我优求知网特殊教育职业教育论文例1
虽然有些特殊教育学校设置了很多的职业教育实践场地和教室，还有很多科目的教学实践实验，但是近年来，特殊教育学校仅开设了面点课程以及烹饪课程，因为没有聘请到合适的面点教师，面点课程一直处于停止开课状态。在烹饪课程上，教师可以根据学生的实际情况，为学生设定不同的教育教学目标，这一做法是值得肯定的，虽然班级人员较多，但教学秩序和授课过程很好，说明该校的职业教育教师的素质比较高，能够将教学内容很好地完成。有些特殊教育学校在开设职业教育课程的时候，其形式和内容都比较单一，没有趣味性和丰富性。在对这些特殊教育学校的校长进行走访的过程中，笔者了解到，很多学生在毕业走上工作岗位，在寝室或者单位等场所中，学生并不擅长与领导或者同事沟通，因此常常会产生矛盾，导致很多不必要的麻烦。出现这些问题，原因就在于特殊教育学校的职业教育课程内容比较单一，对于特殊教育学校学生的思想道德、交往能力以及集体意识都没有进行有效的培养。
2．与社会脱轨
在对一些特殊教育学校进行调查的过程中，笔者了解到，很多学校都没有设置学生的社会实践活动课程，职业教育一直都是以教师讲授的形式开展，即便有些特殊教育学校开展了实践活动，也仅仅是让学生在学校或者家庭中进行实践。在学生学习课程中，学校并没有安排学生到实习基地去实战演习，职业教育的教师和学生都在学校和家庭的圈子中学习和生活，很少与外界发生联系，这样不仅不利于教师汲取先进的教学理念和知识，更不利于学生开阔眼界，不利于学生沟通能力的培养。
二、特殊教育学校开展职业教育的对策
1.特殊教育学校要注重职业教育课程的多层次和多元化
在特殊教育学校领导进行课程设置的时候，要综合考虑学生的特点，将学生归类，为不同的学生设置不同类型的职业教育课程，可以采用选修课程的形式来对每名学生的职业教育课程进行确定。与此同时，还要对学生开展调查，对特殊教育学校学生的兴趣和爱好进行归类，多为学生设置他们感兴趣的课程，丰富课程的内容和形式。使特殊教育学校的学生能够同时学习两个专业，这样他们便可以掌握两项技能。家长和教师还要及时沟通与合作，根据特殊教育学校学生的兴趣和意愿，来选择他们想要选修的课程和内容。这样不仅满足了每一名学生的需求，避免学生兴趣不同和能力不同给职业教育教师带来的困难和压力，同时还可以提升职业教育的效果。在这里需要注意的是，特殊教育学校不应该将学生顺利毕业作为根本目标，必须要将学生全面发展放在首位，在充分重视职业教育的基础和前提之下，更加注重学生其他知识的学习及其他能力的培养。
特殊教育职业教育论文例2
⑤蒋云尔.构建符合江苏省情的特殊教育师资继续教育体系[J].现代特殊教育，2008（9）：18.
⑥吴玛丽.特殊教育师资培养的思考[J].文教资料，2011（2）：133.
特殊教育职业教育论文例3
中***分类号：G451 文献标识码：A
Review of Special Education Teachers' Competency
LIU Chunyan
（School of Education and Psychology， University of Ji'nan， Ji'nan， Shandong 250022）
Abstract With economic development， special education by the State and the public more and more attention， and special education teacher competency is essential for the development of special education. According to research at home and abroad for special education teachers' competency were reviewed to provide a reference for the cultivation of special education teachers.
Key words special education； teacher； competency
随着经济的发展，国家日益重视特殊教育的发展，社会公众对于特殊教育专业人才的需求也不断增加。特殊教育教师的培养问题受到特殊教育界越来越多的关注。特殊教育教师应当具备哪些素质或特质才能胜任工作，成为优秀的特殊教育教师呢？探究特殊教育教师的胜任力特质，是明确特殊教育师资培养目标、建立特特殊教育师资评价体系的重要手段。本文从一般教师胜任力和特殊教育教师胜任力着手进行总结论述，为特殊教育师资培养问题提供借鉴。
1 教师胜任力的研究
胜任力（competency）一直是人力资源管理和组织行为学等领域的重要概念。1973年，美国心理学家David McClelland首次提出胜任力的概念，认为能够真正预测工作绩效的因素并不是人们主观上认为的能力、人格或价值观，而是胜任力。随着教师专业化进程的发展，教师胜任力的研究受到研究者们的大量关注。
国外研究者对教师胜任力的研究较多。1985年，Huston首次通过访谈调查、行为事件分析等方法得出教师的胜任力特征：能够识别学习者情绪、社会、生理以及智力的需要；能够根据学习者的需求制定操作性目标；能够设计合适的教学方法；能够完成与计划一致的教学；能够设计完成基于学习者成绩和教学有效性的评价过程；具备其他的文化知识、实用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高绩效的教师具有专业化、思维、领导、与他人关系、领导、设定期望等五项胜任特征，并向美国教育与就业部提交了一份题为“高绩效教师模型”报告。Bisschoff和Grobler等使用结构化问卷对教师胜任特征进行了研究，并对学习环境、专业承诺、教学基础、教师反思、纪律、合作能力、有效性和领导等8个理论层面进行了因素分析，最后总结出了二因素模型，即教育胜任力（Educative competence）和协作胜任力（Collaborative competence）。近年来，国外研究赋予了教师胜任力一个更广阔的定位，将教师胜任力纳入到教师人力资源管理系统中，与教师入职、发展、评价、培训等相联系，将教师胜任力视为一种动态的、发展的因素。
国内对于教师胜任力的研究处于起步阶段。一些研究者（蔡永红、黄天元，2003；邢强，2003）对教师胜任力进行了理论性的阐释或论述，也有研究者（许燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）对不同类别教师、教育工作者的胜任力进行了实证研究和模型建构。
2 特殊教育教师的胜任力研究
