。
2.理论应用
通过中国知网对教育自觉进行检索，检索到与教育自觉相关文献39篇，从2003年开始有学者的研究涉及教育自觉这一理念，大部分的研究集中在近五年，研究方向主要集中在：教育自觉与教育输入、教育自觉与高校传统文化、教育自觉与哲学自觉、教育自觉与教育创新、教育自觉与思想***治教育、教育自觉与高等职业教育、教育自觉与教师教育、教育自觉与高校教师评价、教育自觉与教育国际化、教育自觉与高校财务风险预警等方面。
邬志辉先生在《教育创新与教育自觉》一文中提出教育创新的动力来源于内外两个方面，其中，内部动力源于教育的主观能动性发挥，来自于教育自觉。教育创新实际上就是积极开发和自觉运用自身潜能的过程，其自觉的广度和深度决定着创新的水准，从这一点来看，必须有对教育生存境遇的自觉、对教育***策制度的自觉、对教育内在规定的自觉，教育主体才能实现教育创新，才能在国际教育对话中发声，引领历史变革。
李宝斌先生在《教育自觉理念下的教师教育》一文中提到，在教师教育中，品质培养比技能培训更加重要，其中教育自觉品质的形成对教师的发展影响最深远、最持久。就师范生教师教育而言，需解除其后顾之忧、指明自觉的方向、指导其在教育实践中成就教育自觉的品质。
陆道坤先生在《 “教育输入”与“教育自觉”――兼论近现代教育“中国梦”的萌发》一文中提到“教育输入”与“教育自觉”是中国教育发展史的两个关键词，二者一明一暗，共同推动了中国近现代教育的发展。中国教育“自觉”意识迅速萌发于清末西方列强文化教育的强势入侵，也标志着近现代教育“中国梦”的启程。在“教育输入”视野不断扩大的背景下，“教育自觉”的系统化趋势逐渐明显，呈现出“教育思想自觉―教育输入自觉―教育制度自觉―教育实践自觉”的立体发展态势。
刘立华的博士论文是教育自觉在思想***治教育领域的运用。思想***治教育理论和实践中存在的诸多问题决定了从教育自觉的视域研究思想***治教育的必要性，其中全球化和思想***治教育主体界定不清晰、理论不自觉是我们需要关注的两大问题。刘立华在文章中重点探索了“教育自觉”视域下思想***治教育的路径问题，提出了***府的教育自觉、学校的教育自觉、教师的教育自觉[10]。
张楚廷先生在《教育自觉与哲学自觉》一文中写到，进入文明史以来，人类面临最重要的问题是“人是什么”，教育培养人，理应更加关注这一问题，并且在完成这一问题的探索中扮演重要的角色。自觉的教育工作者必定自觉地关注这一哲学问题，并且在教育实践过程中提升对人的理解，因而，教育自觉必表现为一种哲学自觉。
李宝斌先生在《教育自觉的迷失与复归》一文中提出教育自觉是一种朝着发展人、提升人的教育终极目标积极主动、心甘情愿地行动和思维的教育品质。在探寻教育自觉迷失的原因的同时，提出了教育自觉复归的氛围营造应该正确引导天赋欲望、注重杰出人才的培养、提升公民的民主意识。
教育自觉是我国学者费孝通先生提出的，国外并没有关于教育自觉的相关研究和论述，但是国外学者的思想和价值观也有对教育自觉的理性体现。国外与教育自觉理论相关的研究源于实用主义哲学家杜威，主张道德准则上的相对主义和道德实践上的过程主义，认为没什么价值观是绝对正确和永恒不变的，没有什么道德准则是可以让所有人认同的。
四、教育自觉理论的完善与应用前景
笔者认为，教育自觉的理论对于研究生培养有借鉴意义，特别是在研究生学术规范教育这一环节。教育自觉与研究生学术规范教育的契合点是教育自觉理论对于研究生学术规范教育的导向作用，是研究生学术规范教育在哪些方面能够实现教育自觉。虽然没有学者从教育自觉的角度谈过研究生学术规范教育，但是笔者从对教育自X概念内涵的研究中，发现教育自觉实际是指导人如何在受教育过程中实现自身价值，而研究生学术规范教育的目的就是让研究生在受教育的过程中体会学术价值，最终实现学术自觉。彭树智在《回归学术 培育自觉――谈研究生学术自觉意识的培养》一文中也谈到“研究生导师应着力培养研究生的学术自觉意识， 包括学术生长点的自觉意识、学术研究的主体自觉意识、学术理论思维的自觉意识、学术问题的自觉意识、学术道德自律的自觉意识。”[11]
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先进教育论文范文7
关键词：体育思想；健身教育；竞技教育；竞技科学；林笑峰
中***分类号：G80-05 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2011)06-0001-05
A review of LIN Xiao-feng’s ideology about physical education
CHEN Qi
（Guangzhou Sport University，Guangzhou 510500，China）
Abstract: As a physical education scholar of the older generation, professor LIN Xiao-feng’s ideology about physical education is one of a kind, provided with unique characteristics. LIN Xiao-feng’s ideology about physical education can be summed up into dialectical true ideology about physical education, unique ideology about physical education for fitness, advanced ideology about competition education and competition science, and innovative ideology about people education. LIN Xiao-feng’s ideology about physical education is a product of an era, provided with extraordinary academic influence, having an unusual referring and guiding value for the development of physical education reform in China.
