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老君山成矿区大地构造处于华夏地块、江南造山带、扬子地块、三江造山带等几大构造单元接合部位(***1)。研究区主要出露寒武系、奥陶系和泥盆系，其中早、中寒武统为主要赋矿层位；中部为老君山燕山期S型复式花岗岩体，出露面积约153km2；紧邻老君山花岗岩体形成了一套穹窿状变形变质岩系，被称为“老君山变质核杂岩”（李东旭和许顺山，2000；Yanetal.,2005，2006；），变形-变质作用的峰期为印支期（约235Ma）（刘玉平等，2007a；冯佳睿等，2011）。成矿区受到多期地质作用叠加(早加里东期、印支期、燕山期)，成矿过程十分复杂。区内都龙超大型锡多金属矿床在20世纪60年代被探明，由于矿床紧邻老君山花岗岩体，且岩体富含锡、钨等成矿物质，该矿床最初被认为是典型的花岗岩岩浆热液型矿床（宋焕斌，1989；安保华，1990；忻建刚和袁奎荣，1993）。20世纪末期至今，随着区内新寨、南秧田等矿床的发现，有关该区矿床的认识也取得了新的进展，由于主矿体呈层状或似层状与地层整合产出，块状硫化物矿石中发现了大量鲕状结构、层纹条带状构造等典型特征，并通过地层和矿石的稀土、微量元素分析证实了加里东期海底（火山）喷流沉积成矿作用的存在（罗君烈，1995b；周建平和徐克勤，1997；曾志刚等，1999；贾福聚，2010a；石洪召等，2011；戴婕等，2011）。王学焜通过对新寨锡矿床、南秧田白钨矿床S，Pb同位素测试，测得成矿年龄为200Ma，与区域变质年龄接近，提出印支期变质热液改造成矿的观点（王学焜，1994）。刘玉平通过都龙锡锌矿床锡石和锆石U-Pb年代学研究，测得该矿床存在大量燕山期成矿年龄，证明该区存在大规模花岗岩成岩、成矿事件（刘玉平等，2007b）。纵观以往研究成果，该区矿床应为多期复合叠加成矿模式，与成矿相关的地质作用主要包括加里东期火山喷流沉积成矿作用、印支期区域变质作用和燕山期花岗岩叠加改造成矿作用。
2主要岩类及矿床类型
老君山燕山期花岗岩体按照其演化顺序大致可分为三期（冯佳睿等，2011）：第一亚期占岩体出露总面积的三分之二，为灰白色含斑中粗粒二云母花岗岩，组成矿物有斜长石、微斜长石、黑云母、白云母、石英，为似斑状花岗结构、块状构造。第二亚期约占该岩体总面积的三分之一，为灰白色中细粒二云母花岗岩，呈岩株状侵入于第一期岩体中，主要矿物为微斜长石、更长石、石英、黑云母、白云母，具细粒花岗结构，块状构造。第三亚期为灰白色花岗斑岩，呈岩枝及岩脉穿插于早期花岗岩及变质岩系中，斑晶主要为钾长石、石英，次为黑云母、斜长石，具斑状结构、块状构造。经野外实地调研及综合分析，都龙、南秧田矿区出露的第三期花岗岩斑岩脉对锡钨等元素的富集具有积极意义（贾福聚等，2010b）。老君山成矿区主要变质岩类型包括：（1）片岩类，主要有绿泥石片岩、角闪片岩、云母片岩、云母石英片岩、石英电气石片岩、长石云母片岩等，在研究区普遍发育；（2）大理岩类，有方解石大理岩、白云石大理岩、含碳质大理岩、含砾钙泥质大理岩，与其它变质岩呈互层状产出；（3）混合片麻岩类，包括眼球状花岗片麻岩、条痕状花岗片麻岩，在南秧田地区发育较广；（4）夕卡岩是成矿区内主要的赋矿岩石，根据组成矿物组合及复杂程度，可分为简单夕卡岩及复杂夕卡岩两类。简单夕卡岩主要矿物为透辉石、绿帘石、阳起石、斜黝帘石、普通角闪石、石英、长石、黑云母，及少许磁铁矿、磁黄铁矿、黄铁矿等，层位稳定，呈似层状、层状分布，厚度小，一般小于40m，延长小于40km。复杂夕卡岩由十余种硅酸盐矿物组成，主要有透辉石、钙铁辉石、斜黝帘石、绿帘石、绿泥石、阳起石、石榴子石等，其次有石英、云母、方解石、电气石、钠长石、萤石，普遍含金属硫化物，呈囊状、透镜状、似层状产出，厚度一般小于60m，走向延伸超过10km以上。复杂夕卡岩是成矿区最重要的赋矿围岩，都龙、新寨、南秧田等超大型、大型矿床均产于复杂夕卡岩层位中。老君山成矿区矿床类型包括简单夕卡岩型锡矿床，片岩、复杂夕卡岩型锡钨多金属矿床，和与花岗岩有关的石英脉、伟晶岩型钨锡矿床，赋矿围岩主要为花岗岩及变质岩类。简单夕卡岩型锡矿床分布于成矿区的北东部，矿体产出地层为中寒武统田蓬组（2t），层状含矿简单夕卡岩广泛分布，长达30余公里（巷香寨—茅草坪—三水），普遍发育锡矿化，矿物组合简单，一般不超过四种非金属矿物，主要金属矿物有锡石、黄铁矿，脉石矿物有透辉石、绿泥石、阳起石等，典型矿化点有茅草坪、三水等。片岩、复杂夕卡岩型矿床可分为锡石多金属硫化物矿床及白钨矿床两类，是老君山成矿区的主要矿床类型。锡石多金属硫化物矿床主要分布于花岗岩体南西部的都龙及北东部的新寨，赋矿地层为中寒武统田蓬组（2t），矿体产出于碎屑岩与碳酸盐岩过渡带，矿体走向长几十米至2000余米，厚度数米至数十米，倾斜延伸几十米至数百米；主要金属矿物有锡石、铁闪锌矿、磁铁矿、磁黄铁矿、黄铜矿、黄铁矿、毒砂；脉石矿物有钙铁辉石、透辉石、绿泥石、阳起石、石榴石、透闪石、绿帘石、石英、白云母、萤石、方解石等。白钨矿矿床分布于花岗岩体东部的南秧田，赋矿地层为下寒武统冲庄组（1ch）浅灰绿色云母石英片岩、透辉石片岩、阳起石片岩，下部矿层多为似层状、层状矿体展布，走向长10余公里，厚度数米至10余米，倾斜延伸百余米至千余米，白钨矿颗粒细小，上部矿层有脉状、透镜状矿体穿插，脉状矿体中白钨矿颗粒粗大；主要金属矿物有白钨矿、磁黄铁矿、黄铁矿、毒砂、黄铜矿及少量锡石，脉石矿物有石英、长石、云母、透辉石、透闪石、阳起石、斜黝帘石。与花岗岩有关的石英脉、伟晶岩型钨锡矿床位于老君山成矿区中心近花岗岩体部位，典型矿点有花石头、戈岭、老寨等。矿体呈脉状产出于花岗岩体内部、及其与围岩的接触带中，组成矿脉的主要矿物有锡石、黑钨矿、绿柱石、黄铁矿、黄铜矿、石英、长石、云母、电气石、石榴子石、绿泥石。
3稀土元素地球化学特征
老君山成矿区与成矿密切相关的岩类主要有海相火山喷流沉积岩，花岗岩及变质岩，根据前人研究成果和已有认识（王中刚等，1989；邱家骧，1991），各岩类的稀土元素地球化学特征分述如下。
3.1海相火山沉积岩
海底火山活动形成的海相火山岩，可以涵盖从基性到酸性各类复杂的岩石类型（韩宗珠等，2005），总体以玄武岩类为主。按照玄武岩形成的构造环境可分为大洋中脊玄武岩、洋岛玄武岩、岛弧玄武岩和活动大陆边缘玄武岩等，其中岛弧玄武岩及活动大陆边缘玄武岩，形成于大洋板块俯冲和大陆边缘裂解的环境下，伴随深源成矿物质的上涌往往形成金属矿床，如黑矿型矿床。大洋中脊拉斑玄武岩与岛弧拉斑玄武岩，由稀土元素亏损的地幔岩较高程度（15%~30%）的熔融形成，稀土总量低，轻稀土表现为弱异常或无异常，稀土配分模式曲线总体近于平坦，Eu常表现为正异常。洋岛碱性玄武岩由地幔岩较低程度（5%）的熔融形成，轻稀土优先进入熔融体，造成了其轻稀土元素的富集和稀土总量的明显提高。
3.2花岗岩
根据成岩物质来源和成岩机制，花岗岩可分为幔源型、过渡型地壳重熔型和陆壳改造型三类（徐克勤和涂光炽，1984）。其中幔源型花岗岩稀土配分模式曲线为平滑的***斜型，轻稀土富集，LREE/HREE=3.93~4.13，一般无Eu异常，δEu=0.94~1.00；过渡型地壳重熔型花岗岩稀土配分模式曲线亦为平滑的***斜型，轻稀土富集更强烈，LREE/HREE=5.00~10.00,具弱Eu异常，δEu=0.7~1.1；陆壳改造型花岗岩中的混合岩化花岗岩轻稀土相对富集，Eu呈中等负异常，陆壳改造型花岗岩中的陆壳重熔再生花岗岩则重稀土明显富集，LREE/HREE=1.00~3.00，Eu负异常加剧，δEu<0.4（王中刚等，1989）。
3.3变质岩
在低级变质作用过程中，由于稀土熔点与沸点很高、化学性质稳定等特点，稀土元素组成及含量基本保持不变。在区域变质作用过程中，由于没有外来物质的大量参与，其对原岩稀土元素组成的影响应与低级变质作用过程类似（陈德潜和陈刚，1990）。在与交代作用有关的中、高级变质作用过程中，随着元素组分的带入与带出，稀土总量及组成往往发生变化。个旧燕山期花岗岩体交代围岩发生的夕卡岩化研究（赵一鸣和李大新，1987）表明，夕卡岩较原岩稀土总量常有较大增高，其中轻稀土总量变化大，且多表现为增高，而重稀土含量基本稳定，轻、重稀土比值（ΣLREE/ΣHREE）明显增大。对广西平英花岗岩交代基性杂岩形成的蚀变分带进行的系统研究（毛景文等，1988）显示，围绕岩体自下往上形成了钾长石岩带黑云母岩带青盘岩带电英岩带石英脉带碳酸岩脉带，随着蚀变程度的降低，稀土总量依次降低，且负Eu异常亦逐渐减弱，反映了花岗岩对基性围岩稀土配分模式的影响程度依次降低。