纵观国内外研究，教师胜任力的研究主要集中于普通教育教师，而对特殊教育教师胜任力的研究非常少。国外主要是通过相关文件来规定特殊教育教师应当具备哪些胜任力特征。美国特殊儿童委员会（The Council for Exceptional Children）经过大量研究和调查，制定了美国特殊教育教师的任职标准，即《每个特殊教育工作者必须知道什么――有关特殊教育教师的道德准则、共同标准和专业指导》。其中道德准则包括特殊教育工作者必须致力于提高特殊教育个体的教育潜能和生活质量、在工作中保持专业判断的客观性、不断提高自身的专业知识水平和职业技能、推动完善相关的法律法规等八个方面的规定；共同标准包括特殊教育基础知识、学习者的特点与发展、个体之间的学习差异、教学策略、学习环境和社会交流、沟通、教学计划、评估、专业原则和伦理准则、合作等十项内容；专业指导则对不同领域（例如诊断、管理、技术等）和不同类型特殊儿童的工作者的任职资格进行了规定。任职标准中强调了作为一名特殊教育教师应该熟练掌握各种技能，会实际操作，会了解、评估诊断残疾儿童，会各种教学方法，会处理各种问题，会管理班级和学生，会客观评估自我。这些能力的强调使得特殊教育教师在培训后能立即投入实践工作中，并能有效地、高质量地进行教育教学，达到总的教育目标。
我国对于特殊教育教师的胜任标准体现在《残疾人教育条例》中，要求特殊教育教师要“热爱残疾人教育事业，具有社会主义的人道主义精神，关心残疾学生，并掌握残疾人教育的专业知识和技能”。但是《残疾人教育条例》只是对残疾人教育工作者提出了笼统、粗略的要求，并没有对特殊教育教师的胜任力做出明确的规定和标准。国内学者们对特殊教育教师应当具有的素质进行了研究，但大部分研究仅仅停留在个人经验总结、宏观理论阐述或者理想化理论的构想上，实证研究非常缺乏。梅玲（2009）对上海市4所特殊初级职业学校的优秀教师和一般教师进行行为事件访谈，并结合胜任力特征问卷的编制、调查和统计分析，对特殊职业教育教师的胜任特征进行了探索性的实证研究，发现我国特殊职业教育教师要取得较高的工作绩效所必须具备的胜任特征有9项，分别为：职业道德、专业素质、人格特质、人际交往能力、教育策略、心理素质、认知能力、组织承诺、成就动机。隋文静（2011）通过开放式问卷对15名特殊教育专家进行调查，并用行为事件访谈法对15名特教教师进行访谈，建构了特殊教育教师胜任力模型，认为特教教师的胜任力由5个维度构成：职业人格魅力、动机、心理特质、知识储备和研究能力。
3 结语
特殊教育教师的胜任力特征是决定特殊教育水平的关键性因素，是特殊教育师资培养、教师招聘、绩效考核的重要参照标准。相较于国外和港台地区，我国大陆的特殊教育发展水平较低，特殊儿童的被接纳程度、教育安置方式、教学康复相关科技发展水平等方面都有许多不同之处。在这样的背景之下，特殊教育教师需要具有怎样的素质才能高效完成本职工作？通过更多的实证研究来探索特殊教育教师的胜任力特征，是未来研究的重要方向。
参考文献
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特殊教育职业教育论文例4
一、高职特殊教育专业设置的特点
高职特殊教育专业设置是依据***制定的《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录(试行)》和《普通高等学校高职高专教育专业设置管理办法(试行)》的专业目录实施。高职特殊教育专业设置与其他普通高职专业设置有很大的区别，高职特殊教育专业设置体现在特殊性上，针对的是特殊性人群，教育对象的改变，由此引发教育思路和教学定位的不同。
1.特殊教育专业的设置需要学科理论知识体系的支撑
不同国家普通高等教育的学科专业大都经过百年甚至上千年发展，形成了各自结构完整、内容丰富、脉络清晰的理论知识体系。而我国高职特殊教育专业只有20年左右的发展历史。特别是技术专业不像学科专业拥有庞大的理论体系，其知识只能依附于学科体系，技能只有一些零星分散在不同技术领域中的专有技术，这些技术无法形成技术理论，从来没有形成也不可能形成技术理论体系，因而专业设置需要学科理论知识体系支撑。
2.教学内容更新速度越来越快
无论教学内容如何与时俱进，始终赶不上新技术发展的速度。学校培养毕业生很难成为先进技术发展的速度。学校培养的毕业生很难成为先进技术的拥有者，只能是传统技术的传人。理应最能体现先进生产技术的专业课程，其教学内容总是常换常新，反而不如历史积淀深厚的学科专长那样长寿。教学内容量变的积累，必然引起专业设置的质变的发生。
3.技术类专业的实践教学办学成本高
重视实践教学环节是高职业特殊教育的本质特征。实践环节中的教学内容必须与社会岗位能力的要求相一致，至少是高度仿真，这就使专业设置必须以对实践教学基地的巨额投资为基础。在学校难以承受巨额投资的情况下，通过校企合作，让企业分担部分视角教学基地建设成本是特殊教育学校专业设置的特点之一。
4.特殊教育专业教师师资培训的周期更长
高职特殊教育学校公共文化基础课的师资可以从高一级普通高等学校相应专业毕业生中招募，但其知识结构必须进行专业化改造，即除了必须取得高校教师资格证书外，这些教师还必须学习所从教的专业基础课知识。只有这样，教师才能站在专业培养目标的高度重新审视自己知识体系，改造自己的知识结构。专业课教师必须“双师型”的，无论专业教师来自哪里，都必须经过一个专业知识的再造过程，因此其师资培训的周期比普通高等教育要长一些。
二、高职特殊教育专业设置的存在的问题
1.专业设置以技术类专业为主，课程设置重视技能类、操作类的课程
考虑到残疾群体(盲、聋、肢体残疾)的生理、心理特点，以及就业、社会生存的需要，目前开展的高职特殊教育专业设置很多仅仅是高等职业教育，其专业设置主要偏向于让残疾大学生掌握一门技术，因此，在课程设置上更加重视技能类、操作类的课程。相应地，人文类的专业以及课程则相对比较缺乏，使得残疾大学生与正常大学生相比，文化素养方面相对比较薄弱。
2.专业选择范围受限
《普通高等学校招生体检工作指导意见》中规定了残疾考生不得报考的专业。相比肢残考生，盲生、聋生的选择面更广一些，但是由于各个学校在专业设置上非常相似，所以可供选择的专业余地也是非常少的。专业设置上，更多地依据“理所当然”(例如：认为盲生最适合学习音乐、按摩等;聋生最适合美术、计算机等)，没有全面地考察残疾考生的心理特点以及他们的实际需要。
3.师资队伍缺乏特殊教育训练
大学教师在教学过程中所承担的基本任务是培养高级专业人才，因此，大学教师首先要对自己所教的专业或者学科具有较深的造诣，而且能够在今后的教学、科研工作中不断提高自己的学术水平，才能促进教学质量的提高。对于承担高职特殊教育专业设置任务的大学教师，不仅要求在专业上有自己的专长，而且能够了解残疾人的心理特点，掌握适合残疾人需要的教学方法。
承担高职特殊教育专业设置任务的大学教师的特殊教育训练往往是通过自己摸索，或在与共同承担高职特殊教育专业设置任务的同行的交流中获得的。而专门的培训、进修机制还没有形成。因此，需要特殊教育领域的专家与高等教育研究人员共同努力，为承担高职特殊教育专业设置任务的大学教师提供系统的、专业的培训与进修条件，同时也需要国家给予***策及经费上的支持。
三、高职特殊教育专业设置的对策
1.在注重技术类专业设置的基础上关注文化课的设置
技术类课程是特殊学生未来在社会上立足的根本，只有掌握了一门或几门专业技能，残疾大学生才能更好的与健全大学生相竞争，可是单一的技术类课程并不能满足残疾大学生的需要。他们还需要学习一定的文化课程，虽然这些课程没有技术类课程那样“立竿见影”，但是这些课程却能在潜移默化中影响和促进残疾大学生的身心发展，让他们的人生观和价值观有一个长足的发展，所以高职院校要在注重技术类专业设置的基础上关注文化课的设置，让残疾大学生有个全面的发展。
2.扩大专业选择的范围
