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关 键 词：美术教育 画室建制 班级建制 历史 现状 教育模式
中国的学院美术教育发展至今已近百年。自1902年南京三江师范学堂建立开始，到1915年国立北京高等师范学校、国立南京高等师范学校开设了3年制手工***画科，中国有了高等学校美术教育的雏形。[1]建国后，新中国17年的美术教育得到系统建设,“***”结束后,国内高等美术院校美术教育发展迅速，而且已形成相当规模。在当代文化背景下，专业高等美术教育在理论和实践两方面应当如何进行自我建设和发展，已成为不可跨越的问题。对于教育模式的探讨主要集中于组织建制的模式，到目前，国内已有的形式大致可分为两种，即专业班和画室（或工作室）。专业班制基本套用其他学科教学编制，而画室制则源于西方专业学院的传统。
在西方美术教育中利用画室建制进行教学是众多美术教育形式中的一种，这种教育模式最初在欧洲基本上是古代作坊中师徒传承模式的沿用。这一方式使传统绘画材料技巧得到了很好的继承和发展，18、19世纪，欧洲学院教学主体方式便是这种作坊式的教学，课程是由社会公认的画师或工匠承担，是以传授技能为主要目的的教学画室建制，前苏联学院教育模式是意大利模式的一种延续，由彼得大帝引进至今已形成了相对科学的教育体系，形成了附中、本科、研究生三段式教育体系。Www.133229.COM其教学建立在导师画室教育的基础上，而导师多是社会上的知名画家。20世纪以后，现代主义艺术观念逐渐成为学院教育主流，技能教学的主导地位被成功艺术家的艺术思想所取代。德国杜塞尔多夫美术学院的大师画室制教学可谓经典，在此体制中，大师的艺术思想是教学的灵魂，课程的设置是由大师个人意志和其对艺术教育的理解来决定的。这种体制充分发挥了大师个人艺术实践经验在学院教育中的引导性作用，但大师和有能力聘用大师执教的院校毕竟是有限的，因此，并不适于广泛应用。90年代以后重建的包豪斯大学在另一条途径上探求新的可能性，即根据教育对象的多样需求，建立一种更富有可选择性的体制。在这样的体制框架中，艺术思想、经验、技能与科学技术、硬件设备以及信息资源从不同方面共同发挥作用，学生在此框架中，更像是一个淘金者。包豪斯设计艺术学院的建立更使画室制的教育体系趋于完整，艺术导师工作室与技术实践实验车间同时在不同方面发挥教学作用，使课程体系与教学更为合理，形成艺术自助餐式的教育形式并波及影响到世界各地的艺术教育。
目前在我国有一部分院校开设了画室或工作室，形式也不尽相同，而且有扩展的趋势，但总体上讲对画室教育缺乏科学、系统的理论研究，且大多只停留在从外在形式上的划分，并没有从本质上体现画室教学的优势，也没有真正发挥画室建制对于实施美术教育教学、研究的兼容作用。
从历史上看，我国真正称得上是以画室建制进行教育的院校只有中央美术学院。中央美院最初以法国的学院方式建立了画室，上世纪50年代后期始改为前苏联方式（事实上前苏联模式本身也是法国模式的一种变体），即将传统的作坊式教学引入学院的专业美术教育模式。80年代后，中央美院的画室模式又一次经历改造,例如在油画系一画室恢复了法国绘画风格的教学方向，开设了探索现代语言方向的四画室等。但这些变化都没有脱离风格分类的原则，从某种意义上讲，也就是早期欧洲master（即大师）体制的一种延续。
大师制的学院教育往往具有学术的武断性，这种武断性往往从一定程度上限制了艺术的多样性发展。在文艺复兴艺术背景下和早期现代主义艺术背景下，这种武断性的负面影响并不十分突出，而在20世纪中期以后，便显现出诸多的问题。这些问题一方面来自多元化的艺术生态环境，再者，源于专业艺术教育对象的规模和领域的扩大，即学生数量的扩大和学科领域的扩展，此问题在德国杜塞尔多夫的大师体制辉煌时代之后，已成为许多欧洲学院思考的问题。包豪斯大学曾经旗帜鲜明地改变方式，以摆脱这种局限于精英教育——大师教育体制的弊端。80年代的美国教育开始反对这种大师体制，其背景是自60年代开始，美国的商品经济发展迅速使美国进入了明星时代，当时也正值波普艺术盛行时期，商业媒体以盈利为目的，商业炒作各种艺术品与艺术家，几乎一夜之间即造就了无数的艺术明星。著名的苏河区便是这时的产物，人们熟知的猫王、丹弗、劳森伯格、安迪沃霍尔也是那时诞生的艺术明星。明星时代的到来表面看是艺术的繁荣，实际上导致了艺术的垄断性与无序性，也导致了美国艺术的庸俗化及其在全球的中心地位，到了波依斯之后随着艺术平民化的深入，艺术明星的地位不再神圣，只要机缘巧合，普通人也可一夜之间成为“艺术明星”。美国商品社会制造了一个又一个一夜成名、一夜暴富的奇迹，所有的“艺术明星”及其作品都不可避免地成为公众的消费品或标签，而这时的“艺术明星”与传统意义的大师具有根本区别。明星时代的消费文化使人们不得不对艺术与商品、与社会、与人群等进行重新思考，对艺术明星的地位也产生了质疑。明星时代的美国美术教育更多的成就体现在实用美术方面，而且带有明显的移民文化特征，依托自己的教育体系并没有培养出多少精英。
在欧洲，学院美术教育有一个共同的特点，即它们都具有明确的办学方向及优势，在开发自身资源展开教育方面做得十分出色，比较典型的是德国的柏林艺术大学、德里斯顿造型艺术学院、杜塞尔多夫艺术学院等，他们各自占据一个学术领域展开教学研究，起到了相互补充的作用，又不失各自的权威地位。这是值得中国艺术院校借鉴与思考的。[2]
在我国，美术教育由于客观与历史的原因正处于飞速发展的时期，实际上已形成巨大的产业，这种发展更多地体现在规模上的增长，教学模式并没有跟上多元化社会发展的需求，各院校基本沿袭或借用了中央美院的教学方式。中央美院实际上是按照培养美术精英的模式进行建制的，它不是适应各层次专业的万能模式，尤其当下高等美术教育正在由精英教育走向普及化教育趋势背景下，在以盈利为目的的美术教育产业化大发展的背后，凭借怎样的合理方式实施美术教育并实现以培养人才为最根本目的的教育目标，实际上直接体现的是美术教育的严肃性及质量问题，也是一直以来广大美术教育者面临的课题。
国内的高等美术教育现状呈现出这样的教育格局，即高等美术专业院校（如中央美院、中国美院、鲁迅美院等）、综合大学中的艺术院系（如清华大学美术学院、中央民族大学美术学院、南开大学东方艺术系及艺术设计系等）、师范大学美术院系（如首都师范大学美术学院、东北师范大学美术学院、上海师范大学美术学院等），以及各高职高专类院校开设的美术及相关美术专业，平分全国的美术教育格局。但所有这些高校的教育模式几乎都来自于一个源头即中央美院的学院教育体系。无论是什么层次的学校几乎所有的课程及建制都参照了中央美院，只是大都没有条件开设画室，更多的是按班级建制进行教学，在课程设置与教学上实际也套用了美院的教学方式。