4成矿系列的厘定
根据野外地质调研和已有资料的综合分析，认为影响研究区矿床形成的地质作用主要包括：加里东期海底火山喷流沉积成矿作用、印支期区域变质作用和燕山期花岗岩侵入地质作用。在火山喷流沉积时期形成了分布广泛的多金属块状硫化物矿石和矿源层；区域变质期火山喷流沉积物质普遍变质、成矿物质得到改造和富集；老君山花岗岩体中成矿元素丰富，在侵位过程中不但形成了多处石英脉、伟晶岩型矿床，对周边大型多金属硫化物矿床的形成也具有一定的叠加改造作用。结合成矿区不同地质体的成矿作用特点，研究区可划分为3大成矿系列，分述如下。1）加里东期海底火山喷流沉积-印支期变质成矿系列,分布在老君山花岗岩体北东的区域，成矿以海底火山喷流沉积作用、区域变质作用为主，形成简单夕卡岩型锡矿床，赋矿围岩主要为区域变质岩，典型矿点有茅草坪、三水等。2）加里东期海底火山喷流沉积-印支期区域变质-燕山期花岗岩热液叠加改造成矿系列,该系列矿床与加里东早期海底火山活动密切相关，海相火山喷流沉积成矿作用形成了矿源层或矿体，并受到印支期区域变质作用和燕山期花岗岩热液作用的的影响，成矿物质迁移、叠加而富化，形成片岩、复杂夕卡岩型矿床，可分为锡石多金属硫化物矿床及白钨矿矿床两类，典型矿床有都龙锡多金属硫化物矿床、新寨锡多金属硫化物矿床和南秧田白钨矿床。3）燕山期花岗岩热液成矿系列,老君山花岗岩体及接触带中形成了一系列的石英脉型钨、锡矿床，和伟晶岩型铍、锡矿床，这些矿床的形成与花岗岩体的侵位密不可分，典型矿床有花石头石英脉型锡钨矿床、瓦渣含铍伟晶岩型矿床。
5样品选取、分析与测试结果
稀土元素分析样品包括3件简单夕卡岩取自茅草坪（MCP-1,MCP-2,MCP-3），1件相关矿石中的方铅矿编号K14。6件复杂夕卡岩分别取自都龙（DL-1,DL-2）、新寨（XZ-1,XZ-2）和南秧田（NYT-1,NYT-2），2件相关矿石中的方铅矿编号K15、毒砂编号K16。3件花岗岩来自都龙北部老君山岩体（G-1,G-2,G-3），2件相关矿石中的黄铁矿编号K23和K24。稀土元素由宜昌地质矿产研究所电感藕合等离子体质谱法（ICP-MS）测定，分析精度5％~10％，稀土分布模式***采用Boynton（1984）球粒陨石推荐值标准化，分析结果见表1，稀土配分模式***见***2。取自茅草坪的3件简单夕卡岩，稀土总量（ΣREE）较低，均值为47.33×10-6。轻重稀土比值（ΣLREE/ΣHREE）也比较低，均值为6.30。样品同时具有Eu正异常和Ce负异常。简单夕卡岩稀土元素配分模式与岛弧拉斑玄武岩基本一致。与简单夕卡岩相关的方铅矿，稀土总量（ΣREE）为1.26，轻重稀土比值（ΣLREE/ΣHREE）为9.69，亦同时具有Eu正异常和Ce负异常，简单夕卡岩和相关方铅矿具有相似的稀土配分模式，说明二者具有同源性。都龙、新寨和南秧田的6件复杂夕卡岩样品稀土元素总量变化性较大，变化范围为31.20×10-6~295.98×10-6。轻重稀土比值变化性也比较大，变化范围为5.06~10.94。6件样品均具有弱的Ce负异常特征，其中4件样品表现为Eu负异常，2件样品Eu正异常。Eu正异常样品稀土总量低（ΣREE均值为41.58×10-6），分布在稀土配分模式曲线的下部，Eu负异常样品稀土总量高（ΣREE均值为241.24×10-6），位于稀土配分模式曲线的上部。与复杂夕卡岩相关的金属硫化物方铅矿和毒砂，均具有弱Ce负异常特征，其中Eu呈正异常的方铅矿，稀土总量低（ΣREE为0.83×10-6），Eu呈负异常的毒砂，稀土总量高（ΣREE为4.36×10-6）。取自老君山花岗岩体的5件花岗岩及其相关矿石中的黄铁矿，稀土总量(ΣREE)高，均值为97.19×10-6。轻重稀土比值(ΣLREE/ΣHREE)也较高，均值为11.46。5件样品均为Eu负异常，其中4件样品表现为Ce弱正异常，1件样品表现为Ce弱负异常。老君山花岗岩稀土元素配分模式曲线与地壳重熔型花岗岩相吻合。花岗岩及其相关矿石中的黄铁矿具有相似的稀土配分模式，说明金属硫化物的形成源自于花岗岩岩浆热液。所有样品均具轻稀土富集、重稀土亏损的特征，ΣLREE/ΣHREE值变化范围为2.78~11.95。各类岩石稀土元素配分模式与相关矿石中的金属硫化物具有相似的稀土元素配分模式，说明各含矿岩系的成岩与成矿具有相似的地质作用过程。
6讨论
6.1加里东期海底火山喷流沉积-印支期变质成矿系列的稀土元素特征
茅草坪的简单夕卡岩及矿石样品，稀土总量较低，同时具有Eu正异常和Ce负异常，稀土配分模式与岛弧拉斑玄武岩相类似。Eu正异常代表成矿流体具有较高的温度和相对还原的性质，Ce负异常代表海水的参与（ElderfieldandGreaves.,1982；Shikazono,1999），还原、高温热水流体不具明显的Ce负异常，而海水不发育Eu正异常，单靠热水流体的简单传导冷却，不会使流体发育Ce负异常，而从海水正常沉淀出的物质也很少发育Eu的正异常，因此二者同时在矿石中出现，应指示在海底火山喷流沉积成矿时相对高温的热水流体和较低温的海水在海底发生了对流混合（Barrettetal.,1990；Hofmann,1997）。
6.2加里东期海底火山喷流沉积-印支期区域变
质-燕山期花岗岩热液叠加改造成矿系列的稀土元素特征都龙、新寨和南秧田地区夕卡岩及相关矿石稀土元素分析表明，稀土总量低的样品与茅草坪地区简单夕卡岩稀土元素配分模式类似，同时具有Eu正异常和Ce负异常，其原岩属于海底火山喷流沉积成因。其它稀土总量高的样品，Eu和Ce元素均表现为负异常，推测是是由花岗岩热液的叠加改造作用引起的。花岗岩热液叠加改造作用过程使岩石轻稀土含量具有明显增加，轻重稀土比值（ΣLREE/ΣHREE）得到提高，同时造成了稀土总量的增加和Eu的明显负异常，钨、锡、锌等成矿元素得到了进一步富集。本成矿系列变质岩及矿石的稀土配分模式：Eu正异常的样品稀土总量低，稀土配分模式曲线位于下部，Eu负异常的样品稀土总量高、稀土配分模式曲线位于上部，这种现象在其它地区火山沉积-叠加变质岩类中也较普遍（***3）。该现象在南秧田矿区被认为是层状矿体与脉状矿体稀土配分模式的区别（曾志刚和李朝阳，1998；王冠等，2012）。推测这种稀土配分组合模式可作为火山喷流沉积-花岗岩热液叠加改造复合成矿模式的判别标志。6.3燕山期花岗岩热液成矿系列的稀土元素特征老君山花岗岩及相关矿石中的黄铁矿，Eu表现为强烈的负异常，稀土总量高，轻重稀土比值（ΣLREE/ΣHREE）也较高，显示了花岗岩体分异程度较高，其稀土配分模式与地壳重熔花岗岩相吻合。
7结论
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一、小学数学教学中运用生活元素的必要性
首先，由小学数学知识源于生活所决定，小学数学教师生活性较为明显，教师可以在日常生活发现大量的数学知识，通过精心设计来调动小学生学习数学知识的兴趣；教师可以实际生活中发现数学知识的描述形式，这是小学数学教学的根本；教师只有走进实际生活才能够发现数学知识的价值。小学数学教学内容大多都是数理性、抽象的知识，只有与生活元素相结合，才能够帮助学生提升数学知识的实际运用能力。其次，由小学生的自身特点所决定，对于小学生来说，他们的理解能力、思维能力与认知能力较差，并且天真烂漫、活泼好动，对于学习机械枯燥的数学知识，学习欲望不强。另外，小学生具有较强的求知欲与好奇心，比较喜欢趣味性的知识，所以在小学数学教学中充分运用生活元素，就能够帮助其熟悉数学知识，拉近教材内容与实际生活之间的距离，从而提升学习效率。
二、生活元素在小学数学教学中的具体运用
1.将教学内容与学生生活相连。