学校和社会不能单单的用自己的角度去片面的判定学生能干什么，可以干什么，而是应该站在学生的立场上去思考问题，更多的去关注学生想干什么。这样学生才能敢于学，乐于学。找准了学生的兴趣，老师才可以最大程度的发掘学生的潜力，学生和老师就能有更好的互动，教学相长，才能促进全面的发展。
3.加强师资队伍的选拔和培训
老师是学校的灵魂，代表着一个学校的专业水平，所以学校应该加大对师资队伍的培养，提高选拔门槛，多招聘一些有特殊教育专业理论知识和实践技能的双师型人才。课程的设置不能全盘抛给老师去做，应该采纳多方意见，学生、家长、学校和社会各方面都应该参与进来，共同商讨，这样才能更好的促进高职特殊教育专业设置的发展。
特殊教育职业教育论文例5
作者简介：祝平（1980-），女，安徽淮北人，北京联合大学特殊教育学院，助理研究员；滕祥东（1960-），女，北京人，北京联合大学特殊教育学院，研究员。（北京 100075）
基金项目：本文系北京联合大学教育科学规划项目“残疾人高等教育教师专业发展的支持保障体系研究 ”的研究成果。
中***分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）14-0116-02
从我国残疾人高等教育教师现状来看，残疾人高等教育教师学历偏低，除部分教师来自于高等学校的特殊教育专业之外，大部分教师来自于普通教育系统，基本没接受过特殊教育能力训练，教师特殊教育技能等参差不齐。
一、残疾人高等教育教师专业发展的概念界定
残疾人高等教育教师专业发展包含三层含义：教师范围为从事残疾人高等教育特别是***设置的院校的专任教师；教师专业发展界定为教师群体的专业发展，侧重于教师职后教育与培训；教师作为一种专门的职业，教师专业发展是指教师职业具有***的职业标准和任职条件，有专门的培养、培训制度和管理制度。
二、残疾人高等教育教师专业发展的国内外研究现状
从文献资料检索来看，国内外对特殊教育教师的专业发展研究大多集中在三个方向：一是特殊教育教师资格制度的研究；二是分类型特殊教育教师专业标准的研究；三是为特殊教师专业发展提供支持保障的研究。
有关教师专业发展阶段的理论研究很多，如安鲁赫和特纳的研究、凯兹的研究、格雷高克的研究、富勒和鲍温的研究、伯顿的研究、麦克唐纳的研究、饶见维的研究等。其共同的特点是把教师的专业成熟或专业化作为教师专业发展的最高阶段。
美国特殊儿童委员会于1995年通过了《每个特殊教育者必须知道什么――有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，以法律的形式将关于特殊教育教师的107条核心知识要素固定下来。1990年，日本颁布的《教师执照法施行细则》明文规定：特殊教育教师必须兼修普通教育学校教师证书的学分和相应特殊教育领域规定的专业学分；菲律宾也有类似的相关规定。1995年，俄罗斯高等教育委员会对特殊教育教师提出53条一般和专业知识要求。瑞士特殊教育的教师培养与培训，主要通过师范教育、特殊教育师资培训中心和大学相关专业教育的方式进行。
可以看出，国外的研究特点是在教师专业发展的内涵、内容方面较为丰富，制定***策和标准较多，对如何保障教师专业发展的研究较少，对如何保障特殊教育教师专业发展的研究更少。
我国关于特殊教育教师专业发展多从师范教育、教师培训和教师管理方面进行倡导，目前，国家层面对特殊教育教师专业发展已经有了明确的要求，1994年，我国《残疾人教育条例》第37条明确规定：“国家实行残疾人教育教师资格证书制度，具体办法由***教育行***部门会同***其他有关行***部门制定”。2009年，全国第四次特殊教育工作会议要求加强特殊教育师资队伍建设，提高教师专业化水平。但对特殊教育教师专业标准未做明确的成文规定，特殊教育教师资格制度在实践层面也未有实施。鉴于我国特殊教育发展的实际需求，近几年来，人们开始关注特殊教育支持保障体系的研究。例如：特殊教育师资培育比较研究（马庆发，2002）；特殊教育教师专业发展的制约因素（陈小饮、申仁洪，2008）；特殊教育教师应符合的标准（包万平、李金波，2008）；特殊教育教师专业素质（甘开鹏、郑秀娟，2009）。
我国关于特殊教育教师专业发展研究的特点是：宏观研究多，可操作性研究少；基础特殊教育研究多，高等特殊教育研究少；残疾人高等教育教师专业发展的支持保障体系有待研究。
从以上的概述可以看出，虽然教师专业化发展无论从理论上还是从实践上都不是新生事物，但对大学教师专业化发展的研究却少之又少。目前还未有人将残疾人高等教育教师专业发展作为专题研究，在如何评价和保障残疾人高等教育教师专业发展的实践研究方面，还有待开展。这说明关于残疾人高等教育教师专业发展研究尚处于“初级阶段”，有待于进行深入的挖掘，是个可以开垦的学术园地。
三、残疾人高等教育教师专业发展的影响因素分析
本研究共选取全国5所残疾人高等院校的在职教师作为研究对象，从两个系列（聋、盲）对残疾人高等教育教师专业发展的支持保障体系现状开展调研，分析并确定影响残疾人高等教育教师专业发展的制约因素主要有以下几个方面。
1.师资培养与培训体系
从事特殊教育教学工作的残疾人高等教育教师职前教育多是普通师范教育培养模式，缺少特殊教育专业素质的教育。截止到2011年，全国招收残疾人的高等院校发展到22所。但是在残疾人高等院校教授残疾学生的教师，职前几乎没有专门接受过特殊教育基本知识的教育和基本技能的训练，在教师专业发展的过程中，如何对他们的专业发展质量进行评价，成为残疾人高等教育亟需解决的问题。
目前，我国主要通过特殊教育师资培训中心、短训班、函授和教师进修的方式组织和实施教师培训，培训渠道与形式单一，大多培训形式大于实效，培训内容缺乏针对性，且我国还尚未建立负责组织和实施教师培训的专门管理和监督机构，也没有对教师提出必须培训的要求，难以满足教师执教能力的提升，影响了我国残疾人高等教育教师专业发展水平的进一步提高。
2.薪资待遇与社会地位
残疾人高等教育教师相比普通高校教师工作量大，除了要熟练掌握所教专业的理论知识和技能外，还要掌握教育学、心理学理论知识与技能，更要掌握特殊教育理论知识与技能。残疾人高等教育教师所付出的工作努力与他们所得的报酬不成正比，且残疾人高等教育教师没能享受国家对特教教师的特教津贴及退休后的福利待遇，国家相关法律、法规、***策等在残疾人高等院校也未能落实，在严重影响残疾人高等教育教师从事残疾人高等教育积极性的同时，也严重影响了我国残疾人高等教育教师专业水平的发展。
调研中大多数教师认为薪资待遇与当地普通高校教师水平相当，也有部分教师认为比普通教师的薪资待遇水平低。超过半数的特殊教育专任教师对特教津贴不满意，对特教津贴满意态度较低。
3.教师专业发展标准
专业标准是特殊教育教师专业发展的依据与准则，没有标准就没有教师评价与考核，特殊教育教师的培养与培育、培训内容、资格认定方面就缺乏依据与规范。在国外，美国、日本、俄罗斯、英国等都制定了各自的特殊教育教师专业标准。目前，我国在特殊教育教师专业发展标准方面，在制定特殊教育教师专业标准方面，尚未出台关于特殊教育教师专业发展标准的相关文件。
4.教师资格制度和教师资格的认定
