评估心得体会大全

评估心得体会篇（1）

一、解决思想认识上的偏差

目前，自从打赢脱贫攻坚战，实现全面脱贫之后，全体驻村干部普遍存在松松劲、歇歇脚的松懈心理。因此，必须压实各级主体责任，及时纠偏，提高广大干部对后评估的重视。今年后评估检查有三个不同，一是统筹各方力量，综合编队，将带队人员、第三方评估机构、抽调人员进行混合编队，统一领导、合理分工，形成合力，推动后评估工作深入开展。二是样本量大幅增加，省内后评估抽查样本为脱贫攻坚检查的3到4倍，保证各个群体全覆盖。三是注重后评估成果运用，将后评估的结果作为干部考核奖惩的重要依据，对于后评估考核成果不合格的要严肃问责、处理。

二、后评估操作方面

评估心得体会篇（2）

2目前公共部门绩效评估中的问题分析

虽然在理论上搭建了绩效评估的基本体系，但是仍然有一些不成熟的地方。笔者认为目前比较明显的体现在以下三个方面。

（1）评估主体方面，现在比较公认的研究主体有公众、***府自身以及专家学者这三类，理论界普遍把重点放在***府之外的公众主体研究上。但是由于目前***务公开机制在我国尚未建立起来，很多时候***府对外公开的只是其工作的很少内容，这些文件往往只是***府的决议等，透明度很低。

（2）在绩效评估指标的看法上，很多人认为“中国***府目前的***绩评估制度中的最大缺陷就在于缺乏科学的、可操作的评估指标，甚至可以说，由于这个致命的缺陷，中国***府尚未形成系统的、行之有效的绩效评估制度。”但是就目前的国情来看，即便是得出了可靠的数据，完成评估工作，在后期的反馈和改善上能够起到的作用仍然有限，如果得不到利用，最终将会流于形式。

（3）绩效评估的辅助系统不完善，这主要表现在没有科学、详细的职位说明书、评估保障系统缺失，还有相关的激励和薪酬体系的建立。目前一方面我国***府***府部门工作人员的工作职责模糊不清，有的甚至是没有职位说明书，以致绩效的标准缺乏参考，没有科学准确的标准。另一方面，我们既没有关于***府整体绩效管理的法律法规,也没有在中央***府层面设立一个机构来负责协调、监控以及强化我国***府的总体绩效。由于缺乏相关法律保障和对***府整体绩效进行统一管理和监控的中央机构，绩效管理改革往往处于一种零散和自发的状态，在有些地方,绩效管理实际上演变成了***府的“形象工程”。在理论研究中，绩效评估的保障体系研究也是一个成果较少的视角。

3形成问题的原因分析

（1)观念落后，没有形成重视绩效评估的环境。首先在意识形态上，传统的平均主义观念深深扎根于国民心中，并在***府及其公务员绩效评估中表现出来。靠***绩提升的观念和形式根深蒂固，长期以来，我们的一些领导干部***绩观比较模糊片面，甚至错误，集中体现在片面***绩观、数字***绩观、工程***绩观、短视***绩观、狭隘***绩观等。

（2）制度缺失，没有构筑开展绩效评估的体制架构。由于管理体制不健全，按照组织结构决定组织功能的原理，行***管理体系中监督、考核机构与行***管理机构本身的一体化，监督、考核机构及公务员受行***机构监督和约束机制，势必导致监督乏力甚至缺失，组织架构上的缺陷致使各部门利益相扣，联合作假并不见怪。这些实际问题并不是没有在理论上进行研究对策，而是很多理论上行得通的策略，在实际中很难实现。***府部门正在进行自我的行***体制改革，但是作为当前体制对的既得利益者，转变必然是缓慢艰难的。

（3）配套缺乏，没有建立绩效评估良性运行的循环系统。当前，我国大部分***府部门绩效评估的实践过程只是一种形式，一方面没有科学的指标体系，评估过程就像众人合演的一场戏。有些单位甚至出现了“轮流坐庄”的不正常现象。有些部门的竟然在考核评优时出现抓阄现象，谁能被评上优秀，全看运气。

4完善公共部门绩效评估的思路

（1）重点关注评估主客体的心理研究，强化***府绩效评估的心理认同。笔者认为，无论是选择哪一类评估主体，评估主体都是具有不同心理特征和心理活动的人组成的，各有其主观关注的重点。既然是一种主观见之于客观的心理思维活动，对评估主体进行心理研究是完善绩效评估评估体系的必然选择。同时也要对被评估的公务人员的心理进行研究，寻找方法来增强他们对绩效评估的正激励作用的认同。

（2）全面加快公共管理的制度建设是根本。目前我国公共管理中出现的问题，归根结底大多是在制度层面和观念上的原因引起的。制度层面的改革比较困难，需要对行***治体制改革的长期关注和研究。积极促进树立服务型***府的执***理念，在***务公开方式方法上创新，研究***府与公众的互动形式。创新和健全***府审计制度和检查制度，严格把关***府财***收支情况。改革现有的人事制度，调整选才用人方式，引导公务人员树立正确的***绩观等等。

（3）完善绩效评估过程的科学化。具体来说，当前可以着重从来两个方面入手研究。一是采取多角度的方法研究指标体系的建立，现在主要思路是按照评估要素进行指标分类，由粗到细的方法。笔者的思路可以从指标的性质入手，分为可量化工作、定性工作，和同质工作。在详细的工作分析的基础上，把公共部门同质的工作先剥离出来，再对其他工作进行定性分析，确定是否量化。要对***府应对社会公共突发事件的绩效进行专门思考，根据其权重在年度绩效评估中反映出来。而且，对于绩效周期较长的公共服务和产品项目，目前还没有很好的评估方法，这也是可以在绩效评估指标体系中值得思考的角度。二是对评估流程进行优化，不仅要对指标进行关注，同时也要对评估结果的反馈。

（4）完善评估的辅助系统。要真正促进***府绩效的提高和行***能力的改善，我们一是关注绩效评估前的绩效信息收集和评估后的反馈与改进，将公务员薪酬与绩效挂钩，建立协调可持续发展的***绩机制。二是目前急需对公共部门各岗位的职责进行研究和整理，制定出准确的工作任务书。因此研究如何在岗位工作分析上区分各项工作，是理论研究的突破口。三是加快绩效评估的立法研究，把理论上升为法律，通过法律形式将***府绩效评估制度化，增强其约束力。

参考文献

［1］范柏乃著.***府绩效评估理论与实务［M］.北京：人民出版社，2005，（9）.

［2］彭国甫，盛明科.深化中国***府绩效评估研究需要新的视野［N］.湖南师范大学社会科学学报，2007,(1).［3］彭国甫.对***府绩效评估几个基本问题的反思［J］.湘潭大学学报(哲学社会科学版),2004,(3).

评估心得体会篇（3）

中***分类号：G649.712 文献标识码：A 文章编号：1672―0059（2014）01―0085―08

从20世纪80年代开始，学生学习结果（studentlearning outcomes，以下简称SLOs）评估逐渐成为美国高等教育认证的中心。“SLOs评估”在认证目的上被定义为学校或专业用来收集SLOs的直接证据的过程，目的是判断和改进整体的教学绩效。“评估”、“学习评估”、“学生学习评估”或“评估运动”（assessment movement）在很多时候就等同于“SLOs评估”。在本文中，以上概念也主要指“SLOs评估”。高等教育认证是SLOs评估的关键推动者，认证背景下的SLOs评估具有显著的美国特色，值得总结和借鉴。

一、高等教育认证是SLOs评估的关键推动者

长期以来，美国高等教育认证与精英教育阶段相适应，具有“好学生崇拜”和“好教师崇拜”情结，主要采用“重点检测生产线的质量”的“生产模式”，“教学质量被当作教育资源的一种功能”。美国高等教育进入大众化阶段后，传统认证制度的不适应性逐渐显现。到20世纪80年代初，各界出现了对高等教育“学习”、“质量”、“结果”、“效能”等问题的热议，SLOs受到重视；不断有学者呼吁高等教育要用新的“学习范式”取代传统的“教学范式”；“学习型大学”、“SLOs”、“深度学习”等词语在各种著作、会议、媒体中频繁出现。在此背景下，高校和认证机构掀起了以SLOs评估为焦点的变革浪潮。这就是美国高等教育在当时及后来影响广泛的SLOs“评估运动”。评估运动帮助美国高等教育实现了从教学中心向学习中心、从教师中心向学生中心的转型。多种力量共同推动和塑造了评估运动。

一是高等教育界。首先是高校把SLOs评估作为一种工具来证实学生的知识和技能，高校教师把SLOs评估作为一个手段来探究学生的学习需求、改进教学方法与策略、提升教学效果。其次是高等教育社团的大力推动。美国高等教育联合会（AAHE）于1985年、1987年和1988年召开了以学生学习评估为主题的系列大会；美国学院和大学联合会（AAC&U）2002年提出了“学习中心的新学园”愿景，2005年推出了“通识教育和美国的承诺”计划，对高等教育通识教育“必需的学习结果”进行了界定，推进高等教育学习评估的全国对话；2008年，著名评估专家伊肯伯里、尤厄尔和库等人发起成立了全国学习结果评估研究中心（NILOA），并领导开展了一系列相关研究项目；2009年，评估专家蒙德亨克等人发起成立了高等教育学习评估协会（AALHE）；2009年，蒂格尔基金会与AAC&U和高等教育认证委员会（CHEA）共同发起成立了学生学习和问责新领导联盟（NLASLA）；2010年，公立和赠地大学联合会、州立学院和大学联合会共同发起成立了“自愿问责系统”（VSA），向外界主动展示SLOs信息。整个高等教育界越来越强调学习及其结果的中心地位，高等教育从业者普遍树立了“质量是学生学习的一种功能”的观念，这种观念正是评估运动的核心。

二是***府。首先，州***府希望通过评估来证实教育投资的回报。在评估运动的早期阶段，几乎所有州***府都对高校实施SLOs评估进行了强制性规定，推行各种标准化考试，为SLOs设立基准。后来，部分州***府允许高校实施校本性评估。其次，联邦***府也希望通过评估来权衡联邦经费的投入。1989年，联邦法律第一次把认证机构审核高校的SLOs作为对它们进行认可（recognization）的一个条件。此后，这一要求变得更加明确和严厉。1992年再授权的《高等教育法》第九条明确要求认证机构设立“学校使命下的学生学习成就”专项认证标准。这一规定在1998年再授权的《高等教育法》中被提前到第一条。2006年，时任***长斯佩林斯召集的高等教育未来委员会了《领导力的检验：描绘美国高等教育的未来》，其宗旨便是使认证更加以SLOs为中心，推动州***府、联邦***府和高校建立以SLOs为基础的问责系统。