小学数学教师在教学过程中运用生活元素，需要与学生的实际生活紧密相连，在小学教育阶段，学生的性格、年龄、习惯与爱好等较为特殊，教师应该给予充分认识和高度重视，紧扣小学生的身心特点，把他们在日常生活中兴趣比较高的事例引入到数学课堂中，以此来调动小学生学习数学知识的主动性与积极性。因此，教师在具体的教学实践中，需要与小学生的实际生活紧密相连，充分激发其学习主观能动性。例如，在《认识人民币》教学过程中，教师可以把日常生活中的人民币带到课堂之上，让学生接触到各个面值的人民币，与其实际生活联系较为密切，以此来激发其学习数学知识的兴趣与动力。另外，针对小学生喜欢动画片这一特点，教师可以充分运用多媒体技术，在课件中穿插部分小动画，提升小学数学课堂的趣味性，让学生在***文并茂中学习数学知识。
2.教师重视对生活元素的选择。
小学数学教师在运用生活元素时，需要重视选择，应该仔细斟酌、精心设计，充分根据具体的教学内容与学生的实际情况，不能盲目选择生活元素，所选择的生活元素需要对教学效果帮助较大，具有一定的教学价值。假如教师所选择的生活元素较为冷门，大部分小学生都不了解，或者是没有接触过，那么就极有可能会造成冷场或卡壳现象，不仅无法调动小学生的学习兴趣，反而还有可能会引发其抵触情绪，对数学知识难以接受。因此，小学数学教师在选择生活元素时，应该选择那些小学生在日常生活中较为常见的元素，容易接受且比较感兴趣，例如鸟虫鱼兽、花草树木、趣味游戏等，大多数小学生都能够接触到，在学习数学知识时容易接受。另外，需要注意的是，教师在选择生活元素时也不能过于常见或普通，要具有一定的针对性，尤其应该把握好度。
3.培养学生对课外作业的兴趣。
在小学数学教学中，教师针对生活元素的运用，不能够仅仅局限于课堂上，还应该广泛的应用到课外作业中，课外作业与小学生的实际生活联系更加密切，并且小学生还具有较强的好奇心，对不少新鲜事物都比较感兴趣，所以应该丰富小学生的课外作业，在帮助小学生学习和掌握数学教材知识，同时还需要精心设计一些与其日常生活相贴近的课外作业。小学数学教师在设计课外作业时，应该坚持开放性与多样化原则，不能够过于局限或模式化，只要是学生感兴趣且与生活关系密切的，都可以作为课外作业。例如，在学习完《年、月、日》数学知识之后，教师所设计的课外作业内容就是让小学生自己制作一个日历，促使小学生在完成课外作业的同时，积极主动运用和探索数学知识，通过发挥自身的主观能动性来解决问题，进而培养其发散性数学思维能力与创新能力。
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关键词：智力；多元智力；加德纳
一、引言
普通心理学认为智力是人的认知能力，是人脑加工、储存、提取信息的能力。教育心理学认为智力是心理能力，是个体在学习思维及解决问题时，由其心理上的运作所表现在行为上的能力。不同心理学家都提出了各自的智力定义和理论，一般都是概念性定义或操作系统定义，如斯皮尔曼智力二因素理论、桑代克智力特殊因素理论、凯勒和瑟斯顿智力多因素理论、卡特尔流体智力和晶体智力划分理论、艾森克智力三维结构模式、吉尔福特智力三维结构模型、斯腾伯格智力三元论、加德纳多元智力理论等。
对智力的认识是一个从因素说向结构说发展、从一元向多元发展的过程，很多心理学家提出了若干智力的因素或结构，这充分证明了智力是一个比较难穷尽的多元结构，也很难精确描述智力的发展、形成及运作过程。本文主要探讨的是加德纳多元智力理论。
二、多元智力的背景和初步研究
传统智力理论为人类智力的发展做出了突出贡献，但随着社会的发展，传统智力理论束缚了人的发展。心理学、医学领域的研究证明了人类大脑中存在着各种智力中枢，这为多元智力提供了理论支持。加德纳1983年发表《智力的结构》一书，1993年发表《多元智力》一书，1999年发表《智能的重构》一书，形成了多元智力理论。国内学者对Multiple Intelligences翻译主要有“多元智力”、“多元智能”、“多元智慧”等。
加德纳将智力的定义为“在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品”。这说明多元智力是以能否解决现实生活中实际问题或生产及创造出社会需要的有效产品的能力为核心和衡量标准。
三、多元智力的理论依据和内容
多元智力的理论依据有八项，1.对大脑损伤病人的研究；2.对特殊儿童的研究；3.对智力领域和符号系统的关系的研究；4.对某种能力迁移性的研究；5.对某种能力独特发展历程的研究；6.对多种智力学说的研究；7.对不同智力领域需要不同神经机制或操作系统的研究；8.对环境和教育影响的研究。
加德纳认为个体身上相对***存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的八种智力构成了多元智力理论的基本结构，这八种智力因素是：语言-言语智力、逻辑-数学智力、视觉-空间智力、身体-动觉智力、音乐-节奏智力、交往-交流智力、自知-自省智力、自然观察智力。
四、多元智力的研究方法和不足
多元智力理论充分肯定了以数理逻辑和语言为核心的传统智力，揭示了智力的结构和智力的发展过程，加德纳把因素分析和信息加工结合，既重视智力的结构因素，又重视智力被文化激活的过程。教育能够增强智力对某种文化符号的敏感性，这些文化符号是信息的接收、存储、处理和传递的主要载体，智力发展过程与信息加工的过程是密不可分的。多元智力理论认为只要有合适的基本条件，几乎每个人都能取得显著成果，这就更能给予学生希望、乐观和韧性，增加学生的自我效能，从而形成更好的心理资本，引导个人走向成功。
詹丽峰（2005）将多元智力与我国古代智慧观做了比较研究，认为两者都重视自知和知人、强调直感和感悟、考虑差异和多元、尊重文化特点；认为多元智力在国内备受欢的原因除了生逢我国素质教育改革其时外，重要原因是符合中国人的社会文化心理。霍力岩（2006）对多元智力理论提出了质疑和反思，认为该理论在理论基础上不够扎实，智力筛选框架不够科学，文化视角不够彻底，仍然是以主流文化为主的一元文化，普遍认为应该多元的理解、讨论和应用多元智力理论。
多元智力理论实际上综合了传统的智力概念和非智力的概念，对创造力、批判性思维、记忆没有进行解释，实践过程中容易忽视基础知识教学，且有智力开发表面化、评价难以操作等问题。多元智力理论认为智力不涉及个性、品格、意志、道德、动机等心理学构造，也与任何规范或价值观无关。但是这些心理学构造及各种价值观念都受文化的影响，有些已经成了文化的组成部分，多元智力理论又强调文化对智力的影响，这就产生了自相矛盾的观点。
五、多元智力的实践和应用
多元智力理论为我国素质教育提供了有力的理论支持，在基斯多元智力量表的基础上，编制了很多符合我国实际的量表，探索了很多应用该理论的办法。邢少颖（2010）等人编写《3-6岁幼儿的多元智力评定问卷》，对我国17个城市3-6岁幼儿的多元智力进行有效测评和评估，并制定了发展常模；杨虎民（2013）编制了7-9岁儿童多元智力的评定问卷，并进行了信度和效度检测。这两个问卷为全面了解幼儿和儿童多元智力发展水平提供了客观依据。侯彩颖（2010）论述了通过同步感觉刺激法来开发早期婴儿多元智力的方法。周斌（2010）论述了书法练习对儿童数学智力、语言智力、运动智力、音乐智力和内省智力具有促进作用。
我国在各层次的数学、语文、英语、化学、音乐、体育、地理、信息网络等科目教学中都努力应用多元智力理论，创设协作环境，探索差异教学，指导学生以项目和任务的形式进行学习，教师在真实的情境中尊重并评价学生多元智力的发展，学生不在单纯的记忆和模仿，这样能动态的促进学生的高级认知能力的发展、合作精神的培养和良好人际关系的形成。
多元智力理论为多元评价提供了可能性。根据这一理论，教师应重视学生智力的发展，使用档案袋评估法，定为于学生智力的发掘者、协调者、重组者、评估者、依据学生的智力类型和水平组织多元智力教学课程体系，通过真实情境的评估来激发学生多元智力的发展。国内接受了多元智力理论观点后，初步形成了学生评价的新理念，如在多元智力的基础上关注学生的智力类型和发展、注重智力的展示和情景化的多元评价、评价主体多元化等，初步形成了积极乐观的学生观、因材施教的教学观、灵活多样评价观。
目前，我国没有统一检测各类学生的多元智力发展水平，并缺乏对学生发展的长期跟踪、监测，需要以更加详实的事实和数据来促进多元智力理论丰富和发展。
六、多元智力的历史贡献