与欧洲高等美术院校相比，国内各高等美术院校及各类高等院校的美术院系的办学个性体现较差，办学条件参差不齐（体现在教育环境的差异性、师资素质的差异性、生源条件的差异性等），只有专业美术学院能在一定程度上体现美术专业教育的严肃性以及教育优势，能将培养目标与课程体系衔接，更多的院校在处理教学模式与培养目标的多元化需求之间的关系上都还存在着问题，甚至有部分院校对高等美术教育的理解不足，盲目扩大招生规模，扩大师生比，片面注重技能，走进了以技术代艺术的误区，将高等教育办的近似于职业高中教育，这种现象在综合院校的设计及相关专业尤为突出。随着社会对美术人才多元化需求的加剧及美术教育事业自身的迅猛发展，美术人才的培养数量及层次需求均被赋予了更新更高的要求。在高等美术教育中由教育模式引发的问题也越来越突出——在各院校为扩大招生规模而争相开设新的美术相关专业的同时，又有许多院校开设的美术及相关专业由于不具备必要的办学条件而相继停招或缓招。因此，探究更为合理的高等美术教育方式已经成为每位美术教育者及教育管理者面前不容忽视的课题。
参考文献：
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关键词：进步主叉；教育；观点；启示
美国进步主义教育运动亦称“美国进步教育运动”，是l9世纪末美国出现的教育革新运动，性质与欧洲新教育运动相似，二者遥相呼应，为美国南北战争后适应工业***、城乡变化、开发边疆和大量移民的需要而出现的社会改革运动的组成部分。
进步主义教育运动中，出现了一大批有创新思想的教育家，分别创办了一批以改革旧教育为宗旨的实验学校。其中以帕克及其昆西教学法、杜威和芝加哥大学实验学校、马利塔-约翰逊及其有机教育学校等影响最大，其中帕克被尊为“进步教育之父”。论文百事通杜威在明日之学校))中总结进步学校的共同特征：注重保持学生智力发展与身体健康之间的和谐；采用活动教学法，努力使学校为现实生活服务；把兴趣作为教育的出发点，促进学生对民主的认识，以培养他们的社会责任感等。进步主义教育运动不仅影响初、中等教育，且影响到高等教育。1919年，美国部分进步主义教育家在华盛顿成立进步教育协会，1920年，协会公布“改进初等教育七原则”(亦称“进步教育七原则”)，日并创办((民主的新园地))和进步教育》两种刊物。30年代后期，进步教育运动达到鼎盛期。进步教育协会会员最多达万余人，响极大。第二次世界大战后，进步教育运动因被认为降低了知识质量而屡遭非议，并急剧衰落。1955年，进步教育协会解体；1957年，协会会刊进步教育》停刊，标志着美国教育学一个时代的终结。
进步主义教育思潮自诞生以来，在近一百年的时间里，一直因其蕴含着巨大的时代性、批判性和创造性从而有着世界性的影响。美国自20世纪初期开始工业化，资本主义经济迅速发展，需要大量的具有主动精神和活动能力的人才去参与、开拓市场，进步主义教育家提出以儿童为中心，充分发挥儿童的主动性和创造性，重视培养儿童的活动能力，这些思想切合了现实世界对新型人才的需要，在当时具有很强的时代意义。在进步主义教育思潮形成之前，美国教育基本上属于欧洲大陆传过来的旧教育。进步主义教育家提出“教育即生长”，主张以儿童为中心，认为“教育即经验的改造”，要求以生活本身为内容设置课程，主张淡化教师的权威意识与地位。这些观点准确地击中了传统教育的弊端，表现了教育家们大无畏的批判精神进步主义教育思想来源于广泛的教育实践活动，教育家们大都是在自己的学校里推行自己的教育理念，进行教育实验，通过不断地实践一结，最终形成有影响的教育理论，具有超越前人的创造性。
一、美国进步主义教育运动的主要观点
美国进步主义教育理论源自欧洲历史上的教育思想，是以实用主义哲学为基础，并撷取经验主义、自然主义和进化论的思想精华而构成的，反对当时美国沿袭的欧洲形式主义课程、因循守旧的教材教法、繁多的清规戒律和教育与生产严重脱离的倾向，其主要观点如下：
1．以儿童为中心的学生观
进步主义教育协会了“改进初等教育七原则”，阐述了以儿童为中心的教育观，认为是儿童而不是传统的学科内容和价值观决定学校的课程和活动，强调儿童的自由，强调儿童的创造性，重视培养儿童解决问题的能力，教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料，促进本能的表现与发展。因此，教育应该是主动的，应该与儿童的兴趣相联系。
2．以生活为内容的课程观
杜威认为，“教育即生活”，“教育即生长”，生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容，而不是对既有的科学知识组成的文理科目的系统学习。儿童学习的内容应该是儿童自己的活动所形成的直接经验，在学校课程中，应该把各种活动形式的课程摆在突出的位置上。
3．以解决问题为方法的教学观
杜威指出，“教学的过程就是培养思维习惯的过程”，依据思维的顺序，教师首先应给学生设置一个使其感兴趣的真实经验的情境，使学生在情境内部产生真实的问题，让学生充分占有学习资料，观察问题，最后通过应用来检验学习的想法。这种教学步骤以“活动”形式贯穿始终，以儿童的需要为中心。因此这种教学方法能使学生能动地活动，积极地思考。
4．淡化权威意识的教师观
进步主义教育者反对传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，认为那种由上级的权威者把所必须接受的东西传给下级的接受者形成的教育体制，不是教育，而是灌输、宣传。教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。因此，在进步主义教育家们看来，教师的“权威”只能体现在他的“经验”和“学识”上，在很大程度上淡化了传统教育中教有的权威孝识。
5．强调合作精神的学校观。
进步主义教育者认为，学校应该鼓励学生们合作，教师应该注意培养学生的合作精神。学校应该是一种生动的社会生活的真正形式，而不仅仅是学习功课的场所；社会是一些循着共同的路线，具有共同的目的而活动的个人集聚在一起的。学校应该采用各种不同形式的活动作业，使儿童通过直接生活进行学习。
二、美国进步主义教育运动的几点启示
我国现阶段正处在社会发展的转型时期，社会转型时期的***治、经济、文化对教育的发展提出了许多问题和挑战。这种状况，与一百多年前的美国十分相似，今天，当我们再次回顾进步主义教育运动的形成和发展历程，分析其所蕴含的思想价值，对比我国的教育现状，从中仍可得到许多启示。
1.教育理论研究应该广泛吸取多学科内容，努力拓宽研究视野
进步主义教育思想是融合了哲学、社会学、心理学等学科理论的教育学理论，唯其研究基础之广博，研究成果才显深刻。人类社会发展至2l世纪，自然科学、社会科学发展精彩纷呈，各学科的成果能为教育学的发展提供充分的理论依据和方***，因此，教育学学科应该主动吸取其他学科的理论精华，借鉴它们的研究方法，加强本学科的理论建设。
2.教育理论研究应该建立在教育实践基础之上，坚持理论与实践相结合