三是认证机构。从20世纪80年代初开始，实施学校认证的地区认证机构就非常重视SLOs。1984年，南部院校协会明确要求，申请认证的学校要提供实现设定的学习目标的直接证据。这种做法很快被其他地区认证机构跟进，如中北部院校协会要求所有的成员学校准备的“评估计划”应直接聚焦于“学生学业成就”的证据，西部院校协会规定认证人员必须集中关注学校创建学习结果“证据文化”的情况。专业认证机构也是评估运动的推动者。20世纪80年代末，美国商学院协会积极实验核心商学课程学习的直接评估。工程技术认证委员会采用了以SLOs为基础的模式来认证工程专业。各种卫生专业资格认证则一直是以SLOs为中心的。到20世纪90年代，所有认证机构都制定了以SLOs为中心的标准、***策和程序。认证机构之间还加强了交流与协调。1994年，地区认证机构领导人通过开会达成了更加关注SLOs的共识和协议。2001年，六大地区认证机构开始合作开展关于SLOs在认证中的使用情况的调查。作为行业协调组织，CHEA通过各种手册、声明、会议来促进认证机构问的沟通与协调，向认证人员提供术语表和***策框架来规范认证行为。如CHEA在2001年了《认证和SLOs》，SLOs自此成为CHEA的研究、***策分析、采访、调查、会议以及评奖活动的中心。2005年，CHEA设立“CHEASLOs学校进步奖”，对开展SLOs评估表现优异的学校进行奖励。2009年，该奖项被重新命名为“CHEASLOs杰出学校实践奖”。从“进步”到“杰出”的转变，反映出SLOs评估有了较大进展。

在以上主体中，认证机构是评估运动的关键推动者，认证是美国高校开展SLOs评估最主要的动因。对于高校来说，一纸认证是保持它们在高等教育声誉市场中的地位的关键，绝大部分高校都非常在乎认证，都会全力争取通过认证。将认证和SLOs评估联系起来，使SLOs评估的地位得到提升，推动着高校提供相应的保障措施：建立评估办公室等专门机构；建立评估队伍，对教师和员工进行培训，招聘专门的协调人员；向评估项目提供经费和场地保障；强调学校领导的评估责任。

同时，认证机构在评估运动中扮演了独特的中介角色，使各方对SLOs评估有了共同期待。高校希望改进教学，提高学生成绩，获得认证，争取好的社会声誉。CHEA在对认证机构的审核（CHEA认可）中，期待认证机构将SLOs作为认证的焦点和判断学术质量的关键。联邦***府在对认证机构的监管（联邦认可）中，需要SLOs的证据以判断联邦***府对高等教育的投入是否值得。州***府对高校的绩效拨款需要以SLOs为基础。社会组织期待认证机构对大学生的学习质量进行证实，以决定是否继续对高等教育给予支持。学生需要学习结果的证据来决定选择哪个学校或专业，学生家长需要学习结果的信息来决定他们愿意支付多少学费。同时，认证机构自身也需要SLOs的信息。认证机构作为高等教育质量保障者的合法性之一就是通过认证很好地实现对高校的问责。各方都希望认证机构提供SLOs的信息，希望认证机构制定清晰、合理的与SLOs有关的标准、***策和程序。认证机构通过这些信息和规则向外界表明自己对SLOs的积极姿态和持续的承诺，这对提高认证的社会地位、维护认证机构的合法性非常必要。

二、高等教育认证中SLOs评估的程序

SLOs评估的第一步是高校的自我评估。高校日常性地记录和描述与学生学习有关的活动和努力，并制度化地向认证机构报告，为认证小组的现场考察做好准备。自评报告的内容一般包括：学校概况和使命；课程体系；教学方法与手段；学习结果目标及其在师生中的交流；学生学习的内容和水平；学生学习评估的战略、理念、程序、制度和模式；学校成员在学生学习评估中的参与度等。自评报告要辅以培养方案、课程大纲以及有关教与学的规章制度的文本等进行支撑。自评报告除了要提供给认证专家小组外，也会在一定程度上向学生、学生家长、用人单位、***府管理人员等公布，成为他们认识和了解学校的重要信息源。

高校对学生学习相关活动和努力的常规性记录和报告显著地增强了实施SLOs评估的主动性和科学性。2009年，NILOA围绕SLOs评估对通过认证的15 18所高校的2809名教务长和学术负责人进行了调查，结果显示：四分之三的高校为所有本科生设立了明确的学习结果要求；77%的高校使用了两种或两种以上的方法评估SLOs；65%的高校设置了2名左右的评估工作人员。哈特研究协会（Hart ResearchAssociate）2009年对美国学院和大学协会会员高校433名学术负责人的调查显示：78%的受访者所在高校为本科生设立了共同的学习目标；72%的受访者所在高校对课程学习结果的评估有明确的规定。

SLOs评估的第二步是认证小组的现场考察。考察活动的要点包括：评估学生的“生产性学习”（producing learning）所达到的水平；评估高校使命下的学习结果目标的合理性；审核高校是否有健全的学习结果评估制度，这些制度是否能为学生学习提供支持，是否有利于学生学习的改进；查看高校评估学生学习的方法和策略是否合理、有效；评估高校对学生学习的评估是否有助于教师探索多种多样的教学方法和策略；评估高校是否充分理解学习评估结果的意义，将学习评估的信息用于学校效能改进的规划中。认证小组基于自评报告和现场考察情况拟定并向认证机构提交认证预备报告。

SLOs评估的第三步是认证机构的决策部门在预备报告的基础上拟定认证审议的最终报告，做出认证结论。当高校实施的SLOs评估没有达到认证标准时，认证机构在寄给高校的认证文件（accreditation letters）中会向高校提出后续行动要求。认证文件会对高校需要采取后续行动的内容进行描述，对原因进行解释，还会列举SLOs评估的成功典范供高校借鉴。高校实施后续行动的成效要由认证机构进行再审查。一种再审查形式是：高校在五年之内提交专门的SLOs评估整改进展报告（progress reports），认证机构对进展报告进行审查并做出认证决定。另一种再审查形式是：高校除了提交进展报告外，还要接受额外的现场考察，或者只接受额外的现场考察，认证机构据此做出认证决定。目前，越来越多的高校因为SLOs评估不达标不能获得有效期为十年的再认证（reaccreditation），而只能获得暂时性或短期性再认证地位。虽然到目前为止还没有一所高校因为SLOs评估的缺陷而丢掉认证，但是越来越多的高校因为SLOs评估这一主要原因而被置于延期认证的地位，或者收到后续行动的信函。

例如，截至2010年，中部院校协会共有三分之二的成员学校因为学生学习评估而被要求采取后续行动，其中一些学校提交了后续行动报告，另一些接受了额外的现场考察。新英格兰院校协会2009年的统计报告指出，协会80%的成员学校被要求实施与学生学习评估有关的后续行动，在认证周期第五年的中期考察和第十年的综合性考察中都有这一现象，而这一比例还在增加。北部院校协会2009年的报告也表明：该机构组织的60%的重点走访（focus visits）、30%的进展报告和40%的监督报告都涉及学生学习评估；对后续行动的评估中，学生学习是三个最受关注的问题之一。2008年12月，南部院校协会的成员学校收到的超过一半的后续行动要求都集中在学习结果评估上；在之前的几年中，由该机构认证的学校中有63%-78%的学校收到了与学生学习有关的后续行动建议。三、高等教育认证中SLOs评估的特征

（一）确立合理的价值取向

第一，强调学生学习的中心地位。2003年，地区认证委员会联合会（c―RAC）在《地区认证与学生学习》中规定：认证机构要将学生学习作为认证的中心，通过认证促进学生学习，针对认证收集和使用学生学习的证据，进行有关学生学习的培训；高校要将学生学习作为办学使命的中心，设定清晰的学习目标，记录学生学习情况，让学生学习的利益相关者都参与SLOs评估，通过SLOs评估改进学校效能。这一价值取向是认证机构和高校对于学生学习的共同承诺，也成为高等教育认证行业的第一个全国性基准。

第二，强调高校在SLOs评估中的主体地位。CHEA2003年的《认证、学校和专业在SLOs中的共同责任的声明》指出：SLOs需要在美国的分权型的、以使命为中心的高等教育系统的背景下进行思考，什么算是好的SLOs的证据，由每个学校或专业自己确定；认证机构设立SLOs的标准，但一般不应对学校或专业需要提供的证据进行规定，学校或专业有设定学生成绩水平的权利。2008年，AAC&U和CHEA共同的《学生学习与问责新领导》指出：获得优异质量的首要职责应当由高校承担；每所高校都应根据自身的禀赋情况设定各自的学生学习目标；***府和认证机构不应直接干预高校内部的评估活动。在联邦法律层面，2008年再授权的《高等教育法》明确了学校定义和评估学生学习的权利，禁止***长规定认证机构对学生学习进行直接评估。在认证机构层面，各个认证机构都很尊重高校的主体地位，它们要求高校以学习结果为中心，但不规定学习结果是什么，此即坚持学习结果的标准而不进行标准化。

第三，强调教师参与评估活动。AAHE1992年的《学生学习评估的九条原则》提出，高校在评估中要进行全纳性对话，倾听包括教师在内的各方面的声音，达成共识，吸收新思维。新英格兰院校协会规定，“理解学生在学什么、学得怎么样，将结果用于学校改进，都需要学校领导的支持和系统的教师参与。”西部院校协会规定，“学校要依靠教师的专门知识识别学生的能力水平，测量学生在课程、资格、专业学习上的结果。”中部各州院校协会规定，教师应当在学校、专业和课程等各个层次的核心学习结果的确定中发挥关键作用。认证机构希望教师把评估看成是一种与教学工作相伴而行的日常性工作。

第四，强调“软”、“硬”学习结果相结合。CHEA将SLOs定义为：学生接受特定的高等教育之后作为结果而获得的知识、技能和能力，这些结果的外在表现就是一系列学业“成就”（achievement），其中既包括职业资格证书等“硬”成就，也包括成功就业、融入社会等“软”成就。尤厄尔根据学生学业成就的水平，将SLOs划分为四个广义的类别――知识结果、技能结果、态度或情感结果以及习得的能力，其中前两类主要属于“硬”结果，后两类主要属于“软”结果。教育考试服务社（ETS）认为，学生学习必须包括个人的、公民的、伦理的、社会的和跨文化的知识和行为，此即“软”结果。莎沃森则将“软”结果称为“个人和社会责任技能”，认为“个人和社会责任技能”与“学习技能”或“认知技能”一样重要。

第五，强调“证据文化”。在美国有关高等教育评估与认证的各类文献中，“证据”是一个频繁出现的关键词。CHEA将“证据”定义为“最适用于认证的学习结果的信息”。证据可以代表学生学习表现。基于SLOs的证据来进行认证决策，建设证据文化，提升认证的权威性，是认证机构的重要价值取向。认证机构和高校在证据文化建设中坚持以下原则：第一，证据涵盖课程或专业的所有知识和技能，具有综合性；第二，基于多种证据来源，对学习绩效进行多样化判断；第三，证据与学习的各个方面相关，具有多维性；第四，以直接证据为主、间接证据为辅；第五，根据认证和评估目的不同收集学生个体、学生群体、课程或课程体系、专业或学院、学校等不同层次或层次组合的学习证据；第六，避免对学生学习进行狭隘的定义和过度标准化的衡量，强调学习证据的真实可信和前后相关；第七，衡量证据直接、真实、相关与否的最重要的标准是，“算作证据的东西同时应当算作教育，否则证据文化不会导致教育的改进”。