多元智力理论重视的是多元地看待智力问题的方法，多元智力认为每个人都同时拥有相对***的八种智力因素，每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。这八种智力的不同组合使得每个人的智力都有独特的表现方式和特点，所以很难找到一个统一的评价标准来评价一个人的智力水平。个体智力的发展方向和程度受到环境和教育的影响和制约，只要大脑没有受伤，如果有机会接触有利的环境和条件，几乎每个人都能取得显著效果。
多元智力理论强调智力是一种生理和心理潜能，这种潜能具有文化特性，在特定文化环境和教育下可能被激活，付诸实践从而创造出该文化范畴下的产品。文化有不同的范畴，文化是人本质的对象化，人的本质是一个不断发展的过程，也是一个追求自由的过程。而在某种文化范畴下追求人人自由，全面发展、开发潜能也成为多元智力理论追求的目标。
七、多元智力的研究趋势
加德纳提出人际交往-交流智力之后，引发了学术界对情绪智力的关注，情绪智力既是多元智力内涵的拓展，也是一种潜在的心理资本。Golman及其同事认为组织为了高绩效而追求的至关重要的各种能力中，情绪智力占到了三分之二，情绪智力与工作结果的关系研究极大的增加了把情绪智力纳入心理资本的可能性。]陈权（2013）论述了不同情绪智力水平大学生的人际关系及创业能力有显著性差异，大学生情绪智力与人际关系及创业能力密切相关。情绪智力对人际关系和创业能力有较强的预测力，情绪智力越高，人际关系越好，创业能力越强。
陈艺华（2007）以漳州师院大二学生为例，讨论了情绪智力与多元智力的关系，认为除了语言智力外，高情绪智力者的多元智力都高于低情绪智力者，情绪智力和多元智力存在显著的正相关。熊承清（2013）编制了内省情绪智力量表，并进行了信度和效度检验。
多元智力与人格有密切关系，钟美晶（2010）研究认为大五人格与多元智力的维度均有显著相关；李明（2010）通过实证分析认为3-5岁的幼儿的创造性人格各维度与多元智力各维度均呈正相关，而且个体的人格、自我评估、成就感以及创新性等方面均与多元智能有着密切关系。
在八项多元智力的基础上，加德纳还提出了存在智力，学术界除了研究了情绪智力外，还提出了隐喻智力、灵性智力等概念，丰富了智力的内涵。
知识的建构必然包含着与人类大脑和智力种类的关系，目前大学专业划分和多元智力因素也有一定的契合，但学生专业志愿的选择很大程度上受就业难易的程度的影响，不可避免的造成了很多优势智力资源的浪费。以多元智力为理论指导，通过普查、评估学生的多元智力，指导学生选择专业和学习，做好职业生涯规划，培养高层次人才，将我国的人口优势充分转化为人力资源优势。
参考文献：
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[14] 熊承清.内省情绪智力量表的编制[J].信阳师范学院学报.2013.5
元素化学论文范文4
（一）立足传统文化，更新教学内容课程教学是实现教学目标的重要途径，在设置课程时要注重对教学内容的选择。传统文化的融入网页设计教学不应仅仅停留在设计形式上，而应从传统文化的内涵出发，更新教学内容。首先是专业基础课。专业基础课是学生进入专业学习的铺垫，可以在专业基础课中融入传统文化元素，例如在绘画基础课程中可以选取瓷器、京剧脸谱等元素，这样可以使学生了解并且熟悉传统文化符号。在构成基础课阶段，在学生学习了构成法则的基础上，对应用部分的练习可配以主题性的训练，如传统***案***形的运用。平面构成部分可强调对传统***案***形的认知、理解和运用；色彩构成部分可强调对具有民族特彩的认知、理解和运用。通过这样的方式让学生在网页专业后续课程的学习中学会运用传统元素逐渐理解传统文化。在专业课方面，学生有了一定的传统文化知识的基础，进行以传统文化为主题的设计练习时才有可能。如在网页的界面设计中，可以让学生以传统纹样为题材进行主题创作，组织画面元素；也可以以传统民俗文化为主题进行界面设计创作，如二十四节气、中国结等。在引导学生对传统元素运用时，可以让其采用直接运用和间接运用两种方式。直接运用传统文化元素，需要做到表现形式具有新颖感，能直观、生动地表现主题，传统文化元素可以***像或者***形的形式呈现。若想在直接运用的基础上设计出表现形式独特的作品，不能模仿照搬而应在理解传统文化元素内涵的基础上合理运用，这需要学生在学习的过程中不断积累。间接运用传统文化元素需要寻找元素间的联系，将看似没有关联的设计元素巧妙地联系起来。元素可以是具象表现也可以是抽象表现，运用形式美法则构成主题。如何选择元素间接表现相关主题则需要学生对传统文化内涵有一定的了解。
（二）加强对传统设计思想的学习在网页设计教学中传统文化以及相关理论也应当受到重视，我们在注重培养学生专业技能的同时也要使其加强对传统设计理论知识的学习。可以通过增开与传统文化相关的理论课程，增强学生对传统文化内涵的理解。这种理论课程教学可以联系专业实践开展，避免学生因课程枯燥而出现对其不够重视的现象。如在设计史论课程的教学环节中，可以从设计风格和设计思潮的角度指导设计实践，让学生在理解设计历史的基础上学会理解和分析经典设计作品的内涵，学会查找和分析资料，提取其中的设计元素。传统文化融入网页设计教学不能仅停留在传统文化元素的运用上，还要注重对于传统文化思想和内涵的传承和表达。
（三）课题形式实践教学实践教学是培养现代创新型设计人才尤为重要的环节，可在以往实践项目基础上融入传统文化元素作为再设计的实训项目。网页设计对综合运用专业知识的能力要求比较高，教学方式的变革应该从实践的各个环节全方位展开，目的是使网页设计的实训部分摆脱单调枯燥的教学模式。以往各门专业课程的实训内容都是围绕着课程的内容展开的，学生的专业练习也是在老师指导下按部就班地模仿，无法真正锻炼学生实际运用知识的能力。将传统文化融入的再设计实训，需要理论联系实际，不能孤立看待一个传统元素，而是要注重与其他实训练习的关联性和连贯性。网页设计人才培养目标是一专多能型高技术人才，具有较强的综合运用知识的能力；网页设计在实际工作中需要多种技能协作完成，只有综合各门课程知识融入到综合实训项目中，才能使学生对知识的理解形成有效的衔接。因此，在实践教学过程中应要求学生在理论学习之后进行有针对性的项目实训练习，挖掘出与课程相关的设计项目作为课题，把专业知识与实践运用联系在一起。课题的选择要利于将传统文化和专业教学融合在一起，由浅入深。每一个大项目的内容都需要运用几门实训课程的知识点共同完成，只是每门课程在不同的项目中担任的“角色”有所不同。学生从课题的问题着手，寻找解决办法，运用所学的知识解决问题。在实训课程内容的开发上也可以采用校企合作的方式，共同开发实训项目来丰富实训课程的教学内容，这样的教学方式能使学校对人才的培养和企业对人才的需求达到统一。
二、结语
元素化学论文范文5
关键词：民族文化；服装；设计；教学改革
1 民族文化的概念
民族文化从文化审美的角度出发，凡是在民族融合、发展与演化的过程中，逐渐形成的，由民族内的人民集体创造、继承、再创等反应本族的文化精神、民族心理和风俗习惯，具有此民族特色的文化成果的统称。在民族历史文化积淀的长河里，民族特色这一支流永远夺目璀璨，激情四起。它所带来的美，不仅是特色，而且是根深蒂固的文化内涵。经过漫长的历史检验，这些民族特色逐渐成熟，民族特色之美逐渐被人士所接受认可。民族特色之美主要由文化内涵来诠释。通过民族文化与服装设计教学相融合，把民族特色之美融入到服装设计中，民族文化的内涵通过特定的纹样造型、结构、色彩等形式的表达，寓意着对美好生活的祝愿。 设计师将具有特定内涵的传统***案的装饰造型、 色彩及工艺等元素巧妙地融入在服装上，使民族元素在现代生活的审美中得以升华。
2 民族文化素养在服装设计教学中的培养
服装设计是服装与服饰设计专业的核心课程之一，在全球化背景下，要求学生对不同地域的文化有所认知，有针对不同民族文化知识进行设计的能力，在教学大纲中属于专业必修课。目前，国内服装设计院校大多数以培养学生的服装创意设计方面的能力培养，侧重学生设计技能及创新思维的训练，侧重服装应用性人才的培养。根据教学实践来看，这种培养方案容易产生一个误区，学生缺乏宽阔的文化视野及民族文化素养，设计出的服装缺乏人文关怀，服装即是商品也是人们表达情感的载体，在设计中融入民族文化能满足人们对民族文化的需要，唤起民族情感。因此，针对目前高校服装设计教育存在的问题，必须改变教学方式和教学方法，使学生具有宽阔的民族文化知识面，能够设计出充满民族文化内涵的服装。在教学设计上主要考虑以下几个方面：教学方法与手段以学生为中心，以民族文化为纽带提高学生学习积极性；教学模式注重民族文化素质的培养，提高学生对民族文化的了解；教学内容以突出民族文化与服装设计相融合为重点，结合学生实际特点，增加民族服装设计实践创新内容的比重。具体改革如下：