Key words: physical education ideology；body-building education；athletic education；athletic science；LIN Xiao-feng
恩师林笑峰教授(以下简称先生)仙逝，杨文轩老师以一副挽联“立言立功无愧一代宗师求真求是堪为后人楷模”高度概括了先生的为人为学，是对先生毕生治学的真实写照。
先生是国内第一个系统深入阐释体育与娱乐、竞技、身体文化之间辩证关系的学者，是第一个提出加强竞技教育、建立竞技科学体系的学者。先生在体育的基础理论研究中提出了很多原创性的观点，比如，竞技是娱乐不是体育、体育是完善人类身体的教育、健身是体育主业、竞技科学与体育科学有别、运动文化体育手段化、体育多本质违背了哲学上所讲“本质”的4大特性(决定性，隐蔽性、长期性、单纯性)、要建设健身学及健身教育学，等等。可以说，先生对中国体育基本理论的梳理与发展有很多建树，影响深远。
所谓思想，属于理性认识，表现出“观念”，是思维活动的结果。先生的体育思想可以从他这些年一直倡导的真义体育为线索来思考、辨析。先生的体育观有很多辩证的元素，值得总结分析。关于真义体育的主业，先生认为是全民健身和健身教育，并就此提出与众不同的见解。先生早早提出要加强运动员的教育，应该建立竞技教育体系，提高竞技科学水平。在育人方面，先生有独特的理念和方式，令众多弟子受益匪浅。从以上几个方面对先生体育思想予以界定和评述，这在国内是第一次，愿抛砖引玉，就教于各位同行。
1 辩证的真义体育思想
先生成名于20世纪70年代末。先生有扎实的外语(日语、俄语、英语)基础，长期关注外国特别是发达国家现代体育科学化的进程，做了大量而繁琐的资料搜集、翻译、提炼等工作；先生有厚实的学术功底，一向注重从文化的、历史的、哲学的角度去分析近现代体育的形成缘由与发展特征，进而在翔实论据的基础上，经过大量的考证后，终于在1979年7月19日《体育报》上发表了《世界体育科学化的动向和我们的新使命》[1]的著名论文，作出了惊人的学术判断：竞技(sport)不是体育(physical education)。这个观点，对世俗的体育观而言，无异于晴天霹雳，顿时遭到来自传统观点的批判。发出“竞技不是体育”的惊世呐喊，是极需智慧与勇气的，但之后遭遇的狂轰滥炸式的大批判，是一个正直学者所始料未及的。这段历史磨练了先生执着的追求真理的不懈精神。在最困难的时刻，是华南师范大学提供了舞台，使先生的学术思想得到了很好的弘扬。
先生借用“体育的真义”强调体育的本质在于强身健体，而不在运动技能教育。先生的观点是经得起推敲、站得住脚的。“体育的真义”出自二十八画生的《体育之研究》(1917年以二十八画生的笔名在《新青年》发表此文)，二十八画生曾一针见血地指出“忘记体育之本”的危害，说“提倡之者不得其本，久而无效，长是不改，弱且加甚”，原因就在于“今之提倡者非不设种种之方法，然而无效者，外力不足以动其心，不知何为体育之真义”。马克思是用bodily education来标记体育的。
先生认为，体育是完善人类身体的教育，这是真义体育。现实中存在多个非真义体育，先生不赞成“金字塔”(大体育观)，便把自己所理解的体育叫做“真义体育”。先生用真义体育的初衷，是区别多本质、多目的的所谓“大体育”。先生的真义体育思想继承了徐英超教授的体质教育思想，并予以创造性的发展。
从20世纪80年代起，先生就大胆用起“真义体育”的概念，借此区别于大体育。体育界向来用词不那么严谨，“体育教育”、“群众体育”、“金牌体育”、“体育”、“麻将体育”等不规范的用词满天飞，先生很是气愤，为此撰写过大量文章宣传“体育概念的规范化”[2-8]。“真义体育”正是在这样的背景下被先生常常使用，用来区别“大体育”、“广义体育”。先生不同意他所说的“真义体育”是“狭义体育”，认为大、小体育的划分违背了逻辑学、哲学的常识，“大体育”是不合逻辑的连续统一体。
值得欣慰的是，这些年来，在真义体育的呼唤下，国人的体育价值观在不断更新。以至于国人都认识到：把体育发展等同于争金夺银，把夺金牌当作强国符号，这其实是扭曲了真正的体育精神和本质，体育是什么？早就说了“发展体育运动，增强人民体质”，因此，我们要转变观念，让体育回归增强人民体质的本质，这是解决问题的核心所在。