进步主义教育思想发展史首先就是--一群有志于教育事业的教育家实践的历史，无论是林肯中学、华尔腾中学、游戏学校、夏山学校等等，都是进步主义教育家进行的一系列教育实验。教育实践中的实际问题，是教育理论研究的出发点和归宿点，然而长期以来，在我国教育理论研究领域内一直存在理论脱离实践的问题。例如：当前教师专业发展正成为教育改革关注的焦点，一方面不少专家在大声疾呼要提高对于教师的教育理论水平，通过大量培训把理论“灌输”给教师；另一方面，教师却普遍反映教育理论的运用性不强，在实际教学中，真正用得上的还是自身经验。究其原因，并非是理论无用，而是我们缺乏与实践相联系的教育理论。研究者应该走出书斋，深入到教育实践中去发现问题、研究问题，否则，他们的研究方法就会停留在抽象思辨的层次，研究的结果必然缺乏现实性和可操作性，很难为广大教育实际工作者所接受。
3．当教育改簟应该与时惧进，适应社会发展的需求
当教育改革与社会发展同步时，取得的是正效果，社会和教育将因此而共同发展；当教育改革落后于社会发展时取得的则是负效果，教育和社会的发展将同时受到阻碍。回顾进步主义教育的历史，不难发现这一规律。进步主义教育的成功，最基本的一条是满足了社会的需求，反映了时代精神的发展，吻合了时代的特征；它的失败，主要原因也是未能跟上美国社会前进的步伐，墨守成规，成为新的教条主义和形式主义。、纵观我国教育现状，近几年来，以基础教育课程为代表的教育改革正在如火如荼地进行，教育理论研究也随之有了很多新的突破。然而，在教育的其他许多领域里，观念陈旧、方法滞后等问题依然存在，应该引起广大教育研究者的重视。
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关键词：中国古代文学 审美教育 当代化 以人为本 意境
中国古代文学是中国语言文学学科及专业的核心与主干课程之一。其教学内容是分析中国文学从先秦到近代在不同的特定历史阶段中发展、繁荣与演变情况，具体包括经典作家与作品、文学流派及其艺术表现规律、文学运动与思潮、文学与中国传统文化之间的关系等等；旨在培养、提高学生对中国古典文学的审美鉴赏、解读等综合能力。这些教学内容和目的可以概括为两个维度：一、认知维度，即要求学生掌握与中国古代文学发展、变迁现象相关的各种具体的文学知识；二、审美教育的维度，即提高学生的审美能力，在对古典文学的审美感受和审美鉴赏中净化和升华师生的精神和心灵，以促进人的和谐、全面发展。认知维度是审美教育实现的知识论前提，后者是前者存在的价值与意义，二者是辩证统一的关系。人们普遍认为通过文学艺术来进行审美教育是最好的途径之一。高尔基曾说：“文学艺术的教育作用是巨大的，因为它以同样的强度既作用于思想，又作用于感情。”
审美教育是美学在人们人生领域的具体实践，是审美功能的最终体现；在教育领域，审美教育不仅是教学的重要手段，更是教学的重要内容。在当代中国现实语境中如何发挥我国古典文学的审美教育价值和功能值得我们去关注、分析和探讨。
一.中国古代文学教学中审美教育理念要实现当代化
如何实现审美教育理念的当代化是当前中国古代文学教学面临的一个严峻的问题。这个问题直接关涉到中国古代文学及其研究教学的生命力。中国古代文学审美教育的“当代化”问题，而今越来越受到学界的重视。因为古代文学本身不是也不能成为自身的价值与目的。如果教学与研究目的是为古代文学而古代文学，那么古代文学的教学就会失去当今学生和读者的热爱，久而久之必然就会失去古代文学学科及课程的生命力。本课程目前的教学实践已经面临这一挑战。要特别指出的是：所谓古典文学审美教育理念的当代性不仅仅是人们一般所认为的教学教育手段的当代化，如使用多媒体等现代先进技术设备；更重要的是古代文学的审美教育之价值取向与目标要当代化，要能有效应答学生和读者在当下现实中所面临种种困惑和不安，塑造他们的心灵，净化他们的情感，吁求理想人生境界。
如果说“一切历史都是当代史”的话，那么，古代的文学作品及文学思想，在本质上都具有当代性。但是古典文学的当代性价值如何实现这一命题更多地取决于人们在当下的社会历史环境和时代要求中充分借鉴古今中外的理论和实践资源实现对古典文学的创造性诠释与“误读”。这就要求中国古代文学的研究者和教学者充分理解时代要求，发掘古代文学资源，并能运用后者来阐释时代命题。古典文学审美教育理念的当代化就是其中最重要的、不可或缺的组成部分。
当下的时代困惑已经不是传统意义上物质匮乏的问题，更多地表现为现代化工业社会中人之异化、生态环境等命题，这些命题具有典型的时代性。中国古代文学的审美教育应该能够回应、介入这些具有时代典型特征的命题。在《诗经》中、在诸子百家散文中、在汉赋唐诗宋词中、在元曲明清小说中，在中国古代人们创造种种精美的意境中，充满着华夏民族独特的生存智慧，集中体现着古代中国特有的追求“天人合一”的思维模式和价值观念。中国古代文学既有必要也有能力、有资源、有条件实现审美教育理念的当代化。面对日益严重的人之异化与生态危机等一系列社会问题，中国古代文学有足够的文学及相关文化资源储存，可以大有作为。
陶渊明在《饮酒二十首・其五》中写到：“结庐在人境，而无车马喧。问君何能尔？心远地自偏。采菊东篱下，悠然见南山。山气日夕佳，飞鸟相与还。此中有真意，欲辨已忘言。”此诗中表现出的人生观与自然观对当代人们来说有很强的现实指导和借鉴意义。虽然该诗语言浅白通俗，但意境清新优美高远，颇具哲理性；诗人没有用对立的态度看待人与自然的关系，而是追求人与自然的一体性，强调人与自然的和谐同在。更重要的是这些极具中国古典特色的话语与意境塑造了一个“诗意地栖居在大地”的人之形象，充分反映了中国古人对“人之本真存在”的向往与践行。
孟浩然在《春晓》中描绘的“春眠不觉晓，处处闻啼鸟。夜来风雨声，花落知多少”的具体内容与意境完全可以结合当代的时代精神创造性地进行生态阐释。这样类似而又独特的诗句、意境在中国古典文学中比比皆是，不胜枚举，可以说是信手拈来。学生和读者就是在这些人和自然和谐相处的***景、境界、审美中实现了生态教育，在对古典文学进行的审美享受中重塑、重建、重构师生的生态环境意识，实现对时代现实生活中生态危机的回应与介入；同时也实现古代文学自身价值的当代化，实现了“古为今用”，展现古代文学的勃勃生命力。
二.“以人为本”是中国古代文学教学中审美教育之目的
文学始终是人的文学。文学应该、必然关注人，关注人的生存，关注人的存在。审美教育不仅仅是一种教育辅助方法或艺术效应，其本身就是实证和实现人的生存理想的重要途径。美育目的在于人本化，即美育既以人的生存为出发点，同时也以人的生存为目的。当代审美教育观念充分肯定审美的人本主义取向，强调审美对于人的生存幸福和全面发展的不可替代的独特意义，人的全面发展和人格的完整性是审美教育理论和实践的出发点和归宿，把关心人的生存和发展、尊重个性发展、促进个体的情感***和精神自由作为审美教育的根本尺度。马克思认为审美教育是为了促进“创造着具有人的本质的全部丰富性的人，创造着具有深刻的感受力的丰富的、全面的人。”