（二）通过合理的认证标准引导SLOs评估

在20世纪80年代之前，美国的高等教育认证标准通常检测高等教育“生产线”即课程、教师等的质量，而不检测“产品”即学生及其学习的质量。认证机构假设“生产线”的质量与“产品”的质量之间存在直接的关系，认证标准通常只附带地关心教育过程的结果。在评估运动中，认证机构大幅度修正了认证标准，从以输入或资源为中心转向以结果为中心，问责和SLOs成为认证过程的新焦点。在新标准下，认证机构要求高校设立明确的SLOs的目标，收集和评估SLOs的证据，并将评估信息用于教学的持续改进、提高教师的参与度，在诚信指标中要求高校提高SLOs的透明度。新的认证标准对高校实施的SLOs评估起着指挥棒的作用。

六大地区认证机构分别规定了与SLOs评估有关的主要标准。中部各州院校协会2011年版《入会要求和认证标准》（标准14）规定：学生学习是高校使命的核心，SLOs评估是高校效能评估的核心；评估不是一件事情，而是高校生命的不可或缺的一部分；高校要在学生毕业或其他特定的时间点，证明学生拥有的知识和技能实现了预期目标；高校能够证明将评估结果用于学校改进是持续进行的。新英格兰院校协会2011年修订的认证标准（标准21和22）规定：学校要测量“学生成功”（student success）；学校要定期给学生提供建设性反馈，以帮助他们改进学习；学校要确保评估学生学习的方法是值得信任的，为持续改进专业教学和学生服务提供有用的信息。中北部院校协会2003年版《认证手册》规定，“学习”与质量、诚信、创新、多样化、包容性、合作一样是协会的核心价值。《手册》的标准3中有一份《学生学习评估声明》，规定了SLOs的五条认证指标，其中第三条为“学生学习和有效教学”。西北部院校协会在2010年版《认证手册》中规定：学校要通过一个有效的、常规的、综合的SLOs评估体系，记录学生修学课程、专业和学位的信息和结果。承担教学任务的教师负责评估学生的学习成绩。《手册》规定了一系列评估指标，包括学生信息、专业学习末评估、校友满意度和忠诚度等。南部院校协会2010年的《认证原则》提出了与学生学习直接相关的3条原则：学校要有对学生学习及其成就的组织承诺；学校通过支持性结构和资源来促进学生的学习；学校通过持续的评估来致力于质量提升。该文件还提出了对于SLOs的四项期待：识别评估中出现的关键问题；以学习结果或支持学生学习的环境为中心；证明学校有能力发起、实施和完成质量提升计划；学校成员广泛参与质量提升计划的制定和实施。西部院校协会的大学认证委员会在其2008年版《认证手册》中提出如下要求：对SLOs在课程、专业和学校层面进行清晰的表述；学校通过考核程序确保学习者达到授予学位或证书所要求的学业绩效。

（三）评估方法的多元化与标准化相统一

认证机构在评估方法选择上坚持多元化，不依靠一种方法或工具，不管它被证明如何有效。如新英格兰院校协会在2008年的一项***策中建议高校综合使用专业认证所使用的系列方法和工具、VSA和项目审议（program review）方法以及学习结果的校际比较等方法。西部院校协会在《与学生和学校学习相关的能力和效能》中对高校实施SLOs评估的方法选择进行了结构化指导，方法清单中包括专业学习结果评估的方法、学生学习“文件夹”、“顶点活动”（capstone activities）、项目审议以及一般的教育评估方法。CHEA将高校实施SLOs评估的方法总结为五类：一是考试，包括资格证考试、标准化考试等；二是评级，主要针对音乐、美术等的技巧水平；三是文件夹，提供学生知识和技能的证据资料；四是顶点项目，即针对高年级学生学习的评估方法组合；五是演示，如音乐会、画展、临床工作等。CHEA建议认证机构指导高校综合使用这些方法。

高校在开展评估活动时很强调方法的校本性、真实性和情境性。其中一个例子是高校普遍将学习评估纳入日常课程教学中。在评估运动之前，评估活动与课堂教学是分离的，高校所秉持的评估方***强调“客观性”、避免评估客体被“污染”，主要采用起源于商业测试的大学入学考试（ACT）、研究生入学考试（GRE）等标准化考试。后来，学校意识到评估应当关注日常教学活动，一线教师设计的评估方法受到重视，其中包括“真实的”或以任务为基础的评估方法，还包括在课程评估中使用“植入式”作业。教师们认为学习是一项复杂、开放、动态的活动，很强调评估方法的开放性和以问题为基础。这些方法为学校和教师提供了丰富的信息，也为学生提供了富有教育意义的体验。

为了维护多样化这一传统价值，认证界和高教界始终对标准化评估的消极作用保持警惕：标准化评估倾向于突出那些有现成的明确衡量标准的目标，这会导致对学习而言真正重要的目标得不到重视；标准化评估所追求的统一性有可能导致高等教育同质化；标准化评估一般不适用于复杂的推理和问题解决能力的评估；标准化评估还很容易受到***治压力的影响，扭曲高等教育的传统价值；过度的标准化考试容易造成教师为考试而教，高校沦为“培训中心”。有学者认为，标准化考试是泰勒主义的产物，是对学习的真实性和丰富意义的否定。“随着你从一节课转向一门课，你对学习结果的关注就变得越来越不实际；而当你从一门课转向整个专业的学习时，你对学习结果的表述就变得完全没有意义。总之，离课堂中的学生和教师越远，对学习结果的表述就变得越来越不相干。”

认证界和高教界在对标准化评估的消极作用保持警惕的同时，也很注意发挥其积极作用，并与多样化评估保持平衡。AAC&U和CHEA在报告中指出，“我们不能采用一种防御性姿态，坚称所有形式的标准化都是对我们学术领地的毫无道理的入侵。”评估学生学习需要形成一定程度的共识，设立大致的基准，获得一定程度的统一性，设定关键的学习目标，而这些正是标准化评估可以发挥作用的地方。因此，认证机构和高校在推行学习评估时，也会参考或采用一些全国性的、标准化的评估方法和工具。例如：由鲁米娜基金会发起建立的“学位资格框架”为学生获得副学位、学士学位和硕士学位的资格确立了五种基本的学习结果；由印第安纳大学教育学院开发的“学生参与度全国调查”（NSSE）可以为高校提供学生学***历、合作性学习、学习支持等方面的比较信息；ETS开发的“学业水平和进度测试”（MAPP）主要针对高校通识教育中的阅读、数学、写作和批判性思维；美国大学入学考试公司开发了与MAPP类似的“大学学业水平评估”（CAAP）；密苏里大学和哥伦比亚大学开发了针对英语、数学、科学等科目的“大学基本科目考试”（CBASE）；教育资助委员会开发了“大学学习评估”（CLA）；全国高等教育公共***策中心从2000年起每两年一次“高等教育绩效达标报告卡”，使高校可以与所在州的其他高校进行SLOs方面的比较。

四、启示：中国高等教育评估应开启“SLOs中心”时代

高等教育评估制度的一个根本问题是以输入和过程为中心还是以结果为中心。人才培养是高校的中心职能，而人才培养职能的中心是学生及其学习。在由少数“好学生”和“好教师”构成的精英高等教育中，人们更关注高等教育的输入或“优质资源”问题以及过程控制，学生“学得怎么样”以及“学到了什么”这样的结果问题不受重视。到了强调机会公平和均衡发展的高等教育大众化与普及化阶段，学生学习对于***府、高校、学生和社会公众而言都利益攸关，这些主体也是学生学习的投资主体，他们都希望看到学生学习的输出或结果，希望提供教育的高校要对学习结果负责，这是高等教育进入“结果”和“问责”时代的动力机制之一。发达国家自步入高等教育大众化阶段以来，普遍建立了以SLOs为中心的现代高等教育评估制度，其中最具代表性的就是美国高等教育在“评估运动”中逐渐确立了SLOs在认证中的中心地位，并围绕这一中心确立了独特而合理的评估与认证的价值取向、目的、责任划分、程序与资源保障、标准与方法体系，这些做法被证明在总体上有利于美国作为世界高等教育领头羊地位的巩固。

我国高等教育目前已处于大众化阶段的中期，正在从高等教育大国迈向高等教育强国，从注重规模扩张的外延式发展向以质量提升为核心的内涵式发展转变。在新的发展阶段和发展战略面前，我国高等教育应当逐渐凸显教与学的结果，建设以SLOs为中心的评估制度体系。长期以来，我国高等教育评估制度总体上都属于传统的“资源评估”范畴，SLOs没有获得应有的重视。例如，在***2002年颁布的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》中，7个一级指标大都属于条件和资源性指标，只有“教学效果”与SLOs有一定关系。2006年***印发的《普通本科学校设置暂行规定》规定了7项高校设置标准，其中6项都属于资源性指标。2007年底开始研制的“全国高校教学基本状态数据库系统”共包括学校基本情况、师资队伍、专业、教学经费、固定资产、教学行***用房及教学设备、***书期刊、学科等9个部分，总体上仍沿用了传统的输入和条件模式。2011年***的《关于普通高等学校本科教学评估的若干意见》虽然提到了要对教学效果进行评价，但并未明确其中心地位，教学条件和教学过程评价仍占主导地位。要建设高等教育强国、办好人民满意的教育、推动高等教育内涵式发展，高等教育评估就应当从单纯重视输入、过程和条件的传统模式向同时重视结果和问责的现代模式转型，尤其是要确立SLOs在评估中的中心地位。我国目前的高等教育发展与美国上世纪后半叶的情形有某些相似之处。美国以高等教育认证为主导推动SLOs评估的历史进程可以为我国高等教育评估制度建设提供以下启示：

第一，高等教育评估制度要与本国高等教育所处的发展阶段相适应。在美国，SLOs成为认证制度的中心与美国高等教育所处的发展阶段密不可分。二战后，美国高等教育大众化的程度逐步提高，传统的认证制度体系不再适应美国高等教育发展的要求。在各种力量的推动下，到20世纪80年代初，美国高等教育领域出现了一场轰轰烈烈的SLOs评估运动。伴随着评估运动的发展，认证也实现了从传统的以输入和过程为中心的“资源模式”或“生产模式”向以SLOs为中心的“能力模式”或“绩效模式”的转型。我们需要对中国高等教育所处的内涵式发展阶段及其需求、中心、问题和趋势等有清醒、准确的认识，以此作为高等教育评估制度建设的基础。

第二，高等教育评估制度要确立合理的价值取向。一是要明确SLOs的中心地位。在美国高等教育中，“以学习作为中心，就是让学生学到了什么成为最重要的”（AAC&U，2002）；认证机构“对学生学习的承诺是始终如一的”（CHEA，2003）；“评估学校在学生学-习上的成功是每个认证委员会的公共”（C RAC，2003）。我们要在思想上真正重视学生学习及其结果，形成重视SLOs的共识。二是要确立高校在SLOs评估中的主体地位。虽然***府、社会等外部主体的推动是高校实施SLOs评估的重要动因，但要尊重高校作为SLOs评估首要主体的地位和作用。三是要提高教师在评估中的权利和地位，提高他们在评估中的参与度。四是既要重视学习的知识、技能等“硬”结果，也要重视态度、情感、伦理等“软”结果。五是要用证据来证明学习结果，加强证据文化建设。