今天看来，虽然“竞技不是体育”、“真义体育”的论断尚未被普遍认可，但它在引导体育观念更新、推进体育发展方面所发挥的作用却不可低估。在先生等一批学者的呼吁下，国家出台了“全民健身计划”，促成体育行***部门推出了“奥运争光”与“全民健身”协调发展的战略，老百姓都认识到了金牌并不完全代表了体育，金牌强国并不等于体育强国。先生在担任全国***协委员期间，曾多次提交有关大力发展体育运动提高全民健康水平的议案。那个期间先生与弟子见面时常谈的都是他提交的议案方面的进展情况。
2 独特的健身教育思想
先生对全民健身、健身教育格外重视，在国内率先提出建设健身学及健身教育学[9-11]，说是“蓄意已久的夙愿”，并倾注大量心血。先生认为，健身这个命题的含义是建设人的身体或健全人的身体或增强人的体质。健身应该包括健脑，不应该仅是健四肢。先生强调，健身的手段包括了身体活动(基本体操、活动游戏、健身舞蹈)、生活制度(饮食、起居、劳逸)、优生措施、养生措施、卫生措施、自然力等。
体育界曾经一度批判单纯生物体育观。先生站在辩证唯物主义和历史唯物主义的立场，从身心关系的剖析来支撑自己的学术思想。关于体质与精神，身心关系，先生有***的见解。先生认为，人的体质含有精神的物质，精神离不开人的体质。精神发生于体质，落实到体质。精神是指人的意识、思维活动和心理状态，这些都是人脑物质产生的，没有人脑物质就不会有精神。精神变化万千，反映了人脑物质的复杂和奥妙。先生非常推崇***中央和***关于增强体质和健康第一的理念。先生认为，体质和精神上思想错误的总根源在二元论与唯心主义的一元论，背离马克思主义辩证唯物论。从物质第一性、意识(精神)第二性的理论看，要求“体质淡出”的观点自然是站不住脚的。先生1989年撰文提出体育思想的科学化问题，强调以运动为中心的体育思想过渡到以人为中心的体育思想，这是体育科学化的必然要求[12]。体育思想的科学化，是我国体育深化改革的关键环节。而以人为中心，以人为本，这是先生用厚重的人文精神关注体育发展的基本视点，岂可以单纯生物学观点强加于先生。
先生是在对发达国家体育文献研究的基础上，总结提炼出了运动项目的手段与目标一致性的理论，非常实用。运动项目是拿来作为手段的，既可以用作健身，也可以用作竞技夺标。判断运动项目的属性，就看拿运动项目达到什么目标。关于运动处方，先生极力推崇。认为在学校、在社会广泛推行运动处方，可以极大地提高体育健身的科学性、实效性。
先生认为，现代化有集约化的趋向，选择体育手段要遵循高质轻负的原理，要减小难度，在手段方面加大难度，就容易让人受伤，损害健康。今天人们讲“轻体育”、“软式体育”，正是先生独特健身思想的反映。在很多地方，先生的体育思想有超前性，这种前瞻性来自先生对体育发展的科学判断和始终站在体育的学术前沿做研究的良好习惯。
就学校体育而言，先生非常担忧，认为学校里边的体育脱离了学生的实际需要，总是搞运动技能的传习式教育，而不是关注学生的身心健康。先生长期致力于强调学生身体锻炼的实践教学，自1992年退休后的近20年里，也不停地探索健身和健身教育的学问。对于竞技运动在学校里边如何发挥作用，先生并没有简单反对，而是从“运动文化体育手段化”的视角，积极倡导“竞技运动教材化”的实践。受先生启发，笔者撰文《应该重视竞技运动教材化的研究与应用》[13]，得到同行们的认可。从我国学校体育的实际情况看，尤其是考虑学生的身心发展特点，的确需要将竞技运动的难度、危险度降下来，而增加竞技运动作为体育教材的趣味性、实效性。先生肯定了这篇文章的基本观点。
先生撰文强调，运动只是体育教师的工具。体育教师首先是教师，不能按照培养运动员的方式来培养学生。先生关于健身和健身教育的诸多观点在今天依然非常有指导价值。
3超前的竞技教育与竞技科学思想
先生在国内是首倡竞技教育与竞技科学的学者。翻开1986~1989年先生的讲学笔记，先生的言谈及思想仍历历在目，仿佛就在昨天。
先生认为，竞技教育(SPORT EDUCATION)这个词在发达国家用得很广泛。美国、日本等国家比较早对竞技教育与体育关系进行研究。竞技不是竞技运动的总称，不等于竞技运动。竞技、竞技教育均为过程关系概念。竞技过程和竞技的准备过程都有竞技的教育问题，体校搞的就是专业竞技教育。竞技教育、杂技教育等均属于教育范畴，但是竞技不能直接属于教育。竞技教育是为金牌而进行的教育，体育是为身体而进行的教育，二者同属不同种。学校里边除了体育，还有竞技教育。体育中包含了多种竞技教育，说没有是不符合实际的。学生掌握点竞技知识，会欣赏比赛，是有必要的，但不能喧宾夺主。现在的学校体育，有把体育竞技教育化的倾向。这要引起注意，要反对在学校体育里边搞竞技普及，以竞技教育代替学校体育。