审美教育具有强烈的人文性，人自身的生存与发展是审美教育的根本目的，人性、人格的完善是其最高理想。马克思在《1844年经济学――哲学手稿》中明确认为人按照其本质来说就是审美的，人的本质和审美本性在本体上具有统一性；主体（人）的审美状态时人的自由本质的充分体现：“按照美的规律建造”和“自由地对待产品”是人作为“自由自觉”的社会存在物的本质力量的确证；不能处于审美状态，不具备审美能力的人就是非人的存在。这样，美就不仅仅是一种艺术表现，而且更是“自然向人生成”的伟大历史成果；审美就不仅仅是一种额外的享受，而且是人的自由的类生活本身的特性，是人的自由生存的必要充分条件。
中国古代文学的审美教育也莫能概外。因为中国古代文学是如此充分如此优美精致地再现着古人的欢欣悲喜、忧伤困惑和豪迈豁达，如此形象生动地表达出古人的种种情绪与情愫。古代文学的教学实践中，可以窥探我们的先人是如何生活着，生存着：在“关关雎***，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑”感受古人对美好爱情的追求；在“落花无言，人淡如菊”中体验古代中国人特有的人生情怀；在“年年岁岁花相似，岁岁年年人不同”中领略古人对生命的眷恋，对时间流逝的伤感；在“大江东去，浪淘尽、千古风流人物”中感受古人的深沉与慷慨，在“想当年金戈铁马，气吞万里如虎”中体会古人的建功立业的豪迈，在“风声雨声读书声声声入耳，家事国事天下事事事关心”想象古人的家国情怀……，在这样的优美动人的意境中，读者、学生、当今的人们在不知不觉中与古人进行着对话，在体验古人情绪和生命的同时感受自己的人生。
的确，审美教育不能直接影响人的行为与实践，也不可能直接去创造美的环境，但能逐步改变人的心理结构，建构美的心灵。以此为基础与前提，审美教育无疑会对读者（学生）的行为实践和人生选择产生一定程度的影响。正是从这个意义上来说，中国古代文学的审美教育实现了以“以人为本”，以“以今人为本”；也就践行了人们通常所说的“让历史引领现在，让历史照亮未来。”
三.把握中国古代文学教学中审美与教育的辩证关系
审美与教育有着天然的联系。西方马克思批判理论家马尔库塞认为艺术及艺术审美内在的含有***治与***的潜能，其实质是强调通过艺术及其审美改造人的内在心理结构，包括感觉、情感、判断、认知等等，从而最终改变人的行为。从这个意义上而言，文学艺术审美也势必内在的含有教育功能。但是必须要强调，虽然审美必然引发一定意义上的教育，但是教育并不一定就是审美。所以在中国古代文学审美教育教学实践中有一点颇为关键，就是要处理、把握好审美与教育的关系。文学审美要取得教育的实际效果，就必须遵循美的规律，必须首先给予学生（读者）以美的享受和乐趣。
审美愉悦和享受是文学艺术之教育功能实现的前提和充分条件。很多学者都曾论述过审美与教育之间的关系。古罗马的贺拉斯说：“诗人的愿望应该是给人以益处和乐趣，他写的东西应该给人以，同时又对生活有帮助。在你教育人的时候……寓教于乐，既劝谕读者，有使他喜欢，才能符合众望”。他是人类历史上第一个明确而简练地把审美教育的特点和功能归结为“寓教于乐”。
英国哲学家休谟认为：“雄辩的目标是说服，历史的目标是教导，诗歌的目标是用移情动魄的手段给人。”法国启蒙主义思想家狄德罗指出艺术作为教育的有益手段不是简单生硬的说教，“诗人、小说家、演员，他们以迂回曲折的方式打动人心，特别是当心灵本身舒展着迎受这震动的时候，就更准确有力地打动人心深处”。马尔库塞认为：“艺术的***治潜能仅仅存在于它自身的审美层面：艺术作品直接的***治性越强，就越会弱化自身的一再力量，越会迷失根本的、超越的变革目标。”本杰明也曾说：“只有当一件文学作品以文学标准看是正确的时，才可以认为它的倾向在***治上正确的。”所以，文学艺术的教育潜能也仅仅存在与它自身的审美层面，即其文学性、审美感越强，其教育潜能才可能相应越强；反之亦然。
文学审美教育具有人文性、感受性、情感性、直观性、形象性、音乐性等特点。审美教育不是像德育那样以“概念”、“逻辑”进行“分析”、“推导”、“说理”、“说教”，而是通过诗人创造的种种美的形象、意境，潜移默化，渗透于人的感官和情感，在感觉、想象、体验中不知不觉中改变人的心理和喜好，从而实现文学艺术审美的教育功能。
对于中国古代文学来说，其审美教育实践的基础在于师生要充分把握中国古代文学的审美特性，即了解、体验中国传统文化的精髓（仁义礼智信、天人合一等），认知、体会其文学表现形态的华夏民族古典特色，包括传统的文学观点（言志说、虚静说、文以气为主、赋比兴、文已尽而意有余、神思说、缘情说、妙悟说），古汉字的象形特点和古汉语音韵独特表现（双声叠韵对仗押韵等）。在中国先人所创造的富有感情的富于声律辞采美的古典语言形态中，在美的享受和愉悦中，在中国古代文学最高最具民族特色的审美范畴――意境中充分实现其潜在的教育功能。
四.意境是中国古代文学教学特有的审美教育载体
“意境”是中国古代诗学的最高范畴，是极具华夏民族特色的文学概念，深得儒、道、释三家学说的滋养，是古代先贤以华夏民族传统思维的独特方式，对文学艺术审美特质的理论把握。一般认为，“意境”的审美特征主要表现在情景交融、虚实相生、韵味无穷等方面，是艺术辩证法的充分体现。它的更为空灵与高妙的美学意蕴则是将有限的生命境遇与无限的宇宙***景相互交融。从汉朝的刘勰，到唐代王昌龄、皎然、刘禹锡、司空***，再到宋代严羽，清代王夫之、王士祯都从不同角度不同层次丰富、深化了传统的“意境”论。直至近代，接受了西方文艺哲学而又传统文化根基深厚的王国维完成了古典美学已经论的探讨，提出了理论化的意境论。中国古代诗人无不在创作、欣赏中鲜明地体现出对意境的审美追求，并在这种对意境的追求中显出具有中国传统特色的诗人之思和诗化的感觉方式。
中国古典文学传统中，一般不提倡激烈感情的直接流露，而强调情感必须通过可以感知的对象（景）呈现出来，使情成体，化无形为有形，将作者情感渗透在、弥漫在、投射在景物上，使率直表露的情感变得含蓄蕴藉，并以具体可感的形象召唤着读者，激发他们的直觉、想象、情感，读者可以把玩无极，回味无穷，即所谓“睹物兴情”、“情以物兴”、“物以情观”，一切景语皆成情语。意境是意与境的结合，但“意”中必含有情，情是已经的基本要素，无情不能成意境。杜甫在其名诗《春望》：“国破山河在，城春草木深。感时花溅泪，恨别鸟惊心。烽火连三月，家书抵万金。白头搔更短，浑欲不胜簪”中就创造了一个独特的意境。诗中写景与抒情结合完美，真正做到了情境交融的效果。写景状物，叙事绘人，各种因素综合为一个***的天地和世界，自然又恰到好处地表达了作者的思想感情。景、物、事、人等综合构成的“境”，和作者所要表达之“意”浑然一体，含蓄而又强烈地表现出作者对于国破家亡的悲痛之情。前人曾云：“古人卫士，贵于意在言外，使人思而得之”，举出的典型例证就是这首《春望》。《春望》被后世认为是表达“国破家亡”悲愤忧伤之情的典型意境，成为我国古代诗歌作品的经典之作。
总之，意境是中国古代文学课程中最重要的审美教育载体和抓手。古今中外的学者们都认为文学审美教育具有突出的形象性、体验性、情感化、生动化等特征；而意境所具有的情景交融、虚实相生、韵味无穷的审美特征正契合了这一要求，使得古代文学的审美教育具有很强的渗透性，容易打动学生、感染学生，潜移默化，达到一种“随风潜入夜，润物细无声”的效果。中国古代文学特有的意境使得相应的文学审美教育在实践过程达到了较为理想状态。