评估心得体会篇（4）

一、***府绩效评估体制的内涵

（一）***府绩效评估体制的界定

为研究***府绩效评估体制改革，首先要明确什么是***府绩效评估体制。所谓***府绩效评估体制，是指对***府行为产生的***绩和效果进行评估的体系和制度。它包括***府绩效评估指标体系的设定，评估机制的运用，评估方式的选择，评估制度的制定等内容。

（二）***府绩效评估体制的影响因素

1.***府的性质。***府性质不同，决定了***府绩效评估体制不同。资本主义国家***府，以为资产阶级整体利益和长远利益服务的绩效为中心，社会主义国家***府，要以为人民服务的绩效为中心。

2.经济体制的类型。经济体制类型不同，决定了***府职能范畴不同，从而决定了***府绩效评估体制不同。计划经济体制，决定了***府对企业的高度集中统一管理，***府的绩效就由***府对企业集中统一管理的绩效决定，并由此形成了一整套适应计划经济体制的***府绩效评估体制。社会主义市场经济体制，决定了***府职能转变，实行***企分开，***府只管应该管又管得好的事，如经济调节、市场监督、社会管理和公共服务，切实履行宏观调控职能，把不该管的事交给企业、社会中介组织和市场，把该管的事管好，并适应新情况，更多地运用经济和法律手段加强管理。以***府职能转变为中心对原有评估体制进行改革，建立起适应社会主义市场经济体制的***府绩效评估体制。

3.官员的***绩观。***绩观是衡量***府绩效的标准在人们头脑中的反映。官员的***绩观不同，对***府绩效衡量的标准就会不同，对***绩效果的评价标准也会不同，从而在一定***绩观指导下建立的***府绩效评估体制也就不同。在传统***绩观指导下，***府绩效评估是以社会总产值或GDP的增长速度为中心的，忽视了为获得一定社会总产值或GDP支付的物质消耗，资源浪费，环境破坏等的代价。在与科学发展观相适应的新的***绩观指导下，***府绩效评估是以经济发展和社会发展为中心的，***府绩效评估不仅要重视***府行为对GDP增长速度的影响，更要重视***府行为对经济增长质量的影响；不仅要重视***府行为对经济发展的影响，更要重视***府行为对社会发展的影响；不仅要重视***府行为对自然环境的影响，更要重视***府行为对人的全面发展的影响。因此，能否建立起科学的***府绩效评估体制，关键在于是否树立了与科学发展观相适应的正确的***绩观[1].

二、现行***府绩效评估体制的弊端

（一）现行***府绩效评估指标设定不科学，阻碍***府职能的进一步转变

根据社会主义市场经济体制的要求，***府职能主要表现为经济调节、市场监管、杜会管理、公共服务和国有资产管理上。但现行***府绩效评估指标，着重强调GDP增长率，即使推出绿色GDP，还是由于评价指标过于狭窄，仍过多强调经济指标，不能全面考核***府行使其他职能的绩效，从而不能对***府职能转变起导向作用，在一定程度上，阻碍了***府职能转变。

（二）现行***府绩效评估法制不健全，减弱绩效评估机制的作用

***府绩效评估，是激励***府提高绩效的机制。但现行***府绩效评估制度化、法制化程度不高，表现在评估标准、评估原则、评估流程、评估时限、评估机构等方面，几乎都是基于***府本身需要而定，没有制度性、法规性规定，随意性大。例如评估时限的确定就很随意，往往在出现大的问题（SARS流行、煤矿安全事故频发等）时，才对***府绩效进行“运动式”评估，没有制度化、法律化、战略性的规定，使绩效评估流于形式。有些绩效评估甚至创造了一些人收受礼品、收受贿赂的机会。缺乏制度化、法制化的绩效评估，权威性、制约性不强，不能充分发挥绩效评估促进***府绩效提高的机制的作用。

（三）现行***府绩效评估流程不完整，阻碍***府绩效的提高

***府绩效评估的完整流程应该是：明确价值取向——设定指标体系——确定评估主体——收集相关信息——得出评估结果——分析结果，提出改进方案——收集相关信息，由此循环往复。但是，现行***府***绩评估流程，只重形式，不重结果，往往只循流程在形式上走一遍，写出评估报告，就算过关，造成评估中形式主义盛行，走过场[2].即使评估中采用了虚假信息，得出了错误的评估结论，一般也不会追究责任，因为相关职能部门只看报告做的好就可以了，评估考核单位也不归他管。这种轻“结果”的评估方式使评估流程的环节残缺不全，不可能对***府绩效作出实事求是的评估，更谈不上促进***府绩效的改善与提高。

（四）现行***府绩效评估主体单一，难以提高人民对***府绩效的满意度

评估***府绩效的根本标准，是人民群众对***府绩效的满意程度。但现行***府绩效评估主体单一，多是***府内部评估，缺乏广大民众的参与，就是在***府内部评估上，大多也是上级对下级的评估，职能部门的自我评估较少。即使有时也让“公民评议***府”，但由于信息不对称，主要是***府行为缺乏公开性、透明性，人民群众也不可能对***府绩效作出客观准确的评价，从而使***府公务员，特别是领导干部在权力运用上失去群众监督，由此产生严重的腐败现象。特别是第三方评估即由专家学者组成的专门评估机构的评估，更处于不成熟的阶段，使***府绩效评估的客观性、公正性、准确性大打折扣。由于评估主体中缺乏人民群众和专家学者的评估，难以提高人民对***府绩效的满意度。

三、***府绩效评估体制改革的客观必然性

（一）它是落实科学发展观的客观要求

***的十六大以来，我们***和***府对经济社会发展规律的认识有了新的飞跃，提出了以人为本，全面协调可持续的科学发展观和建设社会主义和谐社会的重大思想，这对于推进全面建设小康社会和整个现代化事业具有全局的和长远的指导作用。科学发展观是指导发展的世界观和方***的集中体现[3]，是我们***在深刻总结我国长期以来经济建设中的经验教训，吸收入类现代文明进步成果的基础上提出来的，是对社会主义现代化建设指导思想的重大发展。在全面建设小康社会和整个现代化事业的过程中，必须认真落实科学发展观[1].

评估心得体会篇（5）

随着我国高等教育进入大众化时代，高等学校如何能在实现规模扩大和职能拓展的同时，确保人才培养质量的不断提升和自身的可持续发展，已经成为高等教育研究与实践的焦点之一。美国高等教育，依托先进科学技术和强大国力的支撑，在历史、文化和学术积淀的基础上，取得了一系列值得我们学习的办学经验。2012年，笔者对美国密西根大学的教学评估工作方案与实施效果进行了较为系统的考察与思考，希望能对我国高校教学评估制度的完善有一定借鉴。

一、教学评估动因的自主性

相比我国已经开展的本科教学评估工作，密西根大学教学评估工作的第一个突出特点表现为评估动因的高度自主性。一般而言，教学评估是对教学活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动。20世纪80年代后，世界各国高等教育评估得到充分、全面的发展，形成了质量认证、院校审核、***府评估、自我评估等评估模式。教学评估成为***府和社会保障教育投入、推进教育改革的重要途径。2003年，我国开始实施本科教学工作水平评估制度，历经5年，于2008年告一段落。尽管首轮教学评估暴露出评估指标体系和评估方式单一，评估工作组织和评估效能不足等硬伤，但其对我国高等教育发展的贡献却是显著的。经过这轮评估，参评学校进一步明确了办学思想，巩固了本科教学的基础地位，加强了教学资源建设，推进了教学改革，规范了教学管理，尤其是激发了高等教育界乃至全社会对教学评估的极大关注，使***府、大学、社会等重新认识教学评估的目的与意义，引发了对教学评估内涵、本质、特征等基本问题的系统反思。

然而，必须看到，目前我国大学对教学评估工作普遍缺少应有的主动性。从本质上说，教学评估是一种教育价值认同和判断的过程。这种教育价值，既来源于国家和社会对大学教育的期盼，也来源于大学自身对理想目标和历史使命的认可。在密西根大学，后者展现的似乎更为突出。密西根大学学习和教学研究中心（CRLT）负责开展密西根大学的教学评估工作，他们强调：“学生究竟在大学里学到了什么？我们的大学究竟有没有达到理想的教育目标？这是社会、家长和学生关心的重要问题，这也正是我们开展教学评估质量的出发点。”这一出发点决定了他们开展教学评估工作的唯一使命是改善教师的教学工作和学生的学习效果，这一出发点也从根本上保证了教师和教学单位寻求教学评估的主动性。

理性地说，教学评估的过程，是在外部社会需求与内部教育发展的联合作用下，大学不断对自身的教育状况进行自我检视和评价的基础上进行的。密西根大学的经验告诉我们，要真正实现教学评估的价值，大学必须建立重视教学的制度环境和文化环境，促使教师、院长和系主任们把主要精力投入到教学中来，真心实意地希望提升教学水平，进而主动地、自发地针对教学现状开展评估和检讨，对教学参与者进行引导和激励，努力保持教育教学质量的持续改进。这样才能确保教学工作状态与学校的人才培养目标和质量标准相符合，履行好大学人才培养的职能。

二、教学评估目的的服务性

教学评估不是单纯的教育测量工具，而是一种服务于教学质量保障与提升的教育性实践行为。密西根大学学习与教学研究中心认为，学校提升质量对教学评估的内在需求，不仅体现在该中心工作内容的设置上，更体现在自主申评上。教学评估目的在于促进教学质量提升，体现教学评估的服务性。这同国内普遍开展的，为了排名、评优、达标等目的而进行的教学评估形成了鲜明的对比。

密西根大学的教学评估分为单门课程的评估和课程体系的评估两种类型，学校的学习与教学研究中心负责评估工作。一门课程评估的要求由任课教师提出。当某位教师希望了解自己的教学效果，并寻求更有效的改进措施时，他可以向学习与教学研究中心提出评估要求。中心所要开展的评估是服务于这位教师的教学工作的，其目标是提出改进性意见，而不是简单地优劣判断。类似地，一个课程体系的评估一般由院长或系主任提出，学习与教学研究中心提供的同样也是建设性的服务性评估。这种评估虽然学校没有刚性要求，但教师、院长和系主任们的评估积极性非常高。这种教学评估服务是无可替代的，教学的重要性和经常性决定了这种评估的重要性和经常性。

密西根大学的教授和院长同样认为教学评估是服务性的，密西根大学设有如此专业化的学习与教学研究中心的确为他们提高教学水平提供了帮助。事实上，在密西根大学教学评估已经成为一项服务性和专业性的常规工作，它对密西根大学教学质量的提高起到了不可或缺的重要作用。借鉴密西根大学的相关经验，笔者认为在我国大学内部设立专业化的教学评估机构十分必要，这对提高高等教育质量具有突出的紧迫性。只有强化教学评估工作的服务性，用专业化水准来提升服务性评估的水平，使教学一线确实受益，教学评估才能被普遍认可，从而同教师的教学工作一起成为学校教学工作的重要组成部分。