先生指出，体育的科学化、现代化，要求我们不能把学校体育搞成竞技教育。学校可以搞竞技俱乐部，搞学校运动队。但应该明确体育与竞技教育是有本质区别的，不能混为一谈。当然，反对在学校里边搞竞技教育，也不现实，应该理性认识和对待学校体育和学校里的竞技教育。先生的这些学术见解非常深刻，至今仍有很好的现实指导作用。如今，在美国的高校，体育专业教育、学校公共体育、高水平竞技运动是分开的，有各自的管理机构和运作体系，既有合作，但又井水不犯河水。这从一个侧面说明了先生治学的远见卓识。
先生一贯强调要加强运动员的教育，运动员不能得了金牌就什么都不管了。最近网络热炒前世界大运会体操冠***张尚武沦落到北京街头卖艺的事件，有人认为是体育的异化，这不无道理。先生曾一针见血指出，体育界要摒弃“卖艺式”的教育模式，对于竞技运动，同样要加强对运动员的思想品德教育、文化教育，不能把运动员培养成只有一身技艺而没有正常人格、没有文化修养的庸才，运动员只有一技之长就没有出路。张尚武的悲剧不是一个个案，在他之前，才力、艾冬梅、邹春兰等人都曾因退役后的凄惨境遇而获得了广泛同情，并引发了对举国体制的思考。先生自己曾经是体操运动员，有切身体会，因此在自已的教学研究中常常关注运动员的教育问题，显现一代学者的无私情操。
先生坚持认为，科学是分科之学，不是大杂烩，不是多功能，大、小体育的划分是错误的。为什么不承认竞技教育？为什么不写竞技的目标任务？无非是想混为一谈，以体育之名行竞技之实。先生1984年就撰文分析比较竞技科学与体育科学的区别，指出国际上用科学来研究竞技问题是1914年前开始的，竞技科学被做为一门新兴科学来注意研究是第二次世界大战以后的事。先生认为，竞技科学(SPORT SCIENCE)是以竞技问题为研究对象的，反映竞技客观规律的知识体系。竞技科学所研究的是与国际奥林匹克竞技训练、比赛和管理有关的，为夺取金牌而努力的事情。先生是在国内最先提出竞技科学与体育科学相区别的学者，这不仅得有勇气，还得有智慧和对真理的不懈追求，以及学者的良知和高尚的人文精神。
先生治学有独到眼光，对一些领域的发展趋势常有惊人的预见性。比如，竞技运动的职业化问题，先生早在20世纪70年代末就积极推介甚至鼓吹发达国家关于高水平竞技运动的一些先进理念和管理模式，学生们当时都觉得先生的言论太过超前，感觉离中国的实际差距太大，但时隔30年，当李娜获得法网冠***，国人围绕举国体制和竞技运动职业化体制争论得面红耳赤的时候，我们才猛的回过头来，不得不佩服先生的远见卓识。
今天，在李娜现象之后，引发的对于举国体制的大讨论，吸引了大批的体育工作者、教练员、运动员和无数热心观众的参与，相信对我国竞技教育的普及、竞技科学的发展，一定会起着里程碑的作用。
4创新的育人思想
先生在体育专业研究生教育方面亦有诸多与众不同之处。
一是先生奉行研讨式教学的先进理念，注重培养学生的创新能力。先生的课基本上是研讨式的，无一满堂灌的课。先生在研究生第一年的每个学期都要布置6、7个专题，让学生查资料、写文章。先生从选题、论点、论据、论证，到写作风格，甚至标点符号，都不放过，一一评说，措辞严厉，从不留丁点情面。先生的教育理念、教育方式方法在中国超前了30年，现在看看欧美发达国家的高等教育，所倡导的和大力推行的都是这种“研讨式教育”。
先生在学术上特别注重创新，常常要求弟子们“进入学术前沿钻研”。先生特别忌讳千人一面、人云亦云，特别反对御用文人、缺乏***思考。先生说，研究生的学习应该是发现学习而非掌握学习。学术研究是要发现问题、分析解决问题。先生提倡学术批判，目的在繁荣学术。先生说过，在学术上，甜言蜜语非友谊，直言不讳出真情。先生一贯重视“理念”，教育要有理念，研究要选理念题来做。在学术研究上，不能止于“现象加想象”的水平，应该提高到理性水平上来，研究生要多做理念题。先生的这些教诲，仍然具有极为重要的现实意义，今天的研究生教育，太需要弘扬先生毕生倡导的研讨式教学、创新式教育了。
二是先生极力倡导通识教育，学好文史哲成为先生的口头禅。先生常常要求研究生要在语言学、逻辑学、哲学等方面补课，为什么用词不准确、不确切，跟文史哲的修养不够有关。先生教导我们学不通时多查词典，多思考，弄清原委。先生对弟子常说的话是，“学好文史哲，把握学术前沿”，“多读书、多思考、多辩论、多动笔”等等，几近口头禅。
先生对学生文史哲的学习出奇的重视。早在1987年，先生就请了吴翼鉴先生来给弟子们开讲《体育哲学》，在当时我国体育哲学研究成果还不多的情况下，吴先生欣然应允讲授“体育哲学”，实在不易，这需要极大勇气和智慧。可以说，吴先生的体育哲学课讲得很生动，深入浅出，后来在授课基础上出版的《体育的哲学思考》是我国体育哲学研究的重大成果。