参考文献
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一、选题富有时代性与地域特色
本次参评论文的选题呈现多样化趋势。有围绕新时代背景下学校美术教育目的的论述，有关于美术新课程改革的探讨，有美术教学及评价改革成果的展示，也有对当前美术新课程与教学中存在问题的质疑或反思：有中小学美术课程与课堂教学的研究，也有馆校结合的美术教育研究，涉及美术教育研究的各个领域。此外，参评作者的地区分布较广。有沿海发达地区的，也有内地的，其中，不乏边疆及少数民族地区的。许多选题凸显地域特色，紧紧围绕全球化背景下通过中小学美术教学活动保护、继承与发展当地本土美术文化的课题进行探讨，富有时代性与地域性，具有较高的学术价值与积极的现实意义。
二、内容充实且有推广价值
由于进行美术教育研究的最终目的是改善美术教育、教学的行为，因此，针对所发现的既有现实意义又有理论深度的问题，能否提出可行与有效的对策，是研究能否获得成功、论文内容是否充实的关键。本次参评文章中，有不少是围绕中小学美术课堂教学或校外教学展开论述的，提出了具有独创性、可行性和有效性的教学策略和方法，这些策略和方法在全国具有一定的推广价值。
三、研究和写作方法比较规范
一些论文或教育叙事的作者善于发现真问题，并能紧紧围绕美术教学的某一问题，进行层层深入的剖析，进而提出具体可行的解决途径和方法，在研究方法和写作方法的规范性上比以往有明显提高，体现出较强的客观性和科学性，因而提高了研究成果的学术含量。在凸显美术教育研究学科特点的同时，一些论文的作者力求打破学科领域的界限，开展美术教育学与心理学、美术教育学与科学、美术教育学与社会学等方面的跨学科研究，从而产生一些富有新意的研究成果。
四、今后的期望
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美国特殊儿童的学前教育是按年龄分阶段进行的:对于0～3岁的特殊婴幼儿，主要通过家庭教育的途径来进行。家长在这一阶段就是儿童的主要教师。不过家长在对婴幼儿进行干预时，是有专家进行指导的。比如，特殊教育专业人员可以进入特殊儿童家庭实行“专家上门咨询服务”，或是家长到当地的特殊教育中心进行咨询、参加短期学习或陪同特殊儿童在教师指导下共同活动，也可以参加各种家长协会，学习、交流抚养、教育特殊婴幼儿的方法。3～5岁特殊儿童的学前教育则主要通过普通幼儿园、特殊学校的学前班、特殊儿童幼儿园、小学和研究机构附设的特殊幼儿班等形式接受学前教育。值得一提的是，由于欧美国家不断地在推行融合教育，其理念已经深入人心，绝大部分3～5岁的儿童都进入普通幼儿园进行融合教育，只有少部分极重度的儿童在特殊机构里就读。当然，在普通幼儿园就读，每一位特殊儿童都能获得不同形式的特殊教育支持，以保证教育的效果。
二、完善的***策法规体系
早在1968年，美国就颁布了《援助障碍儿童早期教育法令》，针对学龄前特殊儿童特点，以法律的形式规定了早期教育的内容、方法、形式、经费等。而1975年11月颁布的《面向所有残疾儿童教育法案》，更明确提出3～6岁的特殊幼儿均应接受恰当的、免费的教育及有关的特殊服务，有条件的州可再提前到0～3岁开始实施特殊教育。到了1986年，美国通过了《全体残疾儿童教育法修正案》，要求各州逐步建立全州范围的、综合的、多学科和多部门合作的早期干预计划，即“残疾婴幼儿早期干预计划”，以满足3岁以下残疾婴幼儿及其家庭的特殊需要。即1986年以后，从法律上来说美国对特殊婴幼儿的教育已经覆盖了整个早期发展阶段。接下来的近20年间，美国多次对该法案进行了修订，需要强调的是，所有修正案都保留了早期干预计划的条款，而且越来越重视这一条款。
三、多元的经费投入体系
美国学前特殊教育的经费主要靠***府拨款。美国1975年颁布的《全体残疾儿童教育法》中，提出了3～5岁残疾幼儿“学前拨款计划”，1986年颁布的《全体残疾儿童教育法修正案》，又从根本上加强了“学前拨款计划”。到1992年，美国所有的州都开始全面实施3～5岁残疾幼儿的公费学前教育。美国学前特殊教育的经费投入主要有三种方式:一是***府对学前教育机构进行直接经费投入;二是对大型学前教育项目进行直接经费投入或是直接购买服务;三是通过固定或特殊的项目直接补助学前特殊儿童的家庭。除了***府进行拨款之外，美国学前特殊教育的经费还会来源于各种基金会的支持，民间团体的捐赠以及学校的各项经营性收入等。这些灵活多元化的教育经费投入方式保障了美国学前特殊教育的质量，也扩大了美国学前特殊儿童的受益面。
四、严谨的儿童评估体系
在美国，特殊儿童的评估，是制定个别化教育计划、确定教育安置形式及相关服务的主要依据。美国法律规定，相关机构在为特殊儿童提供教育与相关服务之前，必须对其进行完整、严谨的个别化评估。评估可由学校相关专家提出，也可由儿童家长提出，但是评估一定要征得家长的同意。而且每三年要对儿童进行一次重新评估，重新评估的目的在于确定儿童是否仍存在障碍及其是否需要调整目前的教育。评估的人员由语言***师、职能***师、特殊教育教师等多学科专家以及特殊儿童的家长组成，他们通过合作共同为儿童实施评估。当家长对评估的结果存在异议时，还可以申请重新进行评估。这种严谨的做法，不仅保障了儿童受教育的科学性，而且使得家长能参与和监督评估的进行，更有利于促进儿童干预的效果。
五、融合取向的复合型师资培训体系
美国是融合教育思想的发源地之一，因此在对学前特殊教育的师资进行职前培训时，许多高等院校将具有融合教育的能力列为一个重要师资培养目标，以满足不同儿童的特殊教育需要。在培养方式上，采取多专业整合的双证制。例如，普通教育专业的学生或者非特殊教育专业的学生可以选修特殊教育作为第二专业，毕业时授予“教师资格证+特殊教育教师资格证”两种资格证书。在课程设置方面，普通教师教育专业里会开设特殊教育或融合教育相关课程，特殊教育专业课程也注重对融合环境殊儿童教育策略的培养。在师资的职后培养上，普通幼儿园或普通学校的普通教师在进行培训时，都有专门的特殊教育的内容，或是进行特殊教育的专项培训。而且无论是职前还是职后培训，都十分强调与他人合作共事能力的培养。
六、丰富的社会服务和支持体系
除了加强立法、不断增加资金投入，美国非常鼓励其他相关机构、民间组织和大众的共同参与，一起合作关心支持学前特殊教育的发展。由于其博爱、民主思想的盛行，美国大众对特殊儿童大都持接纳的态度，具有良好的支持特殊教育发展的社会环境。除此之外，信息服务机构，为特殊儿童及家庭提供必要的信息咨询;科研机构为提高教育教学质量提供科学证据;志愿者服务机构无偿、灵活的为家长和儿童提供志愿服务，等等。正是有了这么多丰富的社会支持和服务体系，整个美国的学前特殊教育才得以正常、顺利的运转。
七、总结及启示