三、教学评估方案的系统性

教学评估要实现其目的，必须建立一套专业化的教学评估方法、途径和工作程序，确保评估过程按照目标要求传递并创造价值。密西根大学高水准的专业化评估水平，突出表现为其评估方案的系统性，包括单门课的评估、课程体系的评估和对评估后改进方案的再评估。

对单门课的评估一般要分为三个阶段。在教师向学习与教学研究中心提出评估要求后，中心的第一个阶段工作为前期会谈，评估人员要从教师和系主任那里了解要求评估的真实意向以及教师自己认为存在的问题是什么，如课程的目标，学生的上课情况，课程开设的历史情况等。第二个阶段是收集数据，包括三个主要来源的数据：一是从任课教师那里收集的数据，二是从修过或者正在修这门课的学生那里收集的数据，三是从后继课程教师那里收集的数据。从任课教师那里可以清楚地了解课程设计的指导思想，包括教学目标和教学方法，以及实现教学目标的测定方法等。有了这些数据信息便可找学生讨论，了解学生修读这门课的期望值，以及他们希望教师采取何种教学方法才能达到他们的期望，尤其是修过这门课的同学是否感到已经达到了期望目标等等。面向学生的调查问卷内容丰富但形式简单，便于学生回答，内容涵盖了教师从备课、讲课、答疑、作业到考试的多个教学环节，其系统性令人叹服。评估的第三个阶段自然是对数据的科学分析，形成报告。大量数据按比例展示出对教学效果的写实性描述。这种描述作为基础材料交给任课教师们讨论，分析其真实性，提出课程改进方案，提供给教师参考。这就完成了一门课的教学评估。

关于课程体系的评估，在院长或系主任提出评估要求后，中心所要做的工作同单门课的步骤大体相同，但评估目标和信息采集的工作量要大得多，数据分析和改进方案论证也要更多地考虑教学计划的整体性要求。

密西根大学教学评估的另一项重要工作是对评估后改进方案的再评估。这种循环往复式的经常性评估活动为教师和学院不断改进教学、提高教学质量，提供了持续的技术支持。

反观我们以往的教学评估，一是时间上的不连续性，我们常常把“评估”当成检查工作的手段，一次评估管几年的情况令被评者望而生畏；二是空间上的单一性，我们往往过多地注重教学硬件条件建设，注重学生对教师课堂教学效果的评价，而对其他教学环节以及课程设计的科学性研究不够。密西根大学的成功经验告诉我们，大学教学是需要评估的，但需要的是尊重教学的专业化评估，只有这样的评估才能真正促进教学质量的提高。

四、教学评估过程的科学性

评估心得体会篇（6）

评估是现代教育培训中的一个重要管理环节，是提高干部培训质量的重要保证。随着《干部教育培训工作条例(试行)》的实施，干部教育培训正朝着规模化、法制化、科学化、规范化的方向发展，与此相适应的干部教育评估也必将朝着这“四化”发展。因此，分析干部教育评估结果失真的原因，探究提高干部教育评估信度和效度的方法，就干部教育评估有重要的实践意义。

一、干部教育评估结果偏差的原因分析

(一)评估者方面的原因

1　评估者的个性原因

(1)价值效应。在教育评估过程中，虽然有同一的评估体系和评估标准可依，但由于评估者是依据自己的理解对评估指标作出判断，存在一定的随意性，从而造成评估结果偏差。如众多学员对同一个教师的授课质量进行评估，有的学员注重授课内容，有的学员注重授课方法与技巧。有的学员注重授课者的教态与语言表达……因而评估的结果有时相差很大。

(2)个性效应。这是指因为评估者存在心理倾向、特征及专业背景、社会阅历、兴趣爱好、价值取向等方面的区别，这些区别也会导致评估结果出现偏差。如性格粗放、心胸豁达的评估者，可能不太注重评估对象的细节问题；而拘泥于小节、办事严肃认真的评估者就可能专注于每一个细节问题；理论功底深厚的学员可能注重授课内容的深度和广度；而来自工作一线的学员，就可能注重授课效果的实用性和操作性。

(3)情绪效应。‘评估者的感觉、情绪、身体状况，在某种程度上也会影响了他们对评估对象的判断。当评估者心情不愉快时，评估时往往要苛求一些；而心情愉悦时，则相对要宽容一些。

2　评估者的行为原因

(1)利害效应。这主要是指评估主体与评估对象之间因为存在直接或间接的利害关系，从而影响评估结果的客观公正性。如两个存在竞争关系的培训机构，在年终办学水平评估中，其中一个培训机构的成员到另外一个培训机构评估，那么这个评估者就可能为了本单位的利益故意压低评估对象的评估得分。另外，部系领导评估自己的下属时，一般不愿打低分和指出原则性问题，其原因一是人情因素，二是避免自己承担责任。

(2)人情效应，或说关系效应，即评估者与评估对象之间因为存在职业、地域、亲情、恩怨等方面的因素，这些或近或远的人情因素致使评估者产生不同的评估心态，从而影响评估结果的客观公正性。如遇见与自己关系较好的评估对象，可能失之于宽；遇见与自己有成见的评估对象，可能失之于严；遇见同行中的“强者”，可能因嫉妒而有意贬低；遇见同行中的“弱者”，可能因同情而有意降低要求。

(3)趋中效应。评估者在评估中，对评估某一事物时，常常不会把话说死，如对特好的不给满分。对特差的不给零分，好与差之间没有拉开差距，掩盖了特别好与特别不好之间的明显差异。在干部教育评估中，学员的评估意见还有委婉、含蓄甚至正话反说的特点。

(4)从众效应，即评估者的“随大流”行为。在评估过程中，有的评估者出于各种原因，主动放弃自己的评估观点，附和大家的意见，从而使评估产生偏差。如在对一个教师作评估时，当多数人认为他上课质量高，特别是评估者中有较高威望的人也持这种意见时，少数人即使持有异议，但出于不自信、担心得罪人、顾全大局等原因，这些少数人也可能会放弃自己原来的观点，从而影响了评价的客观性。

(5)应付效应。如果评估者没有充分认识到评估的意义，把评估工作当成一种形式，那么在评估中，他们可能会敷衍塞责、马虎了事、好坏不分，从而导致评估出现偏差。

3　评估者的认识原因

(1)首因效应，即第一印象效应。受首因效应的作用，评估者常常把第一次接触到的表面的、个别的、甚至虚假的信息当成评估对象的本质特征，从而造成偏差。如学员在评估一个教师的课堂教学质量时，教师的形象、课堂开场白就会影响学员对后来的教学内容、教学方法、教学效果等方面的评估。

(2)近因效应。它是指人们在人际交往中，新近形成突出、强烈的印象，这一印象淡化甚至抹去了以前对评估对象形成的认识。与首因效应相反，近因效应更重视新近的信息，并以此为依据对事物做出判断，从而忽略了以往信息的参考价值。

(3)晕轮效应，即“光环效应”。评估对象如果被标明是“好”的，他就可能会被“好”的光圈笼罩着，并被评估者赋予一切好的品质；如果被标明是“坏”的，他就可能会被“坏”的光圈笼罩着，并被评估者赋予一切坏的品质。如学员听说被评教师是一位优秀教师，就可能会认为这位教师一切方面都好；如听说被评教师多年的职称没有上去，便可能会认为这位教师各方面都很差。

(4)投射效应。即“以小人之心，度君子之腹”的认知障碍。如某位评估者在长期的工作中形成了严谨诚实的作风，他就可能会对培训机构提供的材料深信不疑；同样，如果评估者在以往的工作中，为了应付各种检查，经常在材料上做假，那么他就可能会对被培训机构提供的一切材料表示怀疑。

(5)成见效应。这是指对评估者对评估对象已形成了固有的看法，产生了成见，并把这种成员带到评估中来。

(二)评估对象方面的原因

1　自卫效应。由于我国的评估大多是一种定性评估，评估结果牵涉到评估对象的评优评模、职称职务晋升等各种切身利益。因而，很多评估对象对评估工作存在一种自卫心理。其具体表现主要有：对符合自己意愿的评价内容加以肯定，对不符合自己意愿的东西加以否定，甚至想方设法躲避不利于自己的评估；尽量掩饰自己的缺点、不足；对自己的长处、优点进行高估，对自己的缺点、不足进行低估；对自己的不足、缺陷寻找各种原因进行开脱；对与自己有竞争关系的其他评估对象(同行、同专业)进行贬损，从而抬高自己；过分看重评估的价值，片面追求评估分数，千方百计钻空子，争分数；采取观望的态度，保持沉默，或借题发挥，转移评估者的视线。

2　迎合效应。一些评估对象为了给评估者留下较好的印象，在评估前他们会进行一番“自我”形象包装，制造评估人员所希望的看到的表象或假象；或者对评估人员进行言辞讨好，曲意逢迎，热情接待，有求必应等，从而诱导评估者进入正面肯定的评价状态。

3　亡羊补牢效应。一些评估对象为了在评估中有一个好的结果，在评估前期对照评估指标体系，临时抱佛脚，重点突击，对一些工作亡羊补牢，补充完善评估材料。如听说检查教案，一些老师赶紧把落下的教案补上；听说上级主管部门来检查多媒体设施，培训机构就赶紧采购、安装、调试、填写使用单据。这些补救措

施，虽然在一定程度上促进了工作的开展，但也在一定程度上影响了评估结果的客观公正性。

4　对抗效应。一些评估对象由于不能正确理解评估工作的意义，或认为评估工作是一种形式主义，或认为评估工作是领导给下属找茬，因而对评估工作存在逆反心理，出现对抗行为或抵触情绪。如一些受评者，虽经努力，但在历次的评估中，总是挨批评受怨气，昕不到表扬看不到进步，因而对评估工作心灰意冷，不配合不支持，甚至热嘲冷讽，刁难难堪评估者。

5　左右为难效应。在自我评估中，有的受评者存在这样的心态：如果把自己评高了，担心别人说“自高自大”、“盲目自满”；如果把自己评低了，又担心自己吃亏。因而在评估中，采用模棱两可的自我评估，说成’绩不敢大胆，说问题遮遮掩掩，从而影响评估者的信息收集。

(三)评估方案及组织过程方面的原因

1　评估指标设计不合理。一是评估指标过于笼统，使评估者的随意性空间较大。二是评估指标事无巨细，重点不突出，使评估者感到相当繁琐，操作不简便。三是评估指标注重终端评估，轻过程性评估，致使评估对象有空子可钻，有岔子可找；四是定性评估与定量评估没有很好地结合起来，致使评估结果要么是过于粗放，评估对象的差距、等级没有拉开，要么拘泥于分数，缺乏对工作的总结和对问题的分析。