三是先生严谨治学，时刻不忘教书育人。先生的严谨是出了名的。凡是先生提出的学术观点，往往都要引经据典，有严格的出处，论点、论据、论证常常要反复推敲。先生在学术用词方面非常严谨，比如，“体育教育”、“竞技体育”这样的词汇，先生是不用的。先生认为，规范的用词是身体教育、体质教育，竞技教育。
在笔记本里找到先生1986年10月16日晚给我们研究生的教导内容，先生建议我们每天学习10小时，不要浪费时间，先生说自己最多时候一个晚上要写14封信。先生认为科学是以一定对象为研究范畴反映其客观规律的知识体系。现实中的种种体育现象按照科学的标准来分析，经得起推敲的不多，搞研究不能认为“差不多”就行了，要精益求精。先生常常教导学生要敢坐冷板凳，甘当学术傻子，能达到王国维所说的“蓦然回首，那人却在灯光阑珊处”，那就进入境界了。先生的教导，弟子们终生难忘。弟子们多与先生有着深厚的感情，继新、文谦师兄远在东北，这些年却常常借着各种机会来看望先生，令人感动。先生的众多弟子，能有今天的成绩，与先生对弟子们的严格教育、精心培养密不可分。
先生曾担任第二届***学位委员会体育学科评议组成员和第六、七届全国***协委员，数十年来以强烈的忧患意识始终无私关注着国家体育、竞技事业的科学发展，为国家体育的发展多次递交提案，贡献其毕生所学，体现出一种高尚的人文精神、执着的真理追求和拳拳的爱国之心。
先生的体育思想有很大的影响力，在我国体育界有着崇高的学术地位。这种崇高来自资深教育家、体育学者对先生的尊重。老一代的体育家徐英超、黄震、陶德悦、董安生、吴翼鉴等都是先生的至交。先生的体育思想在1982年受到批判时，这些体育界的前辈都非常支持他，大家都有很深的默契。有的学者原本是主张大体育观的，后来对体育的本质逐渐产生了新的认识，转而支持真义体育观。这种认识上的转变非常不易，这种转变并不是因为先生有权势，而是因为先生讲的是真理。
著名作家王蒙说，文化的强大需要一批有牛劲的专家。这话说得好，我们的先生就是认准了真理后大有10头牛也拉不住的劲。先生有着学术大师直率的性格，坚持真理，从不阿谀奉承、曲意逢迎。先生就是这样特立独行、深邃而富有远见的学者，即使在1982年遭到批判后，也从来没有灰心过，没有犹豫过，没有打退堂鼓。而这样极富个性的学术大师能够在华南师范大学得以发展、扬名，是与杨文轩老师海纳百川的领导胸怀及其创设的宽厚、宽松、宽容的学术环境息息相关的。
今天，回顾先生对国家体育学术发展的贡献，评述先生独特的体育思想，感恩先生的教诲，学习先生的治学风格，对于培养高素质体育人才和体育学术大家、推进我国体育的科学发展，都具有十分重要的现实指导意义。
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先进教育论文范文8
中***分类号：E0
文献标识码：B文章编号：1008-925X(2012)07-0082-02
摘要：
本文在明确培育当代******人核心价值观是建设先进***事文化的根本目标的基础之上，从创新***校学员核心价值观的培养方法上，探索***事院校培育学员******人核心价值观和发展先进***事文化的有效途径，进而为推动我***科学发展、有效履行使命任务提供坚强思想保证和有力的文化支撑。
关键词：***人； 核心价值观； 先进***事文化
文化是一个民族的精神和灵魂，文化的核心是价值观。先进***事文化作为社会主义文化的重要组成部分，其内核和精华，就是******阐述的“忠诚于***，热爱人民，报效祖国，献身使命，崇尚荣誉”的当代******人核心价值观。新时期***校学员的价值观培育，必须坚持当代******人核心价值观的引领，发展先进***事文化，为推动部队科学发展、有效履行使命任务提供坚强思想保证和有力文化支撑。
1培育当代******人核心价值观是建设先进***事文化的根本目标
我***先进文化建设的根本目标，就在于引导官兵始终坚持***对***队的绝对领导，忠实履行***和人民赋予的历史使命，也就是引导官兵自觉践行当代******人核心价值，培育“忠诚于***、热爱人民、报效国家、献身使命、崇尚荣誉”的当代******人核心价值观，既是先进***事文化的主要内容，也是根本目的。
1.1当代******人核心价值观体现了我***先进***事文化的性质和方向，规定了***事文化的先进性本质。