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我国最早的美术教育机构是公元960年，宋太祖设立的翰林***画院，将画家的选拔和培养纳入到正规的院校中来，有考试，有录取，开设各画科进行专门的教育。明代大量的外国传教士和商人的涌入，使我国开始接触西方的美术，随着西学东渐的不断深入，西学在中国受到越来越多的人的接受，而美术也成为了西学的重要内容。这些成为了我国美术教育的前期基础。需要明白的是，注重技能的教育方式是我国学校美术教学的初期确立的教学模式，我国美术教育的早期模式对我国美术教育的发展有很大的影响。
2.我国美术教育的现状
了解我国美术教育发轫的情况后，我们最重要的是认识到当前我国美术教育现状，然后从中发现问题，并有针对地去解决问题，对我国美术教育不断进行完善和提升。改革开放，是我国的一个重要转折点，在***思想的思潮下，西方的思想大量的涌入，尤其是关于艺术方面的，久旱逢甘霖的我国美术教育就在这股思潮中得到了长足的发展。印象派的绘画思想、后现代的美术风格，不断融入到中国的传统美术中来，震撼着我国美术教育的传统。正统的绘画风格受到挑战，非正统的绘画艺术不断被接受，并开始逐渐地占据主导地位。我国传统的艺术教育也开始受到影响，迫切地需要改革。传统的批量式生产，已经不能满足需求，因材施教成为越来越多的学生的要求，提倡个性发挥是培养出符合当前社会的美术人才的重要途径。有了一个自由的学术氛围，对各种思想能够更多的接受和包容，不再是一味地评价错与对。学术氛围是在发生变化的，但相应地美术教育的变化却没有紧随其后，从现在我国各大高校美术教育的普遍现状来看，美术教育的观念还比较滞后，虽然是有变化，但是变化的量还不足以产生质变，教学模式没有突破性的进展。艺术，不应该被局限，而应该是思维的发散，是各种想象不断的变换，是真实和虚幻的结合。艺术教育应该摒弃偏见，更多的去培养学生的创造性思维，让他们的思想既是高于现实的，又能和现实相融合。多元化格局才应该是艺术教育要走的路。而不是给他设限，这样艺术就不能成为名副其实的艺术了。当前的美术教学还存在很多的偏见，对于学生的培养，写生和临摹是最主要的内容，注重技能的娴熟，而不重视发展个性，学生的个体特殊性被一点点地打磨掉。我国的艺术院校在绘画的教学上，多是基于写生的训练，尤其是实物写生，长期注重对眼的培养，而没有对大脑的开发，他们只能做到对实物的画面复制，却不能更多的做到创新，他们太多的依赖实物，而创造性下降。以像为佳、不像则次，这样的评价标准培养的出来的只会是强调写实而忽视抽象的学生。他们适应了学校的这套教学模式，并认为美术就应该是这样的，然后他们再教给别人这套理论，同样的教学模式应用到另一批学生中，成为循环，所以美术教育模式的改革是很迫切的。“艺术不能教”这一观念使得很多教师只对学生进行理论的教育和绘画基本技能的训练，而不太重视个性化的指导和绘画创新思维的训练。从教学理念到教学评价，再到学生的指导，这些都是我们需要不断改进的地方，毕竟对实物的写实照片会比绘画做得更好，绘画要做的是照片做不到的。知识重要，但是想象更重要。因为相对于想象来说，知识是有限的，而正是无限的想象不断地推动着人类社会的进步。学习是一种能力，善于学习是很好，可是只会学习不会创造就不是我们所赞扬的了。中国的孩子学习能力都普遍较高，但是想象力却不足。学习并掌握一定的知识是创新的基础，但是知识基础上的创新如果我们不重视的话，就很难做到。
3.现有美术教育模式的改革
改革就是要培养具有创新思维和艺术创造力的人才。在高校逐步建立起一个艺术的培养模式，写实的圈子要打破，美术课的重点要成为对学生的艺术创造力的培养，模仿实物的训练要尽量的减少，艺术创造力培养的课程要增加。艺术教育形式要尽量的多元化，要有切实可行的措施支持创新人才的发展。美学、艺术批评等这样的课程的开设，对于学生综合能力的提高是很有帮助的。我们不得不承认，艺术批评在提高艺术教学中起到的作用是十分重要的。会分析，懂鉴赏，能看出艺术作品的优劣，这样才能更好的在自己的艺术创作中规避和成长。通过艺术批评培养学生的艺术感受力和分辨力。对于新的艺术，能够理解并能给予公正的评价，不会因为艺术的怪诞或是逆潮流而对他进行排斥。你今天认为它不是艺术，可能明天它就是潮流。
4.总结
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[关键词]教育功能理论 教育功能观 美术教育目的
一、教育功能理论的发展
关于教育功能的理论，具有重大影响的有两派：社会本位论和个人本位论。社会本位论认为，教育应服从和服务于社会的需要，为社会培养所需要的人。其代表人物为19世纪后半叶的孔德、诺笃尔普等。个人本位论认为，教育应当有人的本性的需要决定，教育的目的是使人的本性得到最完善的发展。18世纪和19世纪上半叶的卢梭、福禄培尔、裴斯泰洛齐，都属这一流派。他们反对封建主义、宗教对人的思想的禁锢，指出要尊重人的要求，尊重人的价值。反思教育发展史，我们觉得这些不同流派的理论对现代教育都有重要的借鉴作用。现代教育不仅有为社会培养合格人才的社会发展功能，而且有完善学生人格的个体发展功能。离开人自身的发展，教育就无从促进社会的发展。
二、我国教育功能观的转变
从我国中小学教育的实际发展来看，教育的功能观方面，经历了以下几个转变：最初是注意分数，强调记忆的应试教育；以后认识到知识比分数重要，于是强调知识教育；再以后又认识到智慧比知识更重要，于是提出“发展智力，培养能力”、“加强基础，发展特长”等口号，进入强调思维的智能教育。2001年，颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出了以学生为中心，从学生发展的角度，求得学生与自我、自然和社会的和谐统一，既反映出了社会、时代对教育的需求与规定性，也反映出了教育对促进人的全面发展的作用，体现了社会价值与个体价值的统一。
三、我国美术教育目的的研究发展
我国美术教育目的的转变也经历了由强调智力、能力发展到促进学生的全面发展、达到人格完善的发展过程。
从20世纪70年代末期到20世纪90年代，近20年里，我国的美术教育工作者从各个角度论述了学校美术教育的目的与美术课程目标。这些研究成果对转变美术教育观念，促进美术教育发展起了推动作用。