2.1 加强学生民族文化的理论素养
民族文化承载着不同民族的生活习惯、风俗、信仰等综合信息，在理论教学阶段，通过理论教学培养学生对民族文化的浓厚的兴趣，以学生为中心，教师为引导的教学方式，充分发挥学生的学习积极能动性。理论教学分三阶段：第一阶段，用幻灯片的形式展现传统民族文化的视觉符号特征，要求学生对照***片进行识别不同民族文化符号的视觉差异，掌握基本的民族文化知识；第二阶段，掌握基本的民族文化知识后，选择两种不同的民族的吉祥文化符号进行比较，分析其各自的差异，并进行小组讨论；第三阶段，对分析的吉祥文化符号进行传承与创新，在传统民族文化元素的基础上，利用现代设计理念及表现手法，进行再设计。根据课堂观察、课后问卷反馈，学生在理论课时中学习兴趣很高，在民族和不同民族文化表现出来的差异性有了一定的了解，为后面民族文化元素进行服装设计奠定了理论基础。
2.2 加强学生对民族文化元素的提炼
在学生对民族文化有一定的认知后，需要把民族文化与服装设计进行融合，提取民族元素进行服装产品设计。由于民族文化元素众多，根据服装设计的特色选取具有典型性的民族元素进行专题教学，如民族服装***案提取、民族服装款式提取、民族色彩提取及民族特色服装工艺提取等有针对性的进行专题教学及探讨，让学生掌握如何提取民族元素方法，掌握把民族元素应用到服装中去的设计创新能力。
以民族服装***案提取专题教学为例，采用案例教学法，用***片资料展示不同设计类别中应用民族***案的案例，从而开阔学生的视线。以优秀设计作品作为案例，可以提高学生的审美水平，并鼓励学生从民族文化中吸取灵感，合理的把民族元素与服装设计相结合。这部分训练可分三个阶段：（一）民族元素资料整理：要求学生利用课外时间，收集不同民族文化区域的典型***案，建立民族文化数据资料库；（二）课堂演示：利用现代多媒体教学工具，教师在电脑上演示提炼民族元素***案，并把***案进行设计应用到服装中去。让学生掌握从资料***片―提炼―设计等完整的过程及方法。（三）学生练习：教师课前做好准备，从世界各民族选取具有典型特色的40个民族，要求每个学生挑选其中一个民族进行民族元素调研，提取这民族的特色***案元素进行设计并运用到服装设计中。从课堂及学生作业反馈来看，学生能够以民族文化作为灵感来源，从世界各民族文化艺术倾向中吸取元素应用到服装设计的色彩、款式、工艺、***案等方面中，锻炼学生眼―脑―手相结合的能力，提高了学生针对民族元素进行服装设计的能力。
（***1，从中国传统文化中提取书法元素进行创新 ）。
2.3 民族风格服装的产品开发
服装设计课程除了要求学生掌握先进的设计理论和技能外，还要使理论与市场相结合，了解服装企业的基本操作方法、产品特色、市场定位、品牌的风格、产品的组够及上货计划等。因此，在民族风格服装的产品开发教学过程中，要求学生结合市场，在掌握好基本童装设计能力的前提上要做民族风格服装品牌的市场调研，首先从专业服装市场（杭州四季青服装市场）中去认识商品的特点及民族风格服装的设计要求，了解民族风格品牌的运作。经过小组成员及教师的认真分析得出调研结果，再根据各成员的特长，进行小组分工，模拟某一民族品牌做出下一季度的产品设计方案，并以成衣的形式呈现。通过调研―设计方案―产品等教学过程，使学生正真认识到理论与实践相结合，为以后设计出具有民族文化内涵的服装产品奠定基础。从学生的作业反馈来看，在结合理论讲授、市场调研、案例分析法、团队学习等多种教学手段，学生能够把理论与市场结合，提高学生设计出具有文化内涵的服饰产品。学生能够以民族文化作为灵感来源，从各民族文化艺术倾向中吸取相关设计元素应用服饰产品的款式、色彩、材质、装饰等方面中，并使民族元素转换为市场价值，提高服饰产品的附加值。
3 结语
在多元化文化交流的理念影响下，“民族的就是世界的”的理念已经被大多数人接受，服装设计童装设计高等教育对服装产业发展的有着重要的影响，如何改进现有的教学思路和方法，提高学生的民族文化素养，是非常值得思考的问题。根据学生反馈效果来看，提高民族文化素养教学模式有较强的实用性和良好的效果。本课程针对多元化交流的背景下，在服装设计教学模式进行了改革和探讨，有利于培养出具有民族文化素养的服装设计人才。
参考文献
元素化学论文范文6
[关键词]初中美术教学 传统元素 流行元素 结合
[中***分类号] G633.95 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）120058
我国传统艺术随着社会经济的全球化发展得到不断的传播和推动。美术是我国传统艺术的重要组成之一，而美术的教育则是美术事业发展的关键，中外文化的融合，让美术教育方式有了较大的变化，在传统元素中增加了许多流行元素，而同一件美术作品也因为传统元素与流行元素的结合显得更加新颖、更富有创造力。
一、传统与流行结合在初中美术教学中的意义
第一，能够充分展现文化内涵。对美术的学习应从纯技巧、技能方面上升到美术文化上来，通过特定文化情境的创设，增加美术的文化内涵，使学生在学习美术的同时，对文化和历史有更加深入的认识，从而发挥美术教学的功用。美术教学中将传统元素与流行元素相结合，能够实现优秀传统美术文化的传承，有利于学生的学习和成长。
第二，开拓学生创作视野，激发创作热情。中学生处于学习与思维发展的关键时期，根据学生的特点、个性与喜好，在美术教学中将传统元素与流行元素相结合，能够使学生的思维得到发展，开拓学生的创作视野，激发创作的热情。
第三，使美术创作的模式得到创新。初中美术教学中可将精选剪纸作为教学内容，剪纸材料简单，学生能够通过已有的剪纸技能进行创作，而且剪纸能够呈现传统的色彩与***案造型，这些元素都为学生的创作提供了可能性。同时，学生通过对传统美术纹样、色彩、***案和造型的学习，并将其与流行元素相融合，能够创作出新颖、富有创造力的美术作品。
二、初中美术教学中传统与流行结合的方式
第一，实现教学方式的多元化。针对现在初中美术的教学内容，教师可以让学生参与辩论会或者讨论会，从而实现对学生创作的指导。如开展“谈谈美术中如何实现传统元素与流行元素的结合”讨论会，学生各自发表自己的看法，在这个过程中，能够激发学生的创作思维与创作欲望，并将各自的想法表达出来进行分享和讨论，通过这种积极的思考，有利于对美术的学习。
第二，创新美术的创作方式。美术中传统元素与流行元素的结合也可称之为“1+1”的创作形式。美国心理学家戴维・奥苏贝尔就认为，学生学习新知识受已学内容的影响。“1+1”创作形式注重培养学生的开放性思维，将这种创作形式设置在系统的单元课程学习中，能够让学生对传统元素与流行元素有新的认识和理解。学生通过不同素材的选择，不同创作思维的集合，能够创作出各式各样的作品，这种创作形式能以单人创作、双人组合以及小组合作的方式进行。
第三，对中学生美术学习效果进行全面客观的评价。西方知名教育家艾斯纳认为，教育成果资源主要来源于学生特质、教师特质和内容特质。根据中学生的学习特点，面对形式多样、新颖的美术作品我们应该进行全面客观的评价，一方面要看到作品的新颖性，同时也要重视学生在美术学习以及创作中的创新意识、想象力与合作交流的能力。因此对美术作品进行评价时应注重学生的自我评价；评价学生参与美术活动过程的表现；根据学生的特点，多方面评价学生的美术作品等。同时，为了促进美术教师的不断进步，还需要构建起评价系统。
第四，增加评价主体。增加学生美术学习效果评价的主体，如自己、家长、教师等不同年龄或不同身份的人，进而实现多角度、多方面的全面公正的评价。当学生自评与互评时，主要表达的是个人对作品的见解；教师则是通过各种评价意见收集，从美术专业和美术教学目标的角度来评价学生表现出来的创新意识与审美等，然后给出一个较为全面的评价。通过评价主体的增加，能够获得各种意见，得到鼓励，从而使美术创作得到进步与发展。
全文从初中美术教学中传统元素与流行元素的结合出发，探讨了二者结合的意义，并提出可通过采用多元化的教学方式、创新美术的创作方式、全面客观地评价学生的美术创作等方式来实现传统元素与流行元素的结合。本文希望对初中美术教学起一定的参考作用。