当代******人核心价值观，体现了我***作为一个执行******治任务的武装集团的先进性质，体现了我***全心全意为人民服务的宗旨，体现了我***在新世纪新阶段所面临的主要任务，体现了******人所应拥有的***气节和崇高荣誉。这是保持人民***队性质、战胜一切艰难险阻和强大敌人的优势所在。同样，在新时期坚持我***的性质、宗旨，履行新世纪新阶段***队历史使命也是***事文化建设的根本目的。因此，***队核心价值观体现了***事文化的性质和方向，加强当代******人核心价值观建设也就抓住了***事文化建设的根本。
1.2培育当代******人核心价值观，是充分发挥***事文化作用的重要途径。
先进的***事文化作为有***事特征的先进文化，在***队建设中有着重大的影响和作用。它具有保证我***性质的***治导向功能，具有促进我***战斗力提高的强***功能，具有培养高素质***事人才的育人功能，具有充分发挥我***制度和纪律优势的规范功能。但是，***事文化只有注重培养先进的核心价值观，其作用功能才能充分发挥出来。围绕当代******人核心价值观加强***事文化建设，使***事文化建设有了明确的目标，突出了重点。当代******人核心价值观的培育，作为一个动态过程，实质上正是通过官兵自觉树立并践行核心价值观，将先进***事文化“催活”的过程，从而在***队建设中发挥其特有的功能，为***队“三化”建设提供***治保证、精神动力和智力支持。
2创新学员核心价值观的培养途径，弘扬先进***事文化
2.1推进***治教育模式多样化，发挥综合效能。
当前，***治理论课教学面临着内外多方挑战，传统的教育模式己经不适应现在的教育对象，必须进一步改进教育模式，使具有我***优良传统和特色的***治教育发挥新的效能。在教学理念上，要使教为主体转变为学为主体，从知识传授转向能力培养，从注重理论转向注重现实求索，充分发挥学员的主观能动性，使他们自觉地对马克思主义理论产生浓厚的兴趣。在教学方法上，可以利用“专题式”、“案例式”和“研讨式”教学，丰富课堂教学内容，活跃教学氛围，增强教学效果。在教学环节设置上，要从培养学员的认知能力、分析能力、表达能力为出发点，采取灵活的教学方式，增强***治理论课教学吸引力和教学针对性，实现***治理论教学的育人作用。
2.2对学员加强******人意识教育，使先进***事文化深入校园。
***队因使命而存在，忠诚使命、献身使命、不辱使命像一根红线，贯穿于我***官兵的全部实践，这是***人核心价值观的本质属性。***校学员从穿上***装的那天起，就要以抵御外敌侵略，捍卫国家和领土完整为使命。院校是我***干部培训的源头，必须牢固树立青年学员的使命意识。院校教育工作者要针对当前部分青年学员中存在的“仗打不起来，当和平兵”的思想，教育他们牢固树立***人意识，理解献身使命的内涵，把献身使命作为自身价值追求的最高境界。在教育形式上，可以采取理论灌输、宣讲辅导、参观见学、个别谈心等形式，激发他们履行使命、不辱使命的内在动力，不断增强履行使命的紧迫感和责任感。
2.3树典型，立榜样，激发学员奋发进取精神。
榜样的力量是无穷的。学员身边的典型真实感人，催人奋进，可信可学，教育者要抓住契机，激励他们忠实践行当代******人核心价值观，忠诚***的事业、忠贞***气节、忠实履行职责，自觉把学习先进典型的激情，转化为履行神圣使命的忠勇之举，转化为完成任务的实际行动，找到差距，不负重托、不辱使命、忠于职守，在平凡岗位上默默奉献，在奋进的道路上不断前行。
3充分发挥驻地教育资源功能，促进学员核心价值观的培养
培育学员核心价值观，不仅要依靠内部环境，还要利用外部资源，只有加强***地教育资源互动融合，形成内外互动、潜移默化的过程，进一步优化内外环境，才能把核心价值观培育建立在厚实的文化沃土中，为常态化培育营造良好的文化氛围。在教育实践中，教育者应该从中华民族五千年历史文化积淀中，从我***我***的优良传统中挖掘根脉、吸取精髓，用好民族文化资源，组织学员阅读我国历史上的爱国主义故事、英模人物事迹，引导学员在感受传统文化底蕴中培育为国为民的赤子情环。院校还要注重用本单位积淀形成的传统精神和驻地特有的教育资源，设立教育基地，弘扬我***光荣传统，组织学员踏访战斗遗址、缅怀***先烈，激励大家发扬***传统、争当***传人。引导学员自觉弘扬优良传统，积极践行当代******人核心价值观。
参考文献
［1］鲜开林，论培育当代******人核心价值观［J］，***队***工理论研究，2009(1)
先进教育论文范文9
关键词:教育哲学;思想;《论语》