2　组织过程中存在漏洞。一是评估主体的构成不科学，过分依赖于学员的评估，轻视自我评估和同行评估。二是没有对参评者进行工作培训，对有些指标的给分标准没有统一口径。三是没有选择合适的评估时机。在教学评估中，有的评估机构把所有的课程放在学员即将离校时评估；有的培训机构则相反，提早把评估表格发给学员，让学员带回宿舍填写，导致部分学员随意填写，降低了评价结果的可信度。实践证明，超前评估或滞后评估，其效果远远不如即时评估。四是组织不严密。如在对干部培训机构的评估中，有时评估组别过多，各组的评估标准又很难统一，这也难免造成评估结果的偏差。

3　评价结果处理不当。一是教师自评、学员评价、同行评价、领导评价等各种评估主体的意见没有综合考虑，或者说各自的权重设置不合理，过于偏重或轻视某一评估主体意见，从而导致评估结果不全面不客观；二是评估过程中发现的问题总量得不到解决，致使一些评估主体特别是学员认为评估工作是走过场，继而渐失评估热情，从而对评估工作敷衍塞责、随便应付。三是评估结果得不到利用，没有把评估结果与评估对象的利益相挂钩，从而致使评估者和被告评估对象不把评估工作当作一回事，使得评估工作不深入。

二、提高评估结果效度的几点对策

(一)认真挑选和培训评估组成员

无论是干部教育主管部门对培训机构的评估、还是干部教育主管部门委托的社会中介机构对培训机构的评估，以及干部教育培训机构内部对教师的评估，都必须认真挑选评估组成员，把握评估成员的基本条件，如***治思想觉悟、道德修养水平、实践经验、理论知识、分析判断能力等等。在此前提下，还要注意成员间的个性匹配，如年龄、职务、特长、专业、风格等，避免因组织结构上的失衡而产生支配性的偏差倾向。

评估组成员确定后，为提高评估者的评估水平，应组织成员认真学习和讨论评估方案，使成员更好地领悟评估目的、把握评估的基本标准。

无论是何种形式的干部教育评估，教学质量评估始终是其重点和核心。而对教学质量评估最有发言权的是学员。但学员可能受各种心理效应的消极影响，致使评估结果出现偏差。因而，加强对学员评估前的教育，提高学员对评估的认识，就干部教育评估而言，至关重要。

(二)消除评估对象的心理顾虑

一是要加强对评估对象的教育，帮助他们认识到评估工作不仅仅是对培训水平和教学质量的现状作出鉴定，而且也是总结经验、扬长避短、不断改进和完善自己的一条重要途径，对提高今后的工作水平有着重要的意义，从而使他们消除各种消极心理效应，做到客观实在地进行自评，自觉配合评估活动的开展。二是评估结果的反馈要注意策略，确保被评对象的自尊心、自信心、威信不受影响和打击，从根本上消除因评估给评估对象带来的心理压力。三要充分发挥评估的激励作用。如把表扬和批评要结合使用，表扬时指出不足，批评时肯定成绩。做到表扬不过头，不要把人捧上天，使人产生“骄、娇”之气；批评不过火，不一棍子把人打死，使人一蹶不振、垂头丧气。

(三)完善评估方案和方法

一是尽可能完善评估方案(包括评估目的、原则、评估对象和范围、评估指标体系、评估的组织、评估的方法、程序、时间、抽样调查、结论与反馈)，这是减少评估任意性，增强评估结果的客观、准确性、实效性的基本前提。二是要注意工作策略，提高信息收集的真实性和广泛性，做到信息收集多多益善，信息梳理去伪存真。三是要加强评估的组织工作，选择评估的最佳时机。

(四)综合处理不同评估者之间的意见

评估心得体会篇（7）

高等院校的人才培养是在教师引导下进行一系列教学活动来完成的，其中教师的教学质量直接影响着学生的学习质量，因此必须加强教学质量的管理和监控，其中心环节是搞好教学质量的评估工作。但目前我国高校的教学质量评估中存在许多不尽如人意之处。

1评估目的不明确，导致评估工作的局限性

教学质量评估的日是为r提高教学质量，但在具体实施过程中，却往往会出现许多偏差，而导致评估的失败.第一，目前的评估往往只对课堂教学进行评估，而缺少对教学整体过程的评估，只重视对理论课的评估，而忽视对实践技能课的评估，有头评估的科学性其形式为以评“一堂课”为主，目往往重视讲课技巧的运用而忽视实际的教学效果川结果造成评估者为评估而评估，被评者为求好的评估结果，往往改变平时的做法，重视一些华而不实的形式和技巧，造成评优课与日常教学“两张皮”的现象。更有弄虚作假的行为，为了显示课堂教学的“成果”，课前要求学生付出大量的时间与精力做准备，课堂成了一种演尔二些公开课、参加评比的课往往如此izi第二，评枯中大多只针对该门课程的课论课，把这门课程与其它课程割裂开来单独进行评估，而对它与有关课程内容的重复、相关课程之间内容的脱节都不涉及，造成教学评估的局限性第三，只对教师的课堂教学进行评估，而缺乏对其综合素质的评估。

对此首先要明确评估的指导思想，注重教学效果而不是往重讲课技巧，将短期评估与长期评估结合起来，将评估贯穿到教学的整个活动中去，而不仅仅是只凭一堂课或几堂课就过早地下结论。以美、英、德等国为代表的发达国家在教学质量评估中，一是强调评估教师实施创新教育的能力，重点考查教师引导学生发现问题、分析问题和解决问题的综合能力;二是重视对教师全面素质的评估，对教师从背景、学历，知识、技能、反馈、交流及自学等多方面考核，并根据评估结果对教师进行针对性培训。他们建立了一种全面反映教师教学质量的评估办法，即教学业绩文件夹式的评估办法(TeacherPortfolioAssessment)。评估内容包括教师个人背景简历、笔试(包括全国教师考试、州教师执照考试等)、教师对教育理念与目标理解，在改进教学方面所做的工作与成绩、课堂教学、教学文书、教学研究成果等，取得了比较好的效果因此除了对教师进行教学评估外，还应结合教学效果的评估及对教师个人素质的评估，这可以弥补一部分因评估指标设置不科学带来的问题，对教师教学质量作出较客观的评估。

2教学一线教师缺乏参与热情，影响评估的全面性

教学质量评估工作的目的在于提高教师教学质量，因此广大教师在整个评估过程中处于最重要的地位。但目前对于教学评估工作，组织者、评估者都怀着极大的热情，而教师却处于被动状态，采取消极甚至抵触态度，使得教学评估有些流于形式。其原因一方面是教师普遍重科研轻教学，不重视教学研究，甚至对评估工作存在片面认识，认为那是教务部门的事，而评估是针对自己的，个别教师产生一定抵触情绪这导致只有教学管理人员及少数教师参与评估工作其制定的指标难免存在一定的局限性，从而影响评估指标体系的全面性和科学性，在一定程度上影响了评估的效果。同时由于教师对评估的不认同，也影响评枯工作对教学质量的促进为此应提高广大教师的参与热情，首先应加强教育，使全体教师，端正思想，认识评估工作的重要性;其次要有相应***策，提高教学在晋升、考评中的份量，提高教师从事教学研究的热情，并积极主动参与评估工作，从而使评估体系科学全面，促进评估工作同时评估者也应从被评估者的角度出发换位思考，分析他们的处境和角色地位，站在被评者的立场对评估所涉及的各个方面作尽可能详细的描述，从而提高评估的有效性，达到提高教学质量的目的。

3各评估参与者存在的问题.影响评估结果的准确性与说服力

目前评估主要有以下几种方法，即学生评估1领导(专家)评估、同行评议、教师自评等几种方法但各校对各评估主体评分所占的比例则千差万别:有的重视领导评估而忽视其他方法，甚至没有教师自评;有的过分强调学生评枯的作用。但各评估参与者均存在影响评枯结果的不利因素，影响了评估结果的准确性与说服力。

3.1影响学生评估结果的因素及对策

学生在参与评估活动中往往存在一些影响结果有效性的问题。一是态度不严肃，不认真对待评估活动有的学生在拿到评估表后，随便划一下，或是给所有教师同样的分数。尽管在统计结果时采取了一些矫正措施，但还是会影响评估数据的准确性和客观性二是各种心理因素的影响，如心理定势，晕轮效应、评估者个性心理特征、消极应付心理、防卫心理等对评估结果有可能有一定影响如感情因素评估者与被评者之间如果存在某种良好的感情关系或不融洽关系，就会自觉不自觉地给予评估客体高于或低于实际水平的评估三是受其自身学识、经验和判断力等多种因素的影响，导致评分波动性大，例如同一教师在同一专业同一年级的不同班级的评估结果差异较大因此如果将学生的评估结论作为评估的最主要依据有失公允此外学生对要求严格的教师打分时相对比较苛刻，过分强调以学生的结论作为评估的主要依据，会在一定程度上颠倒师生关系，导致个别教师迁就学生而降低了教学质量。四是评估的具体操作中也存在一定的误差，学生负责人是否认真，学生填写是否准确，评估的样本量等都会影响结果的准确性因此，一方面要更科学地设计评估表，易于学生的理解和填写，另一方面要加强指导和宣传，使学生认识评估工作的重要性，认真填写评估表，同时选择合适的样本量。

3,2教师的心理因素对评估的影响及其调控

教学质量评估的目的是为了提高教学质量，因此，评估工作需要教师理解并积极参与评估，教师的心理因素对评估工作的各个环节都有不容忽视的影彭。一是影响评估指标体系的制定。在制定指标体系过程中往往需要征求教师的意见，教师的心理因素对此会产生积极或消极的影响。二是影响评估信息的质量。首先是在自评中因产生疑惧心理而过低或过高地评估自己，或是被审心理产生抵触情绪而对自评马虎草率，从而影响评估结果的可靠性。其次是在评估过程中产生迎合心理，对评估者表现出不正常的积极主动，并且不真实地提供有关信息，以其获得评估者好感;或是因产生应付心理而干扰评估工作，使其草草收场而不能发现问题这不但影响了评估信息的正确获得，还影响评估者与被评估者之间的人际关系。

3.4影响评枯对教学的促进作用。

有的对评估过分敏感，斤斤计较分数，成绩好的沾沾自喜，成绩不好就怨天尤人，而大多数则认为评估结果只对个别先进和后进有影响，对自己并没有多大意义，从而使评估对教学质量的促进失去意义因此教师的心理因素对评

估的影响不可低估，必须在整个评估过程中采取有针对性的措施加以调控。首先是要提高教师对评估的认识讲清评估的目的和积极作用，使教师认识到评估是为了提高教学质量，而不是要借评估来整人。同时应公开评估指标和方法，避免因对评估的茫然而出现被审心理。其次是控制评估过程中的负效应，评估者也要端正态度，避免被评估者产生抵触心理。再次对评估结果要灵活反馈避免评估成绩高的产生骄傲情绪，成绩低的产生受挫感，引起心理冲突。从而使所有被评估者都能总结成绩，改进缺点提高教学质量。

评估心得体会篇（8）

2003年，***在《2003—2007年教育振兴行动计划》中，明确提出实行“五年一轮”的普通高等学校教学工作水平评估制度。并根据2011年10月，***了《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》精神，从2003到2008年，山东省有32所本科高校分批分期接受了本科教学评估。本文以山东省高校为个案，探讨了首轮本科教学评估的成效和存在的问题，探析了新形势下本科教学评估应负担的历史任务和责任。