[ 参 考 文 献 ]
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元素化学论文范文7
1 EC-NOS教学模式构建的思路与方法
同HOC-NOS和CCP-NOS两种科学本质教学模式的构建思路一样,研究者先是利用史料分析和逻辑分析相结合的方法,客观而又真实地揭示出元素化合物内容所蕴含的科学本质观念,并以此为依据分析确定中学阶段中利用元素化合物内容进行科学本质教学的可能性与可行性;紧接着再利用文献分析和文本分析两种具体研究方法,归纳总结出中学阶段元素化合物内容(element compound,简称EC)的六个主要特点(即直观性、经验性、客观性、重现性、规律性和双贴性);最后,再将元素化合物内容自身特点与研究者前期构建的科学本质具体内涵,统一于研究者第一步分析确定的可能性和可行性范畴之内,以最终实现集元素化合物内容特点和科学本质观念于一身的科学本质教学新模式——EC-NOS教学模式的合理构建。
1.1 元素化合物内容所蕴含的科学本质观念
经史料分析(主要指化学史料的分析)和逻辑分析,我们认为元素化合物内容所蕴含的科学本质观念,主要包括以下十点[6][7][8]:①在科学活动的方法中,观察和推论之间存在着区别,从观察到推论的认识过程并不是一个连续的认识序列;②科学知识必须依赖实验和观察的证实或证伪;③科学是极为严谨的,它建立在实验的基础上;④科学具有解释和预测的功能;⑤科学实验和观察是可重复的;⑥科学知识的获得基于人们对自然界的观察,但人的推理、想象和创造性起着重要作用;⑦科学充满挑战,从事科学活动从来不是一件容易的事,科学又充满奥秘,从事科学活动也决不是一件痛苦的事;⑧充足、确定、可信的证据(事实证据和逻辑证据)与不断地质疑和批判在科学社群评价科学活动结果时有着绝对重要的地位;⑨科学研究中有普遍接受的道德规范,保持记录的准确性、公开性、可重复验证性是多数科学家恪守的职业道德;⑩科学知识只能在一定范围内适用,科学不能解决所有问题。
1.2 元素化合物内容六个主要特点的具体内涵
经文献和文本分析(主要指教材文本),我们认为元素化合物内容六个特点的具体内涵如下:①直观性,也就是元素化合物内容最易为人们感觉器官感知和把握的特性;②经验性,也就是元素化合物内容作为人们建构、验证或推翻化学科学各类抽象概念与理论最基本素材的特性;③客观性,也就是元素化合物内容作为化学基本事实的真实存在性;④重现性,也就是元素化合物内容作为直观而又客观的经验事实能够在一定条件下多次重复出现的特性;⑤规律性,也就是看似杂乱的元素化合物内容所具有的内在关联性;⑥双贴性,也就是元素化合物内容与生产生活的密切关联性。
2 EC-NOS教学模式的构成与流程
综合以上分析,我们构建了EC-NOS教学模式,它的构成与流程如***1所示:
2.1 分析主题内容,确定教学目标
本环节属于活动定向阶段,其核心任务就是通过确定元素化合物某一特定主题教学所能实现的科学本质目标,为该主题所有教与学的活动指明方向。而确定某一特定主题所能实现的科学本质目标的核心依据,主要包括“元素化合物内容所蕴含的科学本质观念”和“该主题元素化合物的主要内容与具体特点”两个方面。关于第一方面,前文已做过论述,在此不再赘述。关于“该主题元素化合物的主要内容与具体特点”,一线教师则需要在宏观把握中学阶段元素化合物基本内容和主要特点的基础上,具体问题具体分析。
为了帮助一线教师从宏观上把握中学阶段元素化合物的基本内容,我们对现阶段化学课程标准和各版本中学化学教材进行了较为客观的文本分析,结果发现:①中学阶段元素化合物的基本内容主要包括:物质组成(定性与定量两个角度)、物质性质(包括物理性质和化学性质)或者物质变化、物质结构(包括原子结构、分子结构和晶体结构)、物质制备与相互转化等的分析与探索以及物质用途或危害的常识性介绍等五个方面。②每一个元素化合物的主题,都包含以上五方面内容的某一或某几个方面。
事实上,中学阶段元素化合物的五个基本内容,并不是同样份额,同等重要。对大多数元素化合物的主题来说,最能体现科学本质观念的理想内容都是有关“物质性质(包括物理性质和化学性质)或物质变化分析与探索”的部分。这一方面是因为无论哪个版本化学教材在呈现元素化合物时都必然包含“物质性质(包括物理性质和化学性质)或物质变化分析与探索”这一部分内容;另一方面也是因为这部分内容自身蕴含的科学本质观念是最多的。与之相对应,分析探索“元素化合物性质”的教学活动也就是EC-NOS教学模式的最核心部分。
2.2 联系生产生活,引出性质教学
本环节属于活动启动阶段,其核心任务就是通过对主题引入素材和引入方式的精心选择与巧妙设计,促使教师和学生都把自身的注意力全部集中到ECNOS教学模式的最核心环节——元素化合物性质教学上来,或者说,促使教师的教学活动和学生的学习活动均得到适时、适度而有效的启动。考虑到元素化合物内容具有“双贴性”的特点,因此,“联系生产生活”是教师精心选择该类主题引入素材的最直接思路。至于如何巧妙设计引入方式,要视特定主题内容与引入素材的实际情况具体确定。众多有关教学情境创设的理论与文献,也会为一线教师巧妙设计提供思路与案例。
2.3 元素化合物性质教学
本环节属于活动运行阶段,其核心任务就是通过元素化合物性质教学的有序、有效开展,帮助学生在经历、体验、感受“性质知识”获得过程中艰辛与乐趣的基础上,自觉地去感知和领悟蕴藏于这段教学活动中的科学本质观念。其中,“元素化合物性质教学有序、有效开展”是本环节有效实现内隐于该主题中的科学本质目标的关键。为此,一线教师在设计、组织这一片段教学时,理应充分利用元素化合物“直观性”、“经验性”和“客观性”等特点,尽可能让学生在观察、体验或回顾已有体验等直观方法的帮助下,经历对观察现象与各类体验(主要包括“贮存于记忆中已有的”和“当场获得的”两大类)的客观描述、记录、分析、推理、讨论,直至得出结论的全部过程,进而形成对物质性质或变化的基本认识。
2.3.1 物理性质教学
(1)实物(或***片)观察和(或)介绍相关经验
进入物质物理性质教学以后,教师应根据主题所涉物质具体情况,能够提供实物的,组织学生观察实物;实物不易提供或实物有毒、危险性较强的,组织学生观察***片;如果受条件限制前两者均不能提供的,教师应充分利用语言技巧生动描述或设计问题帮助学生回忆已有经验。总之,无论怎样设计,让学生尽可能在感知觉的帮助下获得物质物理性质的知识,是本片段教学的基本原则。
(2)描述记录,分析推理,得出结论
引导学生用科学准确的语言和术语,客观描述并认真记录所看、所感、所想、所听,是本片段教学的首要任务。随后,组织学生依据记录结果,分析推理,得出有关物质物理性质的初步认识。
2.3.2 化学性质教学
(1)回顾组成元素相关知识
进入物质化学性质教学以后,教师应根据主题所涉物质具体情况,是单质但还没有学习原子结构知识的(这里主要指的是九年级上册化学中的部分元素化合物内容,如氧气),省去这一环节直接进入“设计实验或提供经验事实验证”环节;是单质且已学习原子结构知识的,组织学生回顾该单质组成元素原子的原子结构、元素化合价等知识;是化合物且已知晓其组成的,组织学生回顾常见化合物的主要类型以及该化合物组成各元素的相关知识。
(2)预测单质或化合物的可能性质
在上一片段教学的基础上,引导学生预测单质或化合物的可能性质。在单质化学性质教学时,我们可以利用该单质组成元素的原子结构将该单质归类,如金属或非金属,进而预测该单质可能的性质,或可能发生的具体反应;在化合物化学性质教学时,我们同样可以按照该化合物的元素组成将其归类,如无机物(酸、碱、盐、氧化物等)、有机物(烷烃、烯烃、醇、酚等),进而预测该物质可能的性质,或可能发生的具体反应。
总之,让学生尽可能在回顾、加工已有知识和经验的基础上开始学习物质化学性质,是上述两个片段教学的基本原则。
元素化学论文范文8
关键词：多元文化； 大学音乐教育； 问题； 策略
中***分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2016）03-152-002
音乐教育是我国教育系统实施美育的重要内容之一，也是实现素质继续教育的一种重要途径。在经济信息全球化进程中，音乐教育文化也在不断更新、不断进步，呈现出音乐文化民族化向个性化与多元化、全球化冲突与交融的趋势，这对音乐教育的发展带来了前所未有的机遇与挑战。