如1980年，陈通顺在《谈谈中小学开设美术课的重要性》一文中指出：“美术教育是对学生进行美育的重要手段”，“美术教育能促进学生的智力发展”，“美术学科的基础知识和基本技能有助于学生学习其他学科”。这些观点是继1979年***决定把“***画”课，改为“美术”课之后，突破以传授***画技能为中心的狭隘的美术教育目的论，从实施美育、促进智力发展、美术学科与其他学科的联系方面比较全面地阐述了美术教育的目的。1986年，孙永惠（大连市工艺美术职业学校）在题为《美术教学的教育作用和美术教学的改革》一文中指出：中国普通美术教育应否定以临摹为中心的美术教育，应重视培养学生的造型能力、创造能力和欣赏能力。1987年，王天一（曲阜师范大学）发表了题为《发展智力是美术教育的重要目的》的文章。1989年10月4日，柴庆翔（上海师范高等专科校）在《文汇报》上发表了题为《从技能型到审美型――中国基础美术教育的发展》的文章。进入90年代以后，美术教育目的论的研究向更深层次拓展。在《中国美术教育》1990年第4期上，王大根（安徽阜阳师范学院）提出了“超绘画性美术教育目的论”。他认为通过学校美术教育实施“真、善、美”的教育，发现学生的气质和个性，培养创造精神和能力，引导他们走向自我实现的道路，最终达到人格形成的目的。姚金迈（北京市教育学院）在《中国美术教育》1993年第1期发表了《继往今来，促进美术教育的健康发展》一文。他根据1992年，国家教育委员会公布《九年制义务教育中、小学美术教学大纲》中规定的美术教学目的：（1）传授美术的基础知识和基本技能；（2）培养健康的审美情趣、爱国主义情感和良好的品德、意志；（3）培养观察能力、形象记忆能力、想象能力和创造能力，提出在教学目的的第二方面中包含了德育和美育两方面任务的看法。1995年，尹少淳（湖南师范大学）在《美术及其教育》的著作中提出了“综合美术教育论”，即以实现美术教育的情感、智力、技术和创造这四大价值系统的综合效应和群体功能为目的的美术教育目的论。在即将迈人21世纪的1999年，《中国美术教育》杂志发表了一系列论述美术教育目的与美术课程目标的文章。常锐伦（首都师范大学）指出：“从教育的最高目标看，美术教育在于最大限度的促进人格的全面发展”，“美术教学应着眼于美术能力与创新能力的培养”。杨景芝（首都师范大学）认为美术课程的目标有五点：（l）培养造型表现的基本能力；（2）培养创造能力；（3）提高审美文化素质；（4）增进美化环境意识与能力；（5）促进人格健康成长。程明太（上海市金汇学校）在《21世纪中小学美术综合课程体系的思考》一文中，提出了“中小学美术综合课程体系”的设想。他指出：“美术综合课程体系”是以美术教育为主体，综合多学科而形成的一种具有综合性质的美术课程体系。这一设想反映了一种主张美术进一步与其他学科相融合的倾向，值得注目。
这些研究成果对转变美术教育观念，促进美术教育发展起了推动作用。虽然，各位学者对学校美术教育目的或课程目标所作的论述有着各自不同的侧重点，但是，对通过美术教育促进学生的全面发展，达到人格完善，这一美术教育的终极目标的认识却是相同的。通过我们的教育工作者的努力终于迎来了21世纪初的新课程改革，在2001年7月颁布的《全日制义务教育美术课程标准(实验稿)》中提到美术教育“其目的主要是：延续和发展美术的知识与技巧，以满足人类社会经济、精神和文化的需要；健全人格，形成人的基本美术素质和能力，促进人的全面发展。”首都师范大学美术学院教授，研制美术课程标准项目组负责人尹少淳在《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）解读之后记》中写到“以学生发展为本，是我们对这次基础教育课程改革根本观念的认识。”
从以上内容看，现代教育功能理论影响着我国美术教育目的的发展方向；我国美术教育的发展进一步验证了现代教育理论的科学性和指导性。所以我认为，作为从事美术教育工作的一线教师，应了解世界教育与我国教育发展方向，要使自己不断地扩大认识范围，不断地更新教育观念，在教育教学中高瞻远瞩，分清主流，与时俱进，采取科学、乐观的教育态度，根据我国学生的发展状况，在美术教育中既要注重发展学生的智慧和能力，更要帮助学生形成完美的个性或人格，使美术教育真正体现出社会价值与个体价值的统一。
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面对中国伟大的美术文明与现代阵容庞大、发展迅速的中国美术教育现状，对我国美术教育史进行研究是一项非常必要、非常紧迫的任务。从我国师范美术教育来说，按照2005年“***关于《全国普通高等学校美术学（教师教育）本科专业课程设置指导方案（试行）》的通知”，美术教育史作为必要的基础理论课程进行开设，但目前最缺的是教材和相应的研究资料。另外从阵容庞大的中小学美术教师来看，他们职前教育就缺乏这门必要的知识。教师工作中要进行教学研究，参与教学改革，研究、思考问题是不能缺乏教育史知识平台的。古今中外教育史中蕴含着先贤宝贵的经验，有着深厚精辟的理论，体现着美术教育与社会关系的规律，是他们思考发展和改革我国美术教育不可缺少的知识资源。
我国美术教育史涉及美术教育观念、教育理论、教育制度、教育内容和教育方法各个层面，我国美术教育发展史蕴含着美术兴邦的历史经验。通过展现美术教育的历史，有助于深化人们对中华美术多方位的总体认识，对美术教育事业发展与社会进步将有十分重要的作用，具体体现为：第一，能为正确认识美术教育的性质、特点和教育实践提供理论思考依据。第二，是改革我国美术教育与我国美术教育学科理论体系建设的必要因素。
研究我国美术教育史要在深入挖掘和大量占有历史资料的基础上，深入探讨美术教育从传统走向近代的各个层面的深刻变革过程，探讨美术教育的产生、发展与社会转型的内在联系，展现我国美术教育走过的辉煌历程。我国美术教育史不仅要勾勒出我国美术教育的总体发展面貌，并要史论结合，概括出各个时代的特点，找出规律性和特殊性。美术教育史研究必须坚持以历史唯物主义的认识论与方***为指导思想，研究各时期的美术教育现象、教育形式与教育思想的社会***治文化历史关系。紧密联系社会背景进行分析，并广泛吸收学术界科学研究的成果，对我国美术教育发展的历史作出整理。在宏观上把握教育思潮流向的前提下，对具体的教育制度、教育经验进行剖析和梳理。美术教育史研究紧密联系着历史学、社会学、美术史、美术学等，美术教育史研究要思路开阔，在综合其他学科史学研究的成果上建立新的美术教育考证方法，借鉴教育史研究的一切具有科学意义的成果和方法，博采众长，努力以历史唯物主义方法在一个统一的理论体系中研究美术教育发展的历史。
美术教育是衡量一个国家和地区文明程度的重要标志。它继承和发展着人类的文明成果，传播、保存、融合、发展着民族的文化，是民族形成、生存及发展的生命机制。美术教育作为一种精神生产，对人们的社会心理、风俗习惯、道德规范、文化传统有至关重要的影响，成为整个文化建设的基础。
谈到美术，我们可能会想到绘画、雕塑、建筑、工艺美术（或者现代人说的艺术设计）。谈到美术教育，我们可能会想到美术本体的传承教育，这显然是不全面的。那些流传在民间的属于造型艺术的现象，其实也都属于美术现象。这些美术现象是劳动者的物质创造和精神创造，体现着他们的情感、理想、审美和造型观念，具有较高的美学价值和典型的美术文化特征。那些被称作“美术”的作品，发展中既有明显的承传性，又在不断地翻新。这些美术在民间传承与发展的过程，属于美术教育的范畴，美术教育在其中的作用是特殊而意义重大的。