1、山东高校首轮本科教学评估的部署

从2003年至2008年6月，山东省有32所本科高校分批分期接受了专家组的教学评估，其中，2003年1所；2004年4所；2005年8所；2006年12所；2007年6所；2008年1所。 截至2008年，山东省共有普通本科院校45所，被评高校占本科高校总数的71.1%。2003年至2008年各类被评本科高校计划安排，如表1—1所示。

在32所被评本科高校中，取得优秀成绩的高校有18所，占被评高校总数的54%；取得良好成绩的高校有12所，占被评高校总数的39%；获得合格成绩的高校有2所，占被评高校总数的7%，如***1—2所示。

通过上***可以看出，山东省本科高校在教学评估中获得优秀和良好成绩的占被评高校总数的93%，涌现出一批像青岛大学、山东财***学院、山东农业大学等办学条件良好、教学管理规范、社会效益明显的优秀高等学校。但是，也有少量的本科高校仅仅达到了评估的合格标准，应该引起教育行***管理部门和有关高校的高度重视。

2、山东高校首轮本科教学评估取得的成效

通过问卷调查，对32所被评高校的领导、管理人员、教师及学生进行了问卷调查和座谈随访，基本摸清了山东省本科教学评估工作取得的明显成效以及需要改进的工作。通过调研，山东省高等教育发展以及本科教学水平评估成效如下：

2.1 办学定位准确，教学中心地位突出

山东省普通高校坚持***和国家的教育方针，顺应高等教育改革发展趋势和经济社会发展要求，以科学发展观为指导，以人才培养为根本，以深化改革、推进体制创新为动力，以建设具有鲜明教育特色的大学为目标，在评估工作中，通过深入开展教育思想和教育观念大讨论，更好地确立了符合各高校实际的办学定位、指导思想和发展思路，进一步突出了教学工作的中心地位。

2.2 质量意识深入人心

从山东省普通高校接受评估的实践来看，评估工作在促进山东高校转变教育思想，树立现代教育观念，落实教学工作中心地位，改善办学条件，规范教学管理，提高教育质量等方面，发挥了非常重要的作用，受到高校管理者和社会各方面的充分肯定和高度评价。

本科教学评估极大地促进了学校的建设、改革与发展，是一项建设工程、教学改革促进工程、质量提高工程，也是一项团结凝聚学校人心、提升整体办学水平的工程。省内高校都牢固树立了“教育质量是高等学校生命线”的思想观念；更加明确了本科教学工作的中心地位；形成了领导重视教学、教师倾心教学、经费保障教学、全员支持教学的良好氛围。

2.3 教学管理水平全面提升

通过评估，山东省各高校较好地完善了教学管理的各项规章制度，并落实到位；建立健全了各主要教学环节的质量标准，完善了教学质量保障体系与监控机制；促进了高校教学文档的归档管理，绝大多数高校在整改期间的教学文件归档率达到了90%以上。同时为了提高教学效率，加大了文档现代化管理的投入，基本实现了教学管理的多媒体化与数字化，使得教学内容丰富多彩，直观的展现在学生面前，调动了学生的积极性，大大提高了教与学的效果，广大学生成为最大的受益者。

2.4 师资队伍建设显著加强

山东省各高校从实际出发，充分认识到提高本科教学质量的关键是提升师资队伍的整体素质，尤其是一些评估中出现相关问题的高校，重点加强了教学骨干队伍建设。在学科带头人、学术带头人和学术骨干建设与培养方面，多数高校也采取了强有力的措施。实施了各类人才工程，强化高端人才的引进和中青年学术骨干的培养；加强在职教师的培养培训，提高教师的学历层次和业务水平；深化人事分配制度改革，完善用人机制，落实激励***策，调动广大教师从事教学和科研的积极性，加强了师资队伍建设。

2.5 教育投入大幅度增加

教学经费的投入对提高教学质量、改善办学条件起着举足轻重的作用。近年来，我国越来越重视教育经费的投入，教育经费的投入比例朝着占国民收入的4%的方向发展。同时，为了减轻大多数高校负债的压力，国家和各省市***府采取多种措施以补助返还的形式鼓励高校偿还贷款，这些都为教育经费投入的增长创造了比较优越的条件。

以本科教学评估为契机，山东省***府也逐年加大了对高等教育的投入。如2011年，山东省公办本科高校生均拨款达到9500元。2012年，将实现公办普通本科高校生均拨款1.2万元的目标。另外，高等学校重点学科、重点实验室、科研创新基地等专项建设经费也逐年递增。

2.6 教学改革不断深化

通过以评促建，被评高校修订了人才培养方案，修编了课程教学大纲和教学内容；积极加强专业及课程建设。以培养方案的修订为契机，优化教学内容和课程体系。在优化教学内容和课程体系的基础上，修订课程教学大纲，正确处理教学内容与课程之间的辩证统一关系。通过教学立项研究促进教学内容与课程体系改革。以优质课程建设带动课程体系的不断优化，促进教学质量的全面提高。大力开展精品课程建设工作，着力建设了一批精品课程。

2.7 教学质量保障体系逐步完善

提高质量是教学评估的出发点和归宿。自评自建促进了教学质量保障体系与监控机制愈加完善，特别是校内教学评估制度的建立与实施，有力地推动了教学工作与时俱进，不断整改，以保证教学水平和人才培养质量持续、稳定提高。山东省各高校坚持“以评促建、以评促改”的方针，参照***本科教学评估方案，为保证教学质量的逐步提高，加强长效监控机制的建设，逐步完善了内部教学质量保障体系和监控机制的建设。

3、山东高校首轮本科教学评估中存在的问题及制约因素

首轮普通高校本科教学工作水平评估取得了巨大的成效，为高校的健康、持续发展起到了很大的促进作用，但也存在一些不可忽视的问题和影响因素。

3.1 首轮本科教学评估中存在的问题

3.1.1 评估指标体系单一，缺乏明确的分类指导

现行评估采用统一的指标体系，与高等教育个性化、多样化发展不相适应，分类指导性不够。不同类型高等学校的评建效果差别较大，部分参评学校压力过大、心态失衡，在评建过程中功利性过强，不同程度地存在着相互攀比、形式主义、违规攻关和材料弄虚作假等问题。

例如，在《评估方案指标体系》的师资队伍一栏中，对师资队伍的结构有这样一项基本要求：专任教师中具有硕士、博士学位比例的C级标准为30-40%，A级标准是要大于或等于50%。而且，在其内涵说明中还明确指出所有的在读研究生和研究生班毕业的均不在统计之列。这个标准对于重点大学来说不成问题，对于办学历史较为悠久的院校来说也是能达到的。但是对新建本科院校来说，也许能够达到合格标准，但要达到优秀标准就有点强人所难了。

3.1.2 定性指标与定量指标融合度不够

教学评估指标的设置有定量和定性两种：定量评估是采用数学的方法收集和处理数据资料，对评估对象做出定量结果的价值判断，它具有客观化、标准化、精确化的鲜明特征；定性评估则是评估者通过观察和分析评估对象的表现和状态，直接对评估对象做出定性结论的价值判断，定性评估更多地依靠评估者的知识、经验和判断。一般认为，在整个评价指标体系中，定性指标约占30%—40%，定量指标约占60%—70%比较合理。普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系涉及的7个一级指标，1个特色项目，19个二级指标，其中11个为重要指标，8个为一般指标，在这些指标下又设有44 个观测点。在11 个重要二级指标中，仅有师资队伍数量与结构、教学基本设施、教学经费、课程等4个为定量评估，其余，包括办学思路、专业、质量控制等在内的7个均为定性评估；在44 个观测点中，仅有19 个观测点为定量评估，其余25 个均为定性评估，定量评估与定性评估明显失衡。虽然在教育领域中，定性评估比定量评估更符合发展性评价的理念，但过多使用定位准确或基本准确、效果好或效果较好、社会评价好或社会评价较好一类程度词作为判断依据，会增加评估的主观随意性，不利于提高评估的信度和效度。

3.1.3 评估主体单一，***府主导过强

首轮评估是靠***府自上而下地强势推进，这种推进的必要性不言而喻，但其弊端也是显而易见的。国家作为评估主体，较充分地体现了一个国家的教育价值观，引导评估客体按照国家的要求办学，对高校具有较强的约束力，权威性也较高。但这种评估自始至终由***统一组织，是一种典型意义上的行***性评估。在实际评估工作中较多地表现为***府行为，因而在客观上阻止了其他评估力量的出现。首先，较强的***府行为导致社会团体、学术机构和用人单位难以与高校直接打交道，一定程度上忽视了社会各界对高等教育的评价和要求。其次，***府居高临下的评估还可能抑制和削弱高校办学的主动性和灵活性，导致学校办学个性的缺失，尤其可能弱化各高校对评估工作应有的积极性和主动性。

3.1.4 评估信息来源渠道狭窄、单一

当前，对高校本科教学工作水平进行评估一般仅以学校自评材料为主要信息来源，专家组只在此基础上作些验证工作，至于高校的社会声誉、校友成就、对区域发展的影响和贡献等信息几乎没有畅通的渠道来源，甚至对统计、档案、人事等部门的数据、资料都极少利用。导致了评估的信息来源单一，不利于提高评价的准确性。

3.1.5 评估专家构成单一，缺少社会评价

本科教学评估的结论主要通过专家考察得出，因此，评估对专家有很高的要求。目前评估专家结构比较单一，基本都是来自高校的专家，缺乏来自***府管理部门、行业包括企业的专家，而国外很多高校评估如德国高校评估既有企业代表又有***代表，因而能得出较为客观公正的结论。此外，对专家做出的评价结论，也没有合理与否的评判机制和奖惩机制，很多评估专家面对学校所做的大量的准备工作，在评分时有很大的压力，难以做出公正、客观的评价结论。

3.1.6 评估工作的效能有待加强

本科教学工作水平评估的结论以四级分制来表示，这种以人为的等级划分为主的评估结果，评估的鉴定大于其诊断，并可能在实际过程中导致评估主客体对评估理解的差异性。对于评估主体的教育主管部门而言，评估的过程是从评估目的出发，选聘评估专家依照评估标准对高校的本科教学工作进行综合评价，最终形成评估结论，即由评估目的到评估行为再到评估结论的一个过程。而高校在评估过程中往往不自觉地出现本末倒置的现象，很多被评的高校在自评过程中往往是先预设一个结论等级，然后根据等级来整理相应的材料。这些都反映部分高校的迎评工作纯粹为评估结论服务，违背了评估目的，使评估的鉴定功能远远大于其改进功能。而评估后的整改工作和成果巩固以及经验推广工作相对薄弱，评估结论单一，应用性不强。这样导致我国的评估是面向过去的、以判断优劣为目的是总结性评估，而不是面向未来的、以持续改进为目的的发展性评估。