许多国家都建立了特殊教育教师任职的资格标准或教师资格证书制度，实行严格的教师资格认定，只有达到规定要求才能获得教师资格证书。目前，我国残疾人高等教育教师只要求取得高校教师资格证书，并未要求取得相应的特殊教育资格证书，教师资格认定程序也是按照普通高校教师规定的认定程序进行。在残疾人教育观念、特殊教育理论、特殊教育教学方法等方面，知识与技能的获得主要来源于职后自学和实践摸索，这样不但影响了教学的有效性，还严重影响了残疾人高等教育教师专业水平的提高。
四、构建残疾人高等教育教师专业发展支持保障体系的建议
为了普及最新研究成果，结合残疾人高等教育教师专业发展的专题研究与调查成果，构建残疾人高等教育教师专业发展的支持保障体系，开发出残疾人高等教育教师培训课程，开展对高等特殊教育院校骨干教师的培训，培训将特殊教育理论和实践融为一体，其科学性、系统性与实效性的有机结合，为教师专业发展提供了一个良好的平台。
1.规范残疾人高等教育教师的聘任制度
从法律层面建立和完善残疾人高等教育教师任职资格标准，实行教师资格制度和持证上岗制度。针对教育对象的不同，制订出各领域分类型残疾人高等教育教师的专业标准（如听障生教师专业标准、视障生教师专业标准），即从事残疾人高等教育的教师不仅要具有一般高等教育教师的基本素质、教学知识和技能，同时要具备残疾人高等教育教师应具备的基本素质、教学知识、技能和方法，从事特殊教育的残疾人高等教育教师必须取得教师资格证书和特殊教育教师上岗证书，在普通师范院校增设特殊教育课程，普及特殊教育知识，必须实行严格的教师资格制度，为我国残疾人高等教育教师专业化把好基础关。
2.完善教师在职培训制度
残疾人高等教育教师培养和培训应通过改革思路、方式，积极、主动地面向和服务于我国的残疾人高等教育事业。适时调整培训课程，合理安排课程内容，丰富原有的特殊教育理论及指导特殊教育实践，举办各种专题讲座、学术会议，进行专业教研活动成为在职培训的有效补充，继续完善教师在职培训制度，提高残疾人高等教育教师素质，促进教师专业化发展。
3.建立有效的教师激励机制
坚持精神激励和物质激励相结合，建立健全表彰制度，定期对在特殊教育工作中做出突出成绩的教师进行表彰和宣传，鼓励教师参与学校管理，减轻残疾人高等教育教师的工作压力，在评选和职称评定等方面对从事特教的教师给予适当倾斜，积极引导教师参与到自身专业发展的实践中来。
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特殊教育职业教育论文例6
特殊教育的对象主要是多类有身心障碍的特殊儿童，人性化和人本化是特殊教育专业的重要特点。特殊教育关注教育对象从出生到成人的全生涯持续成长，具体到基本的进餐、穿衣、如厕、动作、语言等点点滴滴，广泛至医疗、教育、社区、家庭、全社会的行动，涉及***治、经济、文化和习俗等诸多方面，最终融汇、凝练于对生命的理解、尊重与欣赏。因此，特殊教育是人性化的职业，这一职业最需要爱，最能表达爱[1]。高等特殊教育专业肩负着培养特教师资的重任，特教师资的人性化成长是教师自身发展的需求，也是特教专业的要求，促进这一成长的渠道很多，我校特殊教育专业尝试构建“服务型实践教学体系”，以社会服务为基本的切入点和载体，将专业伦理教育、社会服务意识和专业实践教学活动相结合，在提高人才培养质量的同时取得良好的社会效益。
一、服务型实践教学体系的主要内容及实施策略
（一）将伦理教育融入专业教育之中。
教育共同体固有的伦理特性使得特殊教育的各个环节广泛存在着道德与利益、善与恶、应有与实有、道德与社会历史条件等矛盾冲突[2]，唯有将伦理教育融入特教师资培养的各个环节，才能培养出既有较强实践操作能力又有高尚职业情操的新型特教师资。为此，我校特教专业的老师们通过编撰专业伦理教材，进行职业伦理的理论教育，使学生充分认识到特殊教育工作的地位、性质和意义，了解特殊教育工作的平凡与伟大之处，提高他们对本专业职业道德规范的认识；通过观摩特教影片、参观特教机构、为特殊儿童送教上门、到特殊班级当义工、去偏远地区的特教学校顶岗支教等活动，引导学生体验从事特殊教育工作获得的职业幸福感和荣誉感，在陶冶其专业道德情感的同时锻炼他们的职业道德意志，养成良好的职业道德行为。
（二）建立康复训练室、特殊教育学校、特殊教育康复机构和特殊儿童家庭四位一体、统一协调的实践教学体系。
我校特殊教育专业不仅强调学生专业实践操作能力的培养，而且重视其专业道德的教育与养成；不仅注重发挥传统的校内康复训练实训室和特殊教育学校的育人功能，而且积极拓展校外特殊教育康复机构和特殊儿童家庭这两大专业实践基地。这种四位一体、统一协调的实践方式，为学生创造了更多接触特殊儿童、了解特殊教育现状和亲自进行相关专业实践的机会，使他们的专业情感和专业实践能力在潜移默化中得以提高。因此，本模式是探索我国高等特殊教育师资养成性教育的一次尝试，对于开办特殊教育专业，但是没有直属于自己的临床教学实验基地的特教师资培养单位来讲，这种模式具有很强的适应性、公益性、经济性和灵活性，是优质高等特殊教育师资培养可采纳的重要模式[3]。
（三）依托基地，服务社会。
特殊教育是一门实践性很强的学科，纵观特殊教育的先进国家和地区，个别化、生活化、支持、生活质量等观念早已深入人心。我国特殊教育也在朝这些方向发展，由于多种原因，社会对特殊教育的关注和支持力度逐步加大。新形势下，传统的从理论到理论、从书本到书本的人才培养模式早已不适合特殊教育实践的需求。因此，临床操作能力强，能思考和处理多种教学情境，满足特殊儿童多样化教育需求，理论与实际有机结合的新型特教师资是特殊教育师资培养追求的必然目标。我校特殊教育专业特别注重发挥各类实践基地在人才培养中的作用，鼓励师生大胆地“走出去”，把众多实践基地作为平台，在增强自己的专业实践能力，提升自己专业情感的同时，通过师生双方的实际行动服务社会、回报社会。
二、服务型实践教学体系解决的主要问题
（一）解决实践教学中，重实践能力培养、轻职业伦理教育的问题。
我国传统的特教师资培养往往极其倚重理论知识的传授，除了重庆师范大学、南京特殊教育职业技术学院等极个别学校外，国内高等特殊教育师范生的培养大多采用从理论到理论的模式，学生在校期间接触特殊儿童的机会很少，虽然偶尔也会有一些实践活动，但是这种所谓的专业实践往往是走马观花式的，直接导致特殊教育的临床教学和管理经验匮乏。而在比重极其有限的实践教学活动中，常常存在重视实践技能的培养、忽视伦理教育的问题。我校特殊教育专业的服务型实践教学体系为师生双方创造了广泛接触特殊儿童、体会特殊儿童及其家庭种种独特际遇的机会，在与他们互动的过程中很好地培养专业道德情感，磨炼职业道德意志，最终转化为积极的专业道德行为。
（二）缓解特教机构师资短缺、专业理论水平不足的问题。
我国现代特殊教育起步晚，发展水平较低，至今不少特教机构（尤其私立的康复机构）仍然面临着资金不足、师资缺乏、办学经验不足、专业技术缺乏等问题，本市的特教机构在这些方面的问题更严重。针对这种情况，我校特殊教育专业从2010年3月起至今，组织、协调本专业骨干教师，为本市自闭症儿童康复中心和聋儿康复中心进行教师培训，共计200余学时，主题涉及“智障儿童的评估及智力品质的培养”、“自闭症谱系障碍的干预方法”、“行为矫正的原理与方法”、“手语及其在特殊教育中的应用”、“游戏及其在特殊教育中的运用”、“感觉统合训练”等。这种以高等特殊教育专业为主体，通过特教师生与基层特教机构的频繁互动进行学习和研讨的方式，不仅提高高等特殊教育专业的教学质量，而且在很大程度上克服基层特教机构师资不足、理论知识缺乏的弊端，在优势互补的诸多活动中，开创了良性互动的局面。