中***分类号:G40-02 文献标识码:A文章编号:1003-949X(2009)-12-0066-002
一、引言
《论语・述而》共包括38章,也是学者们在研究孔子和儒家思想时引述较多的篇章之一。前人多从语法或《论语》等先秦两汉及以后的著作来判断其涵义。但是,鉴于语言是不断发展变化的,著作年代影响语法的判断。因此在本文采用结合语法判断,主要依据《论语》本身中的互文关系的方式,对《论语・述而》中孔子关于教育对象的教育哲学思想进行研究。
二、孔子关于教育对象的论述
教育对象的问题,即什么人可以受教育和什么人应该受教育,是普通民众和教育家们关注的问题。在当时的社会,孔子就主张扩大教育的对象。如在《论语・述而》第七中以下孔子对教育对象的选择的看法的记述有以下两条,将在下文分别论述:
1.子曰:“自行束以上,吾未尝无诲焉。”
“自行束以上”此句颇多争议。大致有“年龄说”、“脯说”(肉干)和“修行说”三种解释。持“年龄说”的如李泽厚先生。李泽厚先生认为:“束”一般都解作“十条肉脯”,本译从汉代经师。而与孔子所讲“十五而志于学”,书传“十五入小学”相应。亦有以服饰、行为“束带修饰”、“约束修饰”释“束修”者。李泽厚先生将之译为:“孔子说:凡十五岁以上,我没有不收教的。” [1]。
持“脯说”(肉干)或类似的礼物说有杨伯峻先生等。杨伯峻先生在《论语译注》中对“束”作了如下解释:束--古代一种见面礼。“”是干肉,“束”即一束干肉,每束十条。杨伯峻先生将其释义为“只要是主动地给我一点见面薄礼,我从没有不教诲的。[2]”
另有一种解释是“束”即“修行”,即吸收门徒以修行程度为依据。如高时良先生在其《中国古代教育理论体系》中提出:“如《盐铁论・贫富》:”余结发束修,年十三,幸得宿卫……[3]但《盐铁论》成书日期为西汉,在孔子之后,故难以选择此解释。
根据互文关系的方法,结合《论语・乡***》来看孔子的饮食观洁净、新鲜、卫生,应该可排除“脯说”(肉干):“食不厌精,脍不厌细。食殪而,鱼馁而肉败,不食。色恶不食,臭恶不食。失饪不食,不时不食。割不正,不食。不得其酱,不食。肉虽多,不使胜食气。唯酒无量,不及乱。沽酒市脯,不食。不撤姜食,不多食。祭于公,不宿肉。祭肉不出三日。出三日不食之矣。”从这一段话中可以看到孔子对食物洁净的重视,其中蕴含了人生的智慧:病从口入,只有谨慎地选择食物,才会避免因吃了不洁净的食物而生病,不能保护好父母给的身体发肤,有损孝道;也不能尽忠竭力。具体到“沽酒市脯,不食”,即是说“从市上买来的肉干和酒,不吃”。更进一步地说明孔子的饮食观。买来的肉干不食,是因为无法保证制作过程的洁净,抑或是新鲜卫生。杨伯峻先生的解释是:“参与国家祭祀典礼,不把祭肉留到第二天。别的祭肉留存不超过三天。若是存放过了三天,便不吃了。”古代大夫参加国君祭祀以后,可以得到国君赐的祭肉。但祭祀活动一般要持续二三天,所以这些肉就已经不新鲜,不能再过夜了。超过三天,就不能再过夜了。如果“束”做“肉干”解释,拿孔子是否会拿学生送的肉干去交换或者赠人呢?从《论语・卫灵公》来看,答案可能是否定的: 子贡问曰:“有一言而可以终身行之者乎?”子曰“其‘恕’ 乎?己所不欲,勿施于人。” 本着“己所不欲,勿施于人”的态度的孔子,应该不会把自己视作不卫生的“肉干”赠人。
另外,根据互文关系的方法,依据《论语・述而》中孔子宁取义而舍富贵的态度来判断,也可排除“脯说”(肉干),如:“子曰:‘饭疏食饮水,曲肱而枕之,乐亦在其中矣。不义而富且贵,于我如浮云。’” 同样,在《论语・卫灵公》中记录了孔子的主张:“子曰:有教无类。”(人人我都教育,没有贫富、地域的区别 [4])加之,从孔子弟子的资料来看,有贫困如颜渊的学生,也可排除“脯说”(肉干)。如《论语・雍也》中记录道:子曰:“贤哉回也,一箪食,一瓢饮,在陋巷,人不堪其忧,回也不改其乐。贤哉回也。 ”
因此,根据互文关系的方法,看《论语》中的上下文中的相关主题的言论,无论是采用“年龄说”还是“修行说”,都可以看到在教育对象的选择方面,孔子是持“有教无类”的态度。另外,从《论语・子罕》中可以看到孔子不厌其烦地尽力为“鄙夫”释疑解难。如“子曰:‘吾有知乎哉?无知也。有鄙夫问于我,空空如也,我叩其两端而竭焉’”。这一“有教无类”的关于教育对象的教育哲学思想,在2000多年后的今天仍不过时,对我们实现教育公平有重要的启示意义。
2.互乡难与言,童子见,门人惑。子曰:“与其进也,不与其退也,唯何甚?人洁己以进,与其洁也,不保其往也。”