不同的美术教育形式对应不同的社会阶层，一般来说美术教育史研究包括三大类：一是专业美术教育。“专业美术教育”在传统中的主要教育方式是：父子相传、师徒相授、***样临习等。在现代社会“专业美术教育”一般在学校实施，如美术学院、职业技术学院和其他各类学校的美术专业学科。这种教育以培养专业美术人才为主要目标，教育目的是美术文化本体的传承与发展，最终指向是以创造的产品为社会提供精神的与物态的艺术，促进社会发展。二是人文素质美术教育。“人文美术教育”的主要教育方式是：作品认知、社会活动与信息接受等方面中的教育，主要指为教化国民素质而言。在现代社会的“人文素质美术教育”一般指幼儿园、中小学和大学中的通识教育，教育目的是公民素质教育。三是社会美术教育。“社会美术教育”包括家庭与社会生活、活动等方面的美术现象对人的影响与教育，内容丰富多样，主要有家庭与社会环境、自然环境、建筑、影视、网络、工业产品、宗教美术、***治美术、商业美术；生活活动的器具、婚丧嫁娶与礼仪活动中美术参与的运用等。这些美术文化随时随地对公民起着教育的重要作用。
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张博文
赵崇乐
[摘 要]中国近代的美育和体育审美教育思想远远超过了古代的美育思想，巳基本具备科学的体系。文章系统地展示了中国近、现代体育审美教育观的发展。
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关键词 ]审美教育；体育；发展
中***分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1671-0568(2014)35-0011-02
基金项目：本文系***中央高校基本科研业务专项资金资助项目“终身体育理念下体育审美教育观构建研究”(编号：N120321001)的研究成果。
中国到了近代，随着西方学校教育制度的传人和西方美学理论的引进，美育作为教育科学的重要组成部分，不仅被大力提倡，而且被广泛地付诸实践，并在此基础上形成了自己的美育思想体系。
一、中国近代体育审美教育观的发展
资产阶级改良主义***治家、思想家梁启超是中国近代史上美育的首倡者，他从情感教育的角度论述了美育的特点和作用，明确提出“美育”范畴，并对其作了科学的界定，极力鼓吹美的意义。他认为： “美是生活的一要素，或者还是各要素之中之最要者，倘若在生活全内容中把美的成分抽出，恐怕便活得不自在，甚至活不成。”梁启超不再像古代的美学家那样只是将美当成达到某一目的的工具，而是将美、趣味看成人生的重要内容，看成是“生活的原动力”。可贵的是，梁启超在区分了情感与理解之后，又对情感本身作了辩证的分析。他说： “用理解来引导人，顶多叫人知道那件事应该做，那件事怎样做法，却是被引导的人到底去做不做，没有什么关系。有时所知道的越发多，所做的倒越发少。而用情感来激发人，好像磁力吸铁一样，有多少份量的磁，便吸引多大份量的铁，丝毫容不得躲闪。所以情感这样东西，可以说是一冲催眠术，是人类一切动作的原动力。”他主张借助“艺术”这一“情感教育最大的利器”来陶冶人的情感。
王国维在1906年发表《论教育的宗旨》一文，提出了著名的“心育论”观点。他认为教育包括体育和心育两大方面，心育包括智、德、美（情）三育， “德、智、体、美”四育并举才能造就“完全之人物”。他说： “人之能力分为内外二者：一日身体之能力，一日精神之能力。发达其身体而萎缩其精神，或发达其精神而罢敝其身体，皆非所谓完全者也。完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达。”他还从美育与德育、智育和体育的联系中进一步强调了其作用，认为“美育者一方面使人之感情发达，以达完善之域；一面又为德育与智育之手段，此又教育者所不可不留意也。”“人心之知情意三者，非各自***，而互相交错者”， “三者并行而斯达真善美之理想，又加以身体之训练，斯得为完全之人物，而教育之事毕矣。”
蔡元培作为学界领袖，更是热心倡导美育，他的美育思想首先在于他第一次科学地界定了美育。他说： “美育者，应用美学之理论于教育，以陶冶感情为目的者也。美育的目的，在陶冶活泼敏锐的心灵，养成高尚纯洁之人格。”针对青少年的特点，他认为尤其需要加强对他们的美育。他说： “青少年形成概念之力尚弱，则尤倾于直观。故无论开智陶情，均以利用美术为适宜。”蔡元培还将美育作为国民教育的五个重要方面之一。1917年，在任北大校长时，他又提出了“以美育代宗教”说，认为宗教虽与情感作用关系最为密切，但它是一种片面的宗教情感刺激，常常为扩张己教而攻击、排斥异教，甚至常常发生流血之战。因此，蔡元培主张， “鉴激刺感情之弊，而专尚陶养感情之术，则莫如舍宗教而易以纯粹之美育。”
将美育作为社会改造的重要手段，强调美育与“德、智、体”三者的密切联系，认为美育是“完全之教育”工程中必不可少的内容。王国维首次把美育与德、智、体三育相提并论，并论证了其合理性，提出有美育的教育才是“完全之教育”。蔡元培1912年在《对教育方针之意见》一文中提出了***国民主义、实利主义、德育主义、世界观、美育主义五个方面作为国民教育的宗旨。1922年，蔡元培又将自己的新式教育方针总结为体育、智育、德育、美育四个方面。他说， “所谓健全的人格，内分四育，即（一）体育， （二）智育， （三）德育， （四）美育”，指出美育的作用在于“陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见、利己损人之思想，以渐消沮者也。盖以美为普遍性，绝无人我差别之见能参人其中”。
综上所述，中国近代的美育和体育审美教育思想远远超过了古代的美育思想，已基本具备科学的体系。但由于深受西方唯心主义哲学观和美学理论的影响，缺乏科学的历史观的指导，其美育思想往往带有浓厚的空想色彩。
二．中国现代体育审美教育观发展
中国现代美育是在五四新文化运动基础上，为适应现代中国的发展，吸收了西方现代进步文化而逐渐形成和发展的，并终于酿成了一场“新美育”运动，涌现了作为中国现代美育家的蔡元培、鲁迅、朱光潜以及王统照、吕激、丰子恺等人。他们以其美育实践与思想理论，为中国现代美育的建设和发展做出了突出贡献。
早在1907年，鲁迅便发表v摩罗诗力说》，高呼：“有作至诚之声，致吾人于善美刚健乎？有作温煦之声，援吾人出于荒寒者乎？”应当以“不为顺世和乐之音”、 “不取媚于群而随顺旧俗”、 “抗伪弊习以成诗”的“摩罗诗”来启蒙心灵，***个性，以***社会变革。这体现了鲁迅奋发向上、积极的美育思想。19挖年7月12日，北洋***府召开“临时教育会议”，决议“删除美育”。对此，鲁迅怀着愤激的心情在日记中写道： “闻临时教育会议竟删除美育。此种豚犬，可怜可怜。”为了提高美育，纠正当时国内有些人对美与美育的错误理解，鲁迅于1913年翻译了日本心理学家上野阳的《艺术玩赏之教育》和《社会教育与趣味》两篇论文。
1927年以后，鲁迅致力于马克思主义美学的介绍与研究。1930年，鲁迅介绍了普列汉诺夫和卢那察尔斯基的美学论著，介绍的同时鲁迅阐述了自己的美学观念，在普列汉诺夫《艺术论》中译本《序言》中就论述了美的“功利”性与“直觉”性的辩证关系，指出“美的享乐的特殊性，即在那直接性，然而美的娱乐的根底里，倘不伏着功用，那事物也就不见得美了”。这体现了鲁迅辩证唯物主义的美学观。