（三）缓解特殊儿童家庭的压力。
家庭是特殊儿童生存和发展最基本、最重要的场所，家庭教育的成效将极大地影响其他任何形式的教育。任何家庭都面临着或多或少自身很难意识和解决的问题，特殊儿童家长、家庭面对的压力和挑战尤为大。目前社会提供给特殊儿童家庭的支持系统还很不完善，社会对于这类儿童的关注程度还不够高。特殊儿童及其家长在康复***、教育训练、法律援助、***策支持、资金援助等方面得到的社会支持十分有限，某些特殊儿童及其家庭处于被动、回避、等待及无奈的状态。在服务型实践教学体系观的指引下，我校特教专业的师生本着服务社会的原则，免费送教上门，对特殊儿童进行个别辅导，为其家长提供教育咨询和教育技能培训，缓解特殊儿童家庭的压力。
（四）解决康复训练机构、特教学校、校内康复训练室和特殊儿童家庭很难协调一致的问题。
在我国目前特教实践中，康复训练机构、特教学校、校内康复训练室和特殊儿童家庭几乎处于各自为***的状态，虽然偶有沟通，但是这种交流缺乏系统性，很难做到围绕共同关心的特教问题，开展多主体间充分的交流与合作。在服务型实践教学体系中，我校特殊教育专业的师生成为积极的活动者，我们开放校内康复训练室，为特殊儿童家庭提供训练场地，为特殊学校及康复机构提供康复训练与教学设备，并提供专业训练技术及教学理论支撑。对特殊儿童进行诊断与评估，针对评估结果，实施个别辅导教学，并为特殊儿童接洽适合于该儿童的康复机构或特教学校。他们组织策划家庭学校的联谊活动，邀请康复训练机构与特殊教育学校共同参与，相互之间进行专业问题的探讨，构建四位一体、统一协调的教育模式，促进特教事业的共同发展。
三、服务型实践教学体系的实施效果
特殊教育专业学生通过特殊教育从业人员伦理教育，各项实用、高效的教师通识性或专业的职业技能训练，掌握合格的特殊教育教师和相关的特教康复及管理人员应具备的各种教学能力和技巧，把所学得的理论知识与实际运用有机结合起来，使学生将专业知识和教育学、心理学的理论与方法转化为具体的职业行为方式，并使之趋于规范化。
（一）学生的实践能力和创新精神得到明显提高。
特殊教育学生能够进行接案，熟练地运用诊断评估工具，有效地组织教学活动，正常开展个别与团体教学。学生运用独特的构思，设计出盲文摸读辅助教具、自闭症儿童结构化教学沟通板等一系列教学用具，获得特殊儿童的喜爱和家长及学校的一致好评。熟悉特殊儿童的各种类型，根据不同障碍类别进行专业护理，并给予特殊儿童家长正确的指导。学生通过实践能力的培养，提升到理论层面，形成科研论文，并对实践教学活动进行反思。学生多次参加省级和校级职业技能大赛，屡获嘉奖。
（二）师生的职业情感明显提升。
我校特教专业的师生们广泛参与助残日活动、自闭症日宣导活动、残奥会宣传活动、特教机构和特殊儿童家庭的个训等活动。这些专业实践活动，使师生双方置身于特殊教育的诸多真实情景，增加了对特殊教育的感性认识，进一步理解了发掘特殊儿童潜力，使其平等参与社会的意义。师生们普遍反映，通过这些实践活动，学到了不少书本以外的知识，促进了对理论知识的理解。对于特殊教育专业，也由最初的不了解甚至排斥，逐步转变为喜欢从事这一职业。在与特殊儿童及其家庭接触的过程中，他们的专业情感和专业实践能力也在潜移默化中得以提高。
（三）社会效益明显。
服务型实践教学体系陶冶本专业学生的专业情操，提高他们的专业能力；开阔本专业教师的专业视野，为课堂教学提供丰富的素材；在一定程度上弥补特教机构师资和理论知识不足的缺憾，受到他们的好评；为特殊儿童及其家长在康复***、教育训练、法律援助、***策咨询等方面提供支持，提高特殊儿童的家庭生活质量，改善特殊儿童家庭和特殊学校的合作关系，产生良好的社会效益。
参考文献：
[1]张文京.特殊教育专业大学生成长与“特殊教育教师道德修养课”的开设，求索与创新――重庆师范大学特殊教育研究十五周年专辑，2005：52.
特殊教育职业教育论文例7
1特殊教育教师专业标准
所谓特殊教育教师专业标准，指的是在特定教学领域中的从合格到优秀的特殊教育教师所应该具备的基本专业标准体系。从事特殊教育的教师必须具有自己的专业标准并且对专业发展有自主权，才能获得较高的社会地位。然而，这一标准的模糊或缺失必然导致特教教师专业化发展方向的迷失。对这一标准的研究，归根结底是为特殊教育专业发展模式教师服务的，而标准的制定最终目的又回到促进教师专业发展水平上来，这一良性循环中不可或缺的重要环节就是特教教师专业标准。目前，学术界对特殊教育教师专业化标准的讨论还存在诸多分歧，比如：对特殊教育标准是采用一般标准还是特殊标准?对特教教师是采用统一标准还是采用分类标准?对从事特殊教育教师是强调准入标准还是职后标准?
1.1资格准入式的特殊教育教师资格制度
这个标准亦被美国全国师范教育鉴定委员会采用，主要是针对职前教师。它从师德、知识结构和教学技能三方面提出了要求，以此共同促进特教教师理论联系实际的技能増长。这一标准既强调教师应具有共同的核心性知识与技能，同时强调从事特殊教学工作应掌握的专门知识和技能，实现了一般要求与个别要求的结合。
我国特教师资的专业化水平不高，一些发达地区如上海市实行了“特殊教育资格证书”制度，涉及盲校、聋校、弱智学校、工读学校四类教师。此制度从具有师德修养，熟悉特殊教育法规、具有依法执教的自觉性，掌握特殊教育学、特殊心理学的基本理论知识，具有基本教育教学技能四个方面提出知识与技能的要求14。从这些要求来看，基本具备对特教教师的素质要求，但在促进特殊教师专业发展方面，国内尚未制定出一套特殊教师专业标准，也使得我们对特殊教育教师的培养、课程设置、培训模式等方面缺乏相应的行动指南。
1.2资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度
我国台湾地区一日本一韩国等实行资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度。这种制度体现了学历要求与特殊教育的专业要求相结合，不仅面向职前学生的培养，也可面向在职教师的培训，从而达成了职前与职后教师专业发展的一体化。如日本将教师资格分为专项证书、一级证书、二级证书三级。韩国制定的《教师资格标准》对特殊学校的教师、校长和校监的资格分别作了规定15。这类制度把教师的基本资格要求与从事特教工作的专门要求有机结合起来，有利于在提高教师基本素质的基础上进一步提高专业素质。但这类制度制定起来工作量很大，有时很难做到面面俱至到实施起来也容易受到各种阻力的影响。
目前，我国特殊教育教师任职资格制度、教师进修制度等方面还很不规范，一些地方的特殊教育教师根本没有接受过专业训练，而经过特殊教育师范院校培养的毕业生又有一些不能补充到特教师资队伍中去，这造成了师资的缺乏和资源的浪费。我国虽然在1995年公布《教师资格条例》开始实施资格证还必须具有特殊教育教师资格证。但我国还缺乏真正、严格执行教师认证和聘任的社会机制，缺乏科学有效的教师工作绩效考评制度，所以距离真正意义上的教师资格制度、教师准入制还有较大距离。