一、我国大学音乐教育存在的问题
在多元文化潮流袭转全球的同时，我国有部分高校在实践中摸索着如何以多元文化来指导音乐教育教学，而还有部分高校的观念较传统，缺乏创新理论，存在着教育教学模式单一、师资薄弱，队伍缺乏多元文化支撑、设备陈旧等现象，具体表现在以下一些方面：
（一）缺乏先进教育理念
1.受“二元论”思想禁锢阻碍多元发展。自建国以后，***和人民紧锣密鼓恢复生产、重抓教育，面对本国薄弱的经济文化，又放眼国外发达的西方国家，在与西方文化的对比中情不自禁地觉得西方文化优于本国，本着“洋为中用”的态度引进、吸收了外国文化中有益的东西。过于受到这种“第三世界的文化落后”的“二元论”谬论的左右，给我国带来了严重而深远的影响，就连对音乐教育的冲击也不可小觑[1]，国人在体验音乐新感觉的同时，也使得部分人民盲目地对国外音乐文化进行膜拜和模仿，使得音乐教育呈现“崇洋”的畸形发展趋势。
2.忽视本土音乐文化教育。健康的音乐文化发展是由各种文化的相互碰撞与交融中逐步得到传承，其发展不单只是纯粹的吸收借鉴其他民族的文化，还应以发展本土音乐文化为根本。音乐文化的发展既要把握好跨文化多元化吸收借鉴，又得拿捏准“勿忘在莒”。“以管窥天，以蠡测海，以筵撞钟”，一味的“拿来”，而甘心情愿地将本土音乐文化舍弃于一旁，抛弃了文化根基，这无异于舍本求末，以致在许多的课程设计上存在没有延续性等缺陷。
（二）音乐教育体系欠合理
1.教育定位欠合理。论及大学的多元化音乐教育定位，部分高校重技术型课程（如：大学语文、大学英语、体育等必修课），轻文化教育类课程（如音乐、美术类的选修课），与文化多元化和多元化音乐教育相去甚远。而对于文化艺术节、才艺演出、音乐比赛等音教类有关的第二课堂少之又少，即便有几个音乐类的文艺社团，也由于学校的重视不够，缺乏相关专业指导老师和经费支持而由学生任其发展。由于对音乐教育的定位欠科学合理，在理论与实践课程的设置、必修与选修课的分配、人才培养方向、人才培养规格等程度上缺乏欠斟酌，以致在专业兴趣等方面挫伤了学生对音乐爱好的追求，在如何调动学生的音乐学习主动性和积极性上存在一定的难度，更谈不上塑造学生的音乐多元化发展[2]。
2.课程设置欠科学合理。对于课程设置方面，多元化的音乐教育需要多元化的音乐教材和多样化的教学形式，但对目前来说，很多学校深受专业音乐艺术院校的影响难以实现，普遍倾向专业化，在教学内容与专业化程度上片面追求高、难、全，在体例设计上过于条块化，在教学形式上较封闭、死板和单一，在教学效果上比较沉闷，学生参与性较差，得不到满足感，造成非专业学生难接受，专业学生强技能缺理论，难以形成自己的知识体系，导致学生音乐理论素养不高，难以培养学生多元化发展。
（三）师资队伍不足，教学设备落后
在一些大学里开设了音乐教育专业，但由于一些人员存在偏见，也由于团队建设的不足，高校音乐教师队伍建设有待加强和完善，具体来说，人员编制不足，团队搭建不完善，教师的专业素养参差不齐，部分教师缺乏多元文化教育理念，直接影响到了音乐教育和音乐文化的推广与普及。另外，各种音乐专业教学设备不健全，部分高校的音乐教室仅配备了简单的多媒体，难以提高音乐教学质量，师生的教学效能感得不到发挥，体验性不强，效果不明显，学生对音乐的兴趣难以激发。由于高校的师资队伍不足，教学设备落后，彼此制约，导致大学音乐教育发展迟缓，与多元文化的音乐教育相差悬殊。
二、多元文化背景下大学音乐教育的策略
21世纪的音乐教育应朝着“世界音乐”为核心的多元化音乐发展，通过合理设置人才培养方案，努力培养出能多方位服务社会、具有高素质、全面发展的多元化音乐专才。大学音乐教育需审时度势、与时俱进，不断探索、寻找自我发展的机会，创造机遇，合理开设多元文化音乐教育的专业课程，本着合理把握“古为今用”、“洋为中用”，不存偏废，合理开设精专业知识+强技能技术，逐步强化、深化、内化学生音乐运用能力，培养其审美能力、音乐感知能力，丰富其体验能力，促进多元化音乐教育落地。
（一）建立健全大学多元化音乐教育体制
1.转变教育观念，树立音乐全球化理念。多元文化音乐教育蕴涵了我国民族的文化底蕴、民族精神、民风特色、思维方式、审美艺术、表现形式等多维主体的艺术体系，而非西方音乐的填充品。高校多元化音乐教育需在教学中彻底转变“汉族中心论”、“欧洲文化中心论”等观念，突破“二元化”的禁锢，构建“多元化”的音乐，在立足于本民族优秀传统音乐文化的根基上，固本思源，不断汲取世界各民族音乐文化之精髓，“古为今用”、“洋为中用”，着眼于世界音乐的平等性，以美育为基础，坚持多元文化价值观。教师应不断加强业务能力，储备知识，树立音乐全球化的理念，深入领会世界音乐文化，秉承“音乐无国界”理念，重视与国际音乐教育接轨与交流、学习与合作，融其精华，传播特色，形成多元一体、***完整的音乐体系。教师不断提高学生对本土文化的重视程度，合理开设本土音乐文化课程，在教学体系中有机融入中西方的音乐文化，引导学生对比分析其差异性，充分激发其学习兴趣，培养学生追求有内涵、高雅的音乐美感。
2.创新教育理念，树立多元教育的理念。借助网络技术和传媒的力量，树立多元教育观，创新音乐教育理念。具体在实施过程中，可在人才培养目标上制定一套具有全球化、科学可持续发展的高规格、高质量的培养方案，树立全面发展的专才与通才有机融合的音乐人才培养观[3]；在培养原则上遵循自然主义教育法，以共性为基础，将多种“自然”共性有机融合，以本土音乐为出发点，融入世界音乐精髓，形成多元化方式，确保大学音乐教育发展呈多元化态势，陶冶大学生的情操，提高其修养、完善其人格、促进其全面和谐发展；在知识获取、能力培养方面，本着“教育终身化”理念，培养学生自主学习，培养其创新能力和实践能力，为音乐教育的可待续发展奠定人才和知识基础。
3.构建具有中国特色的音乐继续教育模式。我们要吸取、兼容“奥尔夫教学法”、“柯达伊教学法”、“达尔克罗斯教学法”等国外先进音乐继续教育经验，结合本国、本区实际，逐步兼容、内化，形成具有中国特色、民族特色的多元化音乐继续教育模式，形成科学的教学体系，使学校、社会以及家庭音乐继续教育得以全面发展，为我国的素质继续教育作出更大的贡献，以带动和促进我国的音乐继续教育事业的发展。
（二）构建科学的音乐课程体系
1.科学定位本土音乐，构建多元文化音乐课程。在高校开展多元化音乐教育的过程中，秉承教育公平原则，合理开设对各民族音乐的教学，研究、鉴赏外国的先进经验，本着科学发展观，密切联系我国的国情和学校的校情，着力开展多元化的音乐教育工作，为其思维创新及从事跨区域文化交流与合作奠定基础。要树立全面、协调、可持续的发展观，贯彻“以人为本”的人性理念，不断优化多元化音乐课程体系，逐步实现音乐素质教育。在课程设置上要增加世界音乐史、民族民间音乐概论等内容，开设培养多元化音乐基础知识、加强艺术修养的理论选修课程，适当地教授世界民族音乐文化，如非洲音乐、拉丁美洲音乐、欧美音乐、亚洲音乐；合理设置民族音乐的比例，如：开设中国民族音乐、基础音乐理论、音乐欣赏、古典音乐，举办中国少数民族音乐等讲座[4]；保护原生态音乐，邀请各民族学生表演本民族的音乐艺术，展现各个民族、地区的音乐本土特色，呈现多元文化音乐原生态；根据学生的兴趣爱好开设各具特色的技能选修，采集有效教学内容，提升教学质量，注重本土特色，注意学生个体的差异，通过动手、动脑的过程中去感受音乐、欣赏音乐，培养学生全球化思维，促进学生对民族音乐的忧患意识。在时机成熟，人才梯队搭建成形后，音乐教育专业下可以开设声乐、器乐、舞蹈、指挥等技能表演类课程，通过课程吸引学生的兴趣，激发学生的音乐表现力。通过交流、碰撞、融合以及变化，将中外各民族音乐文化进一步传承发展[5]。
2.借力互联网+技术，实施多元化的教学形式。借力互联网+技术，创建网络社区，以论坛等形式进行音乐知识的传递；构建信息化教学平台，通过慕课、微课、翻转课堂等实现主体交流式教学；借助校园网、***书馆网站和论坛等开设多元化音乐教育的网络课堂、远程教学、天空教室等栏目和专栏传授世界音乐文化；注重在学生社团中整合校外资源，按多元化类型划分音乐派系，由专业导师指导培训；开展娱乐教学活动，举办校园音乐节、音乐会等，创设音乐学习环境，贯穿多元化音乐知识和研讨，在交流中感染学生，提高学生的音乐鉴赏能力。