众多学者对这一句话的义理的看法较为一致。如杨伯峻先生将其释义为互乡这地方的人难于交谈,一个童子得到孔子的接见。弟子们疑惑。孔子道:“……别人把自己弄得干干净净而来,便应当赞成他的干净,不要死记住他那过去。 [5]”徐前进先生认为《述而》“不保其往”的意思是:“不应该依据他往日(之表现)。”而应该依据他现在的(“洁己以进”)表现 [6]。
这句话也说明了孔子对受教育者的选择是本着开放的、过往不究态度。根据互文关系的方法,可以在《论语・八佾》中看到孔子类似的言论:“成事不说,遂事不谏,既往不咎。”即是说已经做了的事不便再解释了,已经完成的事不便再挽救了,已经过去的事不便再追究了 [7]。 高时良先生认为“不保其往”即对一个人的言行,应着重看他现在的表现。对教育改造人充满信心。重视学生的学习自觉性和积极性,没有理由挫伤学生的自尊心 [8]。这种理念不仅适用于今天的教育中的师生关系,也可以推广到教育管理中的教职员工之间的关系中去。
另外,根据互文关系的方法,关于孔子对作为教育对象之一的少年或童子表示关怀、重视的言论可见《论语》中其他章节。如下列三例:(1)子在陈曰:“归与,归与!吾***之小子狂简,斐然成章,不知所以裁之。” (《论语・公冶长》)(2)子路曰:“愿闻子之志。”子曰:“老者安之,朋友信之,少者怀之。” (《论语・公冶长》)(3)阙***童子将命,或问之曰:“益者与?”子曰:“吾见其居于位也,见其与先生并行也,非求益者也,欲速成者也。” (《论语・宪问》)
第一句中孔子说家乡的学生志向高大,文采斐然,都不知道如何指导他们。第二句中说自己的志向是老者使他安逸,朋友使他信任我,年轻人使他怀念我 [9]。赵华伦先生认为“少者怀之”是“少年,要关心他们” [10]。第三句说阙***的一个童子来向孔子传达信息。孔子回答别人这个童子上进与否时说到,不是肯求上进的人,是一个急于求成的人 [11]。这些记载都说明了孔子的教育对象扩大到普通的民众中去,乃至童子、小子,在那个时代具有积极的意义。
根据互文关系的方法,《论语》中孔子将教育对象扩大到士庶阶层,以“民”为教育对象的教育哲学思想又如:子曰:“民可使由之,不可使知之。”(《论语・泰伯》)这句话断句不同,意思不同。如:(1)“民可使,由之,不可使,知之。”或(2)“民可,使由之,不可,使知之。” 高时良先生赞许第一种断句方法:如果不足以任使,便要教育他们 [12]。杨伯峻先生根据古人的惯用语法,提出如有第二种意思,则应为“民可,则使(之)由之;不可,则使(之)知之。”方不致晦涩而误解。杨伯峻先生解释道是“老百姓,可以使他们照着我们的道路走去,不可以使他们知道那是为什么 [13]。根据互文关系,在《论语・为***》中可以找到下例:“子曰:导之以***,齐之以德,民免而。导之以德,齐之以礼,有耻且格。”由此可以判断,可以选择高时良先生的解释。
根据互文关系的方法,可以看到《论语》中孔子认为在教育过程中,教育对象的身份并非一成不变,在特定的情境下,可能会反过来对作为教育者的教师起着教育作用。如下例:《论语・阳货第十七》: 子之武城,闻弦歌之声。夫子莞尔而笑,曰:“割鸡焉用牛刀?”子游对曰:“昔者,偃也闻诸夫子,曰:‘君子学道则爱人;小人学道则易使也。’”子曰:“二、三子,偃之言是也!前言戏之耳。”孔子开始说治理小地方的百姓,用不着教育。而子游申辩道教育总是有用的,此时,孔子承认了子游的观点是正确的,自己不过是开玩笑的。孔子是否真的是开玩笑,已不可考。但孔子承认学生的正确观点,也从一个侧面验证了“三人行,必有我师焉。择其善者而从之,其不善者而改之。”《论语・述而》。
三、结语
根据互文关系的方法,可以看到《论语》中孔子关于教育对象的教育哲学思想在春秋末期的奴隶社会时代具有其积极意义,孔子促进了将“官学”下移到民间。这些对今天的教育,也具有启示作用。然而,由于时代的限制,孔子关于教育对象的思想也并非完美无暇。根据互文关系的方法,可以看到《论语》中的以下例句:子曰:“唯上知与下愚不移。”(《论语・阳货》)这句话争议颇多。这里选择杨伯峻先生的解释:“只有上等的智者与下等的愚人是不可改变的 [14]。”孔子由于时代、科技的限制,发出这样的感慨。而如今的物质文明、科技发达,因此推行“全纳教育”,扩大了教育对象,更大程度上实现了教育公平,促进了社会的进步。
参考文献:
[1]李泽厚.论语今读[M]. 北京:生活・读书・新知三联书店.2004.
[2] [4] [5] [7] [9] [11] [13] [14]杨伯峻.论语译注[M].北京:中华书局.1980.
[3] [8] [12]高时良.中国古典教育理论体系[M].北京:人民教育出版社,2006.