随着时代的变化，要求教师需不断地更新知识和技能。我们应该吸取和借鉴国外先进的特殊教育理念，尽快通过实施教师资格证和教师准入制度。实行教师资格重新认定和定期考试、考核制度，逐步完善我国特殊教育教师资格证和教师准入制度，以此推动教师不断提高自身素质，保证教师队伍质量不滑坡。
通过教师准入制度和教师资格证任职资格制度的建立和完善，増强教师的使命感和责任心，促使基层教师队伍的质量得到大幅提高。但仅仅有从教的资格并不意味着他们一定能够成为合格的特殊教育教师。因此，通过教师培训与教师的进修活动相结合，使教师获得任教资格以后，不断地提高业务水平。这就需要以特殊教育教师的准入制度和资格制度来保证基层教师队伍的质量，再通过建立教师进修制度和晋级制度，从而促使特教教师实现可持续的专业化发展。
1.3细化的教师专业资格制度
澳大利亚从事各种特殊教育的教师须受高等教育和师范教育，除获得教师合格证外，还要通过相应机构的选拔与考核161。这一标准根据对象的不同，对教师的素质要求也有所差异，其特点表现在重视特殊教育专业知识的同时，把教育教学基本理论知识放在同等重要的位置;在技能上，重视特殊教育教师职业技能，比如聋校、盲校的教师分别进行手工艺、盲人手工艺、针刺技术等职业技能课的考试。除此以外，还重视依据特殊教育教师教育对象的特殊性，强调教师须具有耐心、具有工作实践经验。总的来看，其主要优势在于从对特殊教育教师共同标准(经度)的基础上，更进一步强调不同特殊教育领域(祎度)上对特殊教师的标准要求，这更具有针对性和适切性。
我国特殊教育师资过去包括中等师范和高等师范两个层次。目前，我国大部分中师己经不存在了，传统的三级师范教育正在向二级师范过渡，而以大专和本科为主。从事特殊儿童教育的师资，首先要达到教育行***部门规定大学本科、专科学历或同等学历，还要具备相应的特殊教育理论和技能。
统一标准的基础上，建立分类的专业标准，以此促进特殊教育教师专业化发展。
2特殊教育教师专业发展模式
特殊教育教师专业发展模式指的是与特定目标相符合的特殊教育专业发展的基本形式，是专业发展目标、专业发展内容、专业发展途径与方法、专业发展评价一体化的表现形式。特殊教育教师专业发展模式是针对从事特殊教育的教师而言的，归纳起来主要有职前与职后教师的专业发展模式。
2.1职前教师专业发展模式
近年来，美国关于特殊教育教师的专业发展中最大的亮点是大学与学区合作伙伴的建构模式，作为一种新的专业发展模式，其目的在于提高新教师的各种技能、能力，更好地适应班级教学|71。这些专业发展模式旨在建构为特殊教育职前教师提供入门指导。它通过制订教师入门指导计划来实施，其重点放在提高教师教学实践，培养反思型教师，能够关注所有学生的文化、社会以及家庭背景差异的多样性181。这种计划的创新之处在于强调大学与中小学之间建立专业发展学校。有专家认为，教师专业发展学校是一种培养教师的新型方式，这将会得到实践的证明。
我国特教师资的培养大多通过中等、高等学校来培养。这种培养模式的优点是侧重于学生的基本功训练和学科教学能力的培养，有利于学生顺利进入教学实践环节。学生的专业思想比较巩固，较快进入临床教学活动的组织与实施，长于设计并完成单科课堂教学，具有学科教学能力。缺点是教育活动比较封闭，知识范围较窄，学术水平较低，适应能力较差。
近年来，特殊教育教师的培养也在向综合化的方向发展。纵观特殊教育教师专业发展模式，定向与非定向特教师资培养模式走向融合是教师教育是吸取了两种特教师资培养模式的长处，不但注重普通教育知识及能力的培养，而且重视特殊教育专业知识和专业能力的发展，人才培养的方向更明确、更具有针对性，有利于特教教师的专业化发展。
2.2职后教师专业发展模式
当今世界各国纷纷采用多种多样的模式和途径对特教教师进行在职培训，以此促进其专业发展，培训呈现出培育机构的多元化、开放化的特征。综观历史，各个国家的各种机构如大学、师范院校、特殊教育师范院校、特殊学校以及一些民间特殊教育专业团体纷纷采用短期非学历培训形式对特教师资进行培训。美国特殊教育教师任职资格标准规定：特殊教育教师每年最少要参加25小时的有关其专业领域的继续教育，以对知识进行周期性的更新110。马庆发认为，这种在职培训和继续教育更具有灵活性和针对性、实用性和先进性。除了上述模式以外，特教教师在职培训还出现一些新的模式，如美国校本培训模式、英国的特殊学校与大学的合作培训模式、德国的网络培训模式等等1111。
现阶段，我国特殊教育学校师资中经过系统特殊教育专业培训的比例很小，绝大部分教师来自普通师范院校，他们缺乏有关的特殊教育理论，也缺乏特殊教育的实践经验，必须经过一段时间的培训才可以胜任特殊教育工作1121。我们初步形成了特殊教育校本培训的基本模式1131，通过理论学习、课堂实践、基本功和论文方面的学习和培训，采取理论和实践相结合，自学和拜师相结合的方式，把教师培养成懂理论、重实践、有能力、会科研的科研型特教教师。这一模式的优点在于帮助刚刚走出师范院校的学生完成角色转换，促进其理论与实践的有效结合，好尽快胜任特殊教育工作。在构建此类教师培训体系中，必须将任职资格制度、进修制度和晋级制度统筹考虑。除此之外，我国华东师范大学于1997年开始试行长期函授学历培训模式，为上海市培训专升本的在职特教师资。这种模式是针对因学历低而不能适应时展的特教教师，以此来提升他(她)们的理论知识，从而改变其教学理念，提高其研究、应用能力。
与国外相比，我国在促进特教师资专业发展上所采用的培育模式上还存在着不足：职前培养和职后培训相脱离;职前培养缺乏操作性;职后培训缺乏连续性、针对性和实用性，研究性和专业性不能很好适应特殊教育事业的发展。因此，我国特教师功经验，开拓多途径的专业发展模式，如：职前和职后一体化培训、校本培训、网络培训、特殊教育学校与大学的合作培训以及自我培训等模式。
3启示
3.1建立“可持续发展”的特殊教育教师专业标准
特殊教育是教育体系的一部分，因其教育对象的特殊性，决定了从事特殊教育的教师比普通教师有着更强的专业性。这种专业性就需要制订切合实际的专业认证。专业认证是现代教育的一大特征，前提是需要制订专业标准。首先，从纵向上，制订准入标准和职后标准，把好特教教师的入职关和做好他们的职后专业发展。其次，从横向上，要求他们不仅要具有教师的基本素质，还要具有专门的资格标准(教师资格证书+特殊教育资格证书)。
职业道德和责任感、特殊教育理论专业知识、特殊教育教学技能。还要具备从事特殊教育工作所必备的爱心、事业心。在此基础上，尝试针对教育对象的不同，制订不同类型特教教师的专业标准(如聋童教师专业标准、弱智儿童教师专业标准)，这将是我国特殊教育教师专业发展的趋势所在。
3.2构建“叠加法”职后教师专业发展模式
教师专业发展模式既包括职前教师的培养模式，也包括职后教师的专业发展模式，它是职前与职后的一体化发展模式。目前，我国己初步形成了高等师范和中等师范(正在逐步取消)这两个层次的特殊教育教师职前培训体系，而特殊教育教师职后专业发展模式却一直是困扰我国特殊教育发展的难题。随着社会变迁和特殊教育的发展，我国特殊教育师资培养在观念、体系、目标、课程设置等方面出现了一些与时展不同步的地方，并由此产生了一些有争议的问题。如今，教育界存在这样观点：我们只需要一种教师，没有必要把教师细分为特殊教育和普通教育教师。基于这样的观点，我们应采用何种特殊教育教师的专业发展模式才能适合中国的实际情况呢?