3.更新教材，改革教法，创新教学内容。吸收借鉴国外优秀的关于世界音乐方面的教材著作，充分吸收互联网中海量的健康的、艺术水准高的又风格各异的中外古典音乐名作、民族民间音乐、现代流行通俗音乐等音像资料，整合成具有与时代接轨和同步的特色音乐教材库，注重综合化、多样化、个性化的音乐教育理念，引入多元的概念和方法，在创新多元化音乐教育内容上本着以科学的学科架构为模型、理论体系为参照学习中外优秀经典音乐，以学科性教育学习少数民族与汉民族音乐[6]，精选歌唱选修节目、演唱会、音乐会、晚会、电影、游戏等作为案例教学，深入剖析和讨论，借鉴国外先进的教育经验，提升学生的音乐文化素质，学习基本的音乐常识、技能和鉴赏的方法，彰显个性，培养其具有审美、创造、创新等能力，实践多元化音乐教育长效机制。
（三）培养、内化教师综合素质
1.加强教师多元信息综合能力培养。大学音乐教育要转型多元化，内化教师多元化音乐专业素养、提升教学质量是关键。一方面要合理设置师生配比，减轻教师负担，扩充教学资源、丰富教学信息内容，加大教师的计算机技术培训力度，使其掌握利用多媒体技术和网络技术，结合声音、***像、文字等信息符号整合相关教学资源，上传到互联网中，通过以微课、慕课、翻转课堂的教学方式来创新教学手段[7]，大大促进教师教学能力的发展；另一方面，教师要与时俱进，不断更新教育观念，调整多元化知识结构，增加知识储备，掌握和运用现代教育信息化技术和手段深挖教材，提高自身音乐素养和综合素质。
2.“双师型”音乐教师队伍优化。学校合理规划师资培训，采取系统地培训、进修及知名艺术家、专家讲座、人才引进的方式，引导与鼓励教师考证获取证书，培养“双师型”与“先学后用双证型”双管齐下，通过讲座、座谈、访谈、组织教学观摩活动和出国考察等形式开发多元的教师发展模式，加强音乐文化的交流，培养教师具有国际化的视野，提高大学音乐教师的专业水平，构建新的组织结构，促进师资以教学优秀教师业务为主体稳步过渡到以部级演员、指挥家、评估专家、咨询师等多元化、多样化的专业人才梯队，促进教师全面发展。
三、结束语
大学开展多元文化音乐教学是与时俱进，也是我国大学音乐教育改革的主要内容，着力构建多元文化音乐教育体系，能促进多元文化音乐教育有效发展，促进素质教育的不断提升。
课题来源：湖南涉外经济学院2015年度校级科学研究重点项目《音乐艺术与山水文化之本源研究》阶段性成果。
参考文献：
[1]黄静.多元文化视域下的大学音乐教育分析[J]艺术科技，2015（4）：263
[2][3]赵毅.多元文化视角下高校音乐教育的反思[J]艺术评论，2013（3）：125-126
[4]李思华.论多元文化视域下普通高校音乐教育[J]红河学院学报，2012（8）：123
元素化学论文范文9
【关键词】地球化学模式；成因分类；原生模式；次生模式
0.前言
所谓地球化学模式指的是元素在地球表面或者地下分布的一种样式，从当前对于地球化学的研究发展水平来看，已经能够很轻松的发现不同类型的地球化学模式但是却很难对地球化学模式进行准确详细的解释，这也是困扰许多从事勘察化学研究的学者、专家的重要问题之一。本篇论文主要从地球化学模式的成因角度对地球化学模式分类进行探讨，简单的叙述不同成因下的地球化学模式。
1.按照成因不同对地球化学模式进行分类
按照成因不同可以讲地球化学模式分为原生模式与次生模式，所谓原生模式指的是在原固结岩石中存在的地球化学模式，而所谓的次生模式则指的是在原生模式在地表风化的作用下转移到各种地表介质中的一种地球化学模式。下面分别对这两种类型的化学模式进行叙述。
1.1原生地球化学模式
由于原生地球化学模式定义及实际应用中存在不一致的情况，因此本篇论文中的原生地球化学模式指的是各种岩石中的化学元素，而原生地球化学模式又可以分为同生模式和后生模式。同生模式是指与围岩同时形成的分散模式，后生模式指的则是元素以一定的方式进入基质岩石中所形成的分散模式。而从地球化学模式形成的原因来看，同生模式是在火成岩浆的群儒、沉淀作用或者是变质作用下形成的。而同生异常通常是表现为大到与整个矿源层相当的地球化学省或者地球化学域，小到和局部岩体相当的局部异常。后生模式指的是在热液分散作用下所形成的分散模式。其中而形模式与围岩模式在我国的研究中被统称为扩散模式。这种后生模式的异常通常是变现为局部原生晕。此外渗滤模式对于矿体勘察有着非常重要的意义。这是由于渗滤模式是原生晕组成分带与几何形态建立的基础，因此对渗滤模式的研究可以为我们寻找隐伏矿床带来帮助。
1.2次生地球化学模式
次生异常指的是岩石中的矿体以及原生异常在风化作用下其含有的元素受到浸蚀而从原地点分散出去并进入到表生环境介质中。
与原生地球化学模式相同的是次生分散模式也分为同生模式和后生模式。所谓同生模式是指与介质同时形成的分散模式，而后生模式指的是晚于介质形成的分散模式。在同一种介质当中，同生分散模式与后生分散模式可以同时存在。同生模式与后生模式的分类是根据时间而进行的，次生模式又可以根据其形成的方式进行分类，按照形成方式不同次生模式在最初的研究中可以分为水生模式、碎屑模式及生物成因模式三种，但是随着研究的不断人数，人们也逐渐意识到次生模式的形成有着非常复杂的成因，单纯的用最初划分的三种类型已经很难全部概括，因此气成模式与物理化学模式也被人们纳入到次生模式的成因中来。
次生模式中的水生模式是一种地下水与地表水对元素的液体搬运而此形成的一种异常模式。碎屑模式则是由水、冰、风的机械搬运以及重力作用下所形成的模式。生物成因模式则是由植物代谢将元素从土壤中积累，在植物体中形成的一种模式。
上面说到次生化学模式的成因是极其复杂的，下面就简单的叙述一下次生模式形成的过程。一般而言次生化学模式的形成需要经历元素释放、元素结合、元素搬运及元素固定这几个过程。
在此生化学模式形成的最初就是元素释放，元素从原生矿体后者原生晕中被释放出来这些释放出来的元素为之后的搬运的实现奠定基础，在元素释放的或承重有些可以直接形成次生异常。通常来说在元素释放过程中物理风化、化学风化的碎块会对元素的释放产生影响。物理风化对于元素释放的影响一般是出现在干旱、高寒及地形切割地区。温差变化所引起的岩石收缩及膨胀、冰川摩擦、河流冲刷和风的侵蚀等都是风化的过程。而化学风化则是一种通过水、生物、气体对岩石进行氧化剂溶解从而使元素释放出来的过程。而生物风化可以之间通过产生微生物、有机物的方式来对元素进行溶解释放又可以通过植物的根部来加速岩石的物流风化从而实现元素的释放。
经历了元素释放之后就进入了元素结合的过程中。那些被释放出来的元素可以直接形成***矿物而进入元素搬运的阶段，也可与其他的介质进行结合然后进入搬运阶段。在这个阶段中元素结合的形式可以使吸附、溶解也可以是吸收。这三种的不同之处在于吸附属于物理形式，溶解属于化学形式而吸收则是属于生物形式。物理形式的元素结合主要是胶体的吸附、粘上吸附和微气泡表而的吸附。化学形式的元素结合则是元素通过在地下水、地表水中的溶解，与水中存在的离子等形成可溶性的溶液。生物形式的元素结合则是依靠植物对元素的吸收来实现的。
元素被释放之后可以呈现出***的形式也可以通过不同的方式来结合，此后就进入了元素的搬运过程中，在这个过程中元素会被各种物理营力，化学营力和生物营力所搬运。此后就是元素的固定过程，但是这个固定也只是暂时稳定的一种状态。元素的固定可以通过如下的方式进行，主要有水动力减弱、氧化还原条件的改变、氧化物及硫化物等的吸附、有机物结合、生物累积。
2.结论
对成矿元素及伴生元素在矿体受到风化剥蚀时,从矿石中分散至周围介质中,使其在周围介质中的含量增高的现象或者是成矿元素及伴生元素在矿石沉积后,残余热液继续向前缘的围岩中分散,导致围岩中元素含量增高的现象是勘察地球化学家所致力研究的主要内容。而地球化学分散模式指的就是元素在一定空间范围内的浓度、变化梯度、均匀度及存在形式有别于四周广大范围内的元素分布特征。对地球化学模式的研究可以帮助人们追索找寻矿床，因此有着非常重要的意义。
探讨地球化学模式的分类及成因对于研究异常的此乃构成过程有着非常重要的作用，而地球化学模式按照不同的分类标准有着不同的类型，本篇论文研究的是按照成因不同进行分类的地球化学模式，对原生模式及次生模式的成因进行探讨，但是由于作者水平有限，还有很多地方存在不足。
【参考文献】
［1］谢学锦.走向21世纪矿产勘查地球化学[M].地质出版社，1999．