特殊教育职业教育论文例8
一、引言
随着特殊教育的发展，使得特殊教育教师的需求量大大增加，因此每年都有大量的新教师加入到特殊教育行业。入职初期加之特殊教育对象的特殊性，使得新教师无论在心理上还是工作上都处于不断适应的阶段，关于特殊教育教师专业化发展的研究中，对某一阶段的单独论述少之又少。基于此两点笔者对特殊教师入职教育的现状做进一步的研究，为更好的入职教育提供理论基础和依据，同时也有利于新教师更好的胜任教学工作，也为专业化发展奠定良好基础。
二、新教师入职教育的基本内涵
本文中的入职教育指的是：入职一两年，为帮助新教师顺利渡过入职期的困难和问题，而为新教师所提供的有计划、系统的培训和学习程序。
三、本文从我国特殊教育教师入职教育的现状
（一）特殊教育教师入职教育目标
开展教师入职教育，首先必须明确入职教育的目标，即通过入职教育将收到什么样的效果。在实践中，关于教师入职教育应达到的目标，侧重点可以不同。根据一个教师入职教育计划所关注的焦点、解决的问题、开发和实施的主体及其资源的各方面差异，实现各有侧重点的目标。关于特殊教育教师入职教育的目标，也是如此。但最终目标是一致的促进新教师成长和发展。
（二）特殊教育教师入职教育形式
在特殊教育教师专业化发展的进程中，入职教育的形式是多种多样的，我们应该采取什么样的形式进行入职教育，答案也是多种多样的。理论上讲，现有的教师入职教育的形式呈现出多元化的、开放性的特征。教师入职教育有校本培训模式、网络培训模式、集中培训模式、短期培训模式、讨论交流模式、研讨会、讲座模式等。实践上讲，入职教育的实施过程中可能是单一的一种模式，也可能是集中相结合，根据具体的人力、财力、物力的限制，采取最适合的教育形式，获得最好的教育效果。
（三）特殊教育教师入职教育的内容
教师入职教育的内容是以目标位导向的，近期的目标是要教师学会适应，包括环境的适应、教学的适应、生活的适应等。远期的目标是促进教师的专业化成长与发展。现有的特殊教育教师入职教育内容主要倾向于专业知识和技能的学习，要有较强的动手能力、专业技能表达能力、特殊教育教师的教育观念等方面的内容。
（四）特殊教育教师的考核评价
教师入职教育的评价是很重要的，通过评价我们可以了解到现有教师教育的不足，教育方式的优劣，现有的教师教育评价，主要是通过式的评价，参加一次培训，发相应的培训证书。这种评价一方面对新教师的基本素质提出了最低要求，有利于教师整体素质提高，另一方面忽视了教师的发展，存在不足。
四、对教师入职教育的几点思考
（一）建立入职教育制度，重视入职教育
入职教育是教师专业化发展的关键环节，是职前培养过度到之后培训的桥梁。丁勇等在近年来我国特殊教育教师教育研究综述中指出，与国外相比我国在特教师资的培育模式上还存职前培养和职后培训相脱离的不足。教师入职教育应该引起我们的重视。许多发达国家给我们的经验是应该重视教师入职教育，使得职前培养与职后教育紧密衔接，促进教师的专业化发展。
（二）重视人道主义观念，多层目标统一
入职教育是指入职一两年，为帮助新教师顺利渡过入职期的困难和问题，而为新教师所提供的有计划、系统的培训和学习程序。1994年8月***颁布的《残疾人教育条列》专门提出：提出了思想道德方面的要求，教师要具有人道主义精神，人道主义观念。这对从事特殊教育的教师是至关重要的，特殊教育需要人道主义的关怀和支持。
（三）支持性的入职教育，发挥教师的主动性和积极性
我国现有的教师入职教育主要是***府发起的指令性的自上而下的发展模式，强调了教师的整体素质，然而，占用了教师自我发展的时间，限制了教师的发展。我们可以采取教师自我反映的形式，针对新入职的教师让她们自己提出入职适应上的问题，入职发展上的需求，然后选取有代表性的问题，尽可能的提供支持，这样强调了教师的主动性和自发性，我们的教师是具有创造性和独特性的教师。
（四）科学的评价方式，重视发展性评价
教师的入职教育其根本目标是促进教师专业化发展，所以我们的评价不应仅仅是通过性的评价，以理论知识的卷面考试为主的做法。教师的入职教育评价应该采取通过性评价与发展性评价相结合的方式，入职教育应立足于分析教师的优势和不足，评价是为教师未来的发展服务，而不是最终目的。
参考文献：
[1]赵斌、邵燕楠，澳大利亚特殊教育师资与中国特殊教育师资的比较研究，中国特殊教育[J].2000，1
特殊教育职业教育论文例9
国内对于特殊青少年的职业教育没有统一的定义，本文所指的特殊青少年职业教育指的是狭义的特殊青少年，即聋、盲等感官、智力、肢体残疾等青少年在校期间接受的职业教育，包括劳动技术教育、普通职业教育和专门职业教育。
2.不同类型特殊青少年职业教育研究文献综评
对于特殊青少年的职业教育研究，主要集中于视障、听障和智障青少年，对其他特殊青少年（如：学习障碍、自闭症、情绪行为障碍青少年）的职业教育研究少。
许多研究者在研究时将特殊青少年职业教育界定为三类残疾青少年职业教育，例如：由赵树铎主持的***重点研究课题：“三类残疾青少年劳动技术与职业教育问题研究”、“三类残疾青少年劳动技术教育与就业状况的典型调查”；全国教育科学规划“九五”期间***重点科研项目：“三类残疾青少年劳动技术教育与职业教育问题研究”。
还有一些学者，其研究命题是残疾人职业教育，但在实际论述中主要指的是视障、听障和智障青少年的职业教育。例如：刘全礼的《试论我国残疾青少年的职业教育》及余敦清的《试论残疾人的职业教育》。无论他们使用的是“残疾青少年”还是“残疾人”，在实际的研究和论述中，实际上都指的是视障、智障和听障青少年的职业教育。
研究者对三类（听障、视障和智障）特殊青少年的职业教育进行了系统的研究，但是无论是国家课题还是地区课题，研究都仅局限于三类主要的特殊青少年，并没有涉及其他类型特殊青少年的职业教育。
3.特殊青少年职业教育相关课程研究文献综评
对于特殊青少年职业教育的相关课程方面，国内的研究较多，主要的研究集中于探索不同的课程模式和研究具体的课程设置。
在这两个主要的方面中，根据职业教育模式的不同，我国特殊青少年职业教育的课程分为“准备式课程模式”和“支持式课程模式”。根据职业教育阶段的不同，分为“劳动技术课程”、“普通职业教育课程”及“专门的职业教育课程”。
许家成指出，“准备式”课程设置模式受“准备式”职业教育模式的影响，需要采用分科课程设置。准备式职业教育课程采用了“教学大纲—教材—教学活动”的基本形式；“支持性”课程设置和“支持性职业教育模式”是密不可分的，要采用综合性开放课程。支持式职业教育课程的表达过程相对复杂。在职业陶冶课程阶段，它可以采用“课程纲要—教学目标—评量—个别教育计划”的方式。在职业训练阶段，可以采用“环境分析—教学目标—评量—个别教育计划”的方式来表达职业训练课程［2］。
夏峰等认为：“支持式课程的基本课程结构分为通用基础课程、专业技术课程、岗位体验课程、人与社会课程，此外还有灵活的、具有高整合度的单元主题课程。”［3］
根据特殊青少年职业教育的不同阶段，特殊青少年职业教育课程的设置分为“劳动技术课程”、“普通职业教育课程”及“专门的职业教育课程”。
赵树铎在《盲、聋、启智学校劳动技术与职业教育问题研究方案》中指出，这三类特殊青少年的劳动与技术教育划分小学、初中和高中三个阶段。合理地安排实施自我服务、家务劳动、公益劳动、简单生产劳动、社会适应与职业技术教育这六方面的内容，是特教学校劳动与技术教育课程的基础［4］。
从他的研究中可以看出，职业教育的内容随年级的升高而变化。他还提出开设普通职业教育课，主张我国盲、聋、弱智青少年、青少年，通过普通职业教育的过渡，达到人格全面发展，提高其社会适应性和就业率［5］。
赵树铎将“普通职业教育”称为“一般职业教育”或“职业和技术教育的入门教育”，它是指“在普通中小学中，为使学生了解劳动世界，帮助学生选择合适职业和使学生具有初步的职业素养而进行的职业知识和技能教育”［6］。
罗美洁在研究中提出了基础职业教育课程的概念，这一概念和赵树铎的普通职业技术教育相似［7］。
综观已有研究，有以下几点值得思考：（1）国内对于特殊青少年职业教育课程方面做了许多有价值的研究，为后人的研究提供了基础；（2）但是目前的研究只关注了三类主要特殊青少年职业教育的课程设置，在今后，研究的范围还应扩大；（3）由于我国地域广阔，经济、教育等各方面发展不平衡，因此，对于特殊青少年职业教育的课程设置，应该充分考虑地区因素，大力开发校本课程和人本课程，真正促进特殊青少年的发展。
4.特殊青少年职业教育模式研究文献综评
关于特殊青少年职业教育模式方面的研究，我国主要有准备式职业教育模式和支持式职业教育模式。
许家成对这两种主要的模式做了具体的研究。他指出：“准备式职业教育是指在学校教育阶段为残疾人就业提供知识、技能，培养职业个性（工作人格和工作能力），毕业以后，残疾人根据所学，在社会帮助或照顾下，寻求和维持就业机会（庇护性就业）。这是目前我国残疾人就业采取的主要方式。”［8］“支持式职业教育是指根据市场需求，首先开拓就业机会，再根据工作条件和残疾人自身特点的匹配程度，为残疾人提供密集性训练，现场辅导和跟踪支持，其最核心的观念就是在竞争性的条件下，通过各种支持帮助残疾人就业。”［9］
刘全礼曾提出了五种特殊青少年职业教育模式：庇护性训练模式、工作—学习方案模式、职业训练中心模式、在职训练模式及合作训练模式。［10］通过文献研究发现，国内的研究者基本上持“准备式”和“支持式”这两种特殊青少年职业教育模式的观点，在实际的特殊青少年职业教育中，也大多采用这两种职业教育模式。
5.特殊青少年职业教育立法研究文献综评
随着时代的发展，人们开始关注残疾人职业教育立法问题，综合已有的研究发现，对于残疾青少年职业教育立法研究主要有以下两个方面：对我国残疾人职业教育相关法律内容的研究，我国残疾人教育立法的缺陷与建构的研究。
研究发现我国现行关于残疾人职业教育立法已初具规模、初成体系。但是这些法案只有宏观的规定，没有具体的实施方案，也无违反后的相关惩戒条款，缺乏针对性和有效性，缺乏专门性和系统性，这不利于法律的施行。
刘全礼曾把我国特殊教育法律方面的问题总结为三个方面：法律不全、无良法可依和***不严。中国的法律、法规、规章制度中，对于特殊教育对象的术语使用混乱。［11］
在《我国残疾人职业教育立法的缺陷与建构》一文中，阮李全和刘敏总结了我国残疾人职业教育立法的缺陷：残疾人职业教育法律体系不完备、结构不协调；残疾人职业教育立法缺失其特有原则和制度；残疾人职业教育法律规范立法技术落后。根据这些问题，他们提出了残疾人职业教育法律制度建构的具体对策。［12］
特殊教育职业教育论文例10
英语中“专业”（profession）的本意是公开地表达自己的观点或信仰。随着人类社会的发展，其含义深化为具备学术的、自由的、文明的特征的社会职业。“教师专业化”是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。
“教师专业化”的基本内涵是：（1）教师专业既包括学科专业性，又包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；（2）国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；（3）国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；（4）教师专业化发展是一种持续的状态，是一个不断深化的过程。
“教师专业化”这一概念把教学工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断地学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的职业标准。
二、特殊教育教师专业化发展中存在的问题
目前，国内所倡导的“教师专业化”主要针对普通学校的教师群体，“教师专业化”的要求也多指向普通学校的一线教师。而在特殊教育领域里，还没有对教师的专业化标准做出明确成文的规定，因此，我国特殊教育教师的专业化发展存在诸多问题亟待解决。
1.我国特殊教育教师学历层次普遍不高
我国的特殊教育起步较晚，长时间没有正规的培养特殊教育师资的机构。有些地区特殊教育学校的教师是从普通学校借调过来的，特殊教育专业教师数量尚不能满足实际需求，专职教师队伍整体素质偏低，拥有中专和大专学历的人占大多数，本科及以上学历的人只占一小部分。
2.培养“专业化”教师的模式存在问题
目前，多数从事特殊教育的教师是以“老带青”的方式培养出来的。虽然我国已经有了中、高等特殊教育，但是，长期以来我国特殊教育专业的培养模式滞后，教育思想和观念、教学手段与方法、教育的管理模式等方面不够完善，有待进一步探索和创新。
3.提升“专业化”水平的途径存在弊端
由于受客观条件的限制，提供继续教育的机构可供培训的数量和机会比较少，教师接受继续教育和专业进修困难较大，远远不能满足自身专业学习的需要。
三、特殊教育教师专业化基本需求
根据国际上通用的关于普通教师专业化标准的规定，参考国外已有的对特殊教育教师专业标准的内容，再结合我国特殊教育整体发展现状和特点，简单归纳出师资队伍专业化的几点需求。
1.建立健全的专业特殊教育机构
加强对特教的改革和管理，特别是加强高等师范院校的特殊教育系（学院、专业）师资和科研力量，使教育教学体系更加完善、更加专业。组建特殊教育专门的专业机构和学术团体，使特殊教育教师达到国家规定的学历标准，这样才能保证从业教师具有专业的知识和技能。
2.完善特殊教育教师管理制度
运用现代化的管理理念建立规范化的管理流程，使特殊教育教师具备基于教育理想与信念的专业道德和品质，减少各地区因经济发展不平衡存在的实际差距。
3.完善特殊教育教师考核考评机制
从专业知识、专业技能、教学实践能力、教学质量效益和人才培养上全面反映特殊教育教师的整体水平。
4.建立合理化、专业化的培训机制
教师的专业化培训是终身学习的过程，特殊教育教师的职业培训应与时俱进，这样才能保证教师队伍整体的长远发展。
四、特殊教育教师专业化是现代教育发展的必然趋势
1.特殊教育教师专业化是社会发展人性化的文明标志
残疾人生存、生活、教育状况的每一点改善，与人类社会进步、文明程度的提高是密不可分的。特殊群体的受教育程度是衡量人类文明的进步和整体素质提升的重要标志，是坚持以人为本理念、弘扬人道主义精神的重要体现。
2.特殊教育教师专业化是经济建设顺利进行的有力保障
特殊教育是社会福利性事业，残疾人通过接受合适的专业教育及职业技能培训得以提高就业、创业的能力，从而更好地融入社会，这样可解除残疾人家庭的后顾之忧，减轻国家的经济负担，集中资源更快更好地发展经济，促进社会和谐发展。
3.特殊教育教师专业化是特殊教育事业发展的必然趋势
近年来，随着我国特殊教育事业的蓬勃发展，适龄残障儿童在顺利完成九年义务教育后，可以自愿学习高中阶段的课程，从而获得考入大学继续深造的机会。工作在教学一线的教师队伍要适应学生新的学习要求，专业化提升势在必行。
五、特殊教育教师专业化发展的几点思考
1.要将专业理论知识和专业实***密结合起来
特殊教育教师专业化发展应当在学校日常教育实践中进行，与一线个性化教学相结合，运用已学到的理论作为指导基础，以实践巩固理论并不断拓展创新。教学实践的改进、教学质量的提高、学生的成长和个性发展是教师专业化发展的最终目的。
2.终身教育和终身学习理论是教师专业化发展的必由之路
任何一个职业之所以能称为专业，主要在于其自身研究领域的不断创新，从而产生其他专业无法取代的巨大影响。特殊教育的工作对象需要特殊教育工作者专业性更强，因此自我提升专业素养不能间断。
3.加强制度文化建设，创造和谐高效的教学环境
特殊教育专业机构要建立一套完善有效的教师资格认证制度、学校教师管理制度等制度，使得师资队伍在专业知识、专业技能和专业素养等方面有所提升，从而促进特殊教育教师专业成长正规地发展。
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