3.2 首轮本科教学评估的影响因素

在首轮本科教学评估过程中，评估的速度、模式及对评估的期望值均影响了评估工作的顺利开展。

3.2.1 选择的评估模式不尽合理

首轮评估采用的是分等模式，这种模式与评估的实际目的并不完全适应，这就降低了方***与目的性之间的契合度，造成了评估设计上的一个固有缺陷。每一种评估模式都有其固有特性， 如表3—1所示，评估模式本身并没有优劣之分，关键在它与评估目的的契合度，契合度越高所选择的评估模式就越好。

表3—1 不同评估模式的固有特性

评估模式 目的性 目标性 取向性 驱动性

认证模式 差不差 差者 向下看 达标

分等模式 好不好 优者 向上看 争优

审核模式 是不是 自身 看自己 自律

首轮评估是在我国高等教育得到跨越式发展，规模扩张与办学投入之间的矛盾凸显，为了保证基本办学质量而进行的。在这种情况下，采用认证模式进行合格评估，其评估模式和评估目的就会达到高度契合。但遗憾的是，上一轮评估采用了分等模式。这种模式具有选优和比较功能，是一种总结性的评估模式。正是这种模式的选优功能，催生了“优秀情结”，弄虚作假、形式主义等就有了滋生土壤；正是这种模式的比较功能，评估分类就显得尤为重要。

3.2.2 本科教学评估推进速度过快

首轮评估用5年左右的时间评估了589所学校，平均每年118所，这种推进节奏在世界高等教育评估史上实属罕见，如表3—2所示。 其间2008年评估了198所学校，相当于每月评估20所。如此密集的评估，为评估专家的遴选和培训造成了困难，导致部分评估工作中专家的水平参差不齐，给评估的准确度和效度打了折扣。

表3—2 不同国家和地区评估推进速度 国家 评估期限 周期 评估学校数 年均评估数

南非 2004—2010 7年 26所 4所

芬兰 2008—2011 4年 20所 5所

新西兰 2001—2007 7年 37所 5所

澳大利亚 2008—2014 7年 39所 5所

台湾地区 2006—2010 5年 78所 15所

英国 2006—2011 6年 166所 27所

中国 2003—2008 5年 589所 118所

3.2.3.本科教学评估各方期望值太高

评估的本质是价值判断，评估对象就是价值。价值是一个关系范畴，表明价值主体的需求与价值客体的属性之间的关系。显然，评估的功能与作用是有限的，不可能具备教育管理的功能。只有当评估的结果被用于管理时，才会产生管理效果。在首轮评估中，将评估与高等教育存在的问题直接对应，期望通过评估来解决所有问题，将优秀率与教学质量问题直接对应，认为优秀就说明质量没有任何问题。这种片面的、过高的期望也影响了社会对于首轮本科教学评估工作成效的评价。

4、新形势下本科教学评估应承担的历史任务

本科教学评估作为一种重要的评价手段，具有风向标和引航灯的作用，对于监督和促进高等教育质量的提高具有重大的导向作用。在新形势下，本科教学评估理应肩负起新的历史任务，为我国高等教育质量的提高发挥应有的积极作用。

4.1 本科教学评估是全面提高高等教育质量的助推剂

2012年4月***颁发了《全面提高高等教育质量的若干意见》，进一步重申了提高高等教育质量、建设人力资源强国的目标。新形势下，稳定规模，内涵发展，提升质量，争创一流已经成为中国高等教育发展的时代任务。

4.1.1 本科教学评估是***府转变教育管理职能的重要手段

随着社会主义市场经济体制的不断完善和高等教育的快速发展，***府对于高等院校的管理主要不是依靠行***命令，而更多地是通过***策法规、经济杠杆以及评估监督等法律手段和经济手段来调控和推动高等院校的发展。这已成为符合国际潮流的不可逆转的趋势。教学评估，就是***和地方***府转变职能、强化监督、规范管理的重要手段。高等学校作为质量建设主体，则要充分发挥高校主体地位，加强学校自我评估。激发其在人才培养模式和教学改革方面的主动性和创造性。

4.1.2 本科教学评估是全面提高高等教育质量的外部保障

本科教学评估作为我国高等学校外部教学质量保障体系建设的重要手段，已从之前以教育行***部门的教育评估为主转变为以教学基本状态数据常态监测、院校评估、专业认证及评估、国际评估为主要内容，***府、学校、专门机构和社会多元评价相结合的教学评估制度。并提出了加强分类评估、分类指导，开展专业认证及评估，在工程、医学等领域积极探索与国际实质等效的专业认证，鼓励有条件的高校开展学科专业的国际评估。加强第三方评估机构建设，加强对第三方评估机构的资格准入和审查，建立第三方机构的资格准入制度。推行阳光评估，建立评估信息公告制度，评估***策、评估文件、评估方案、评估标准、评估程序以及学校自评报告、专家现场考察报告、评估结论等均在适当范围公开，广泛接受教师、学生和社会各界的监督等措施，为全面提升高等教育质量提供了良好的外部保障。

4.2 本科教学评估是建设高等教育质量保障体系的重要举措

教育质量是高等学校的生命线，提高教育质量是高等教育的永恒主题。世界高等教育已经进入了以提高质量为中心的时代。但是，近几年高等院校的大规模扩招，引发了高等教育的许多深层次问题，尤其是高校教学质量出现不同程度的滑坡现象。随着我国本科高等教育由精英教育向大众教育转变，应加紧构建本科教学质量保障体系，这也是保证我国本科高等教育扩招后质量不滑坡的关键。建立高等学校内部的教学质量保证体系，是高等本科学校对***府、社会保证和不断提高教育质量的基本方法，也是整个国家高等教育质量管理的基础。

2006年4月，***原部长周济在普通高等学校本科教学评估工作经验交流暨评估专家组组长工作研讨会上指出，本科教学评估之所以是提高教育教学质量的关键举措，就在于它对于构建完善的高等教育教学质量监控体系具有重要意义，对教学工作具有重大的促进作用，能够使学校把工作重点转移到提高质量上来。2011年10月***的《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》中指出“教学评估是评价、监督、保障和提高教学质量的重要举措，是我国高等教育质量保障体系的重要组成部分。”

国家通过不断调整和完善本科教学评估的方案、评价指标、评估方法等建立健全公正公平的教学评估制度和机制，组织开展定期或不定期的教学评估活动，评估结论和整改意见会及时的反馈给有关高等学校，高等学校可据此改进自身的教学管理和基本条件建设，促进教育教学质量不断提升，完善教学质量的外部保障。

4.3 本科教学评估是探索高等教育评估体系的重要实践

实践是检验真理的唯一标准，任何构想都要在实践中接受检验，进而得到不断完善。本科教学评估工作实践对评估方案本身起到了反馈、完善的作用。通过实践和后期的反馈，可以对评估方案不断修改和完善。开展本科教学评估工作，对参评学校的教学工作是一次比较全面的“诊断”，在“诊断”过程中使得国家和管理部门得到了第一手的反馈信息，对评估方案的研制是一次十分重要的实践，迈出的实质性的一步对今后评估工作的开展是非常有意义的。只有在不断的研究、实践、反馈、修改中，才能真正建立一套更符合我国高等教育实际的、科学的本科教学工作评估体系。

参考文献：

[1] ***.关于普通高等学校本科教学评估工作的意见[Z].2011-10-13.

[2] ***.***关于全面提高高等教育质量的若干意见[Z].2012-4-20.

[3] ***高等教育教学评估中心.普通高等学校本科教学工作水平评估：***策与经验[M].北京：高等教育出版社，2005.

[4]周济.教学评估是提高教育质量的关键举措.中国高等教育，2006，（10）：4-7.

The First Round Undergraduate Teaching Evaluation

in Colleges and Universities of Shandong Achievements and Prospects

XIA Jiying SHUAI Xiangzhi WU Yanli

（ Shandong Yingcai University Shandong Ji'nan 250104 ）

Abstract： This paper objectively， seek truth from facts analysis of Shandong province the first assessment of the achievements and the rectification work problems and restrictive factors， analyzed the new situation of undergraduate teaching evaluation should bear the historical mission of the new round of evaluation， and discusses the prospect.

Key words： Shandong Universities； undergraduate teaching assessment； effectiveness； prospect.

基金项目：本文系在山东省科技厅软科学计划重点项目《普通高校本科教学工作水平评估成效分析与改革取向》（2010RKGA2047）研究成果的基础上撰写而成的。

评估心得体会篇（9）

一、***府绩效评估体制的内涵

（一）***府绩效评估体制的界定

为研究***府绩效评估体制改革，首先要明确什么是***府绩效评估体制。所谓***府绩效评估体制，是指对***府行为产生的***绩和效果进行评估的体系和制度。它包括***府绩效评估指标体系的设定，评估机制的运用，评估方式的选择，评估制度的制定等内容。

（二）***府绩效评估体制的影响因素

1.***府的性质。***府性质不同，决定了***府绩效评估体制不同。资本主义国家***府，以为资产阶级整体利益和长远利益服务的绩效为中心，社会主义国家***府，要以为人民服务的绩效为中心。

2.经济体制的类型。经济体制类型不同，决定了***府职能范畴不同，从而决定了***府绩效评估体制不同。计划经济体制，决定了***府对企业的高度集中统一管理，***府的绩效就由***府对企业集中统一管理的绩效决定，并由此形成了一整套适应计划经济体制的***府绩效评估体制。社会主义市场经济体制，决定了***府职能转变，实行***企分开，***府只管应该管又管得好的事，如经济调节、市场监督、社会管理和公共服务，切实履行宏观调控职能，把不该管的事交给企业、社会中介组织和市场，把该管的事管好，并适应新情况，更多地运用经济和法律手段加强管理。以***府职能转变为中心对原有评估体制进行改革，建立起适应社会主义市场经济体制的***府绩效评估体制。

3.官员的***绩观。***绩观是衡量***府绩效的标准在人们头脑中的反映。官员的***绩观不同，对***府绩效衡量的标准就会不同，对***绩效果的评价标准也会不同，从而在一定***绩观指导下建立的***府绩效评估体制也就不同。在传统***绩观指导下，***府绩效评估是以社会总产值或gdp的增长速度为中心的，忽视了为获得一定社会总产值或gdp支付的物质消耗，资源浪费，环境破坏等的代价。在与科学发展观相适应的新的***绩观指导下，***府绩效评估是以经济发展和社会发展为中心的，***府绩效评估不仅要重视***府行为对gdp增长速度的影响，更要重视***府行为对经济增长质量的影响；不仅要重视***府行为对经济发展的影响，更要重视***府行为对社会发展的影响；不仅要重视***府行为对自然环境的影响，更要重视***府行为对人的全面发展的影响。因此，能否建立起科学的***府绩效评估体制，关键在于是否树立了与科学发展观相适应的正确的***绩观[1].

二、现行***府绩效评估体制的弊端

（一）现行***府绩效评估指标设定不科学，阻碍***府职能的进一步转变

根据社会主义市场经济体制的要求，***府职能主要表现为经济调节、市场监管、杜会管理、公共服务和国有资产管理上。但现行***府绩效评估指标，着重强调gdp增长率，即使推出绿色gdp，还是由于评价指标过于狭窄，仍过多强调经济指标，不能全面考核***府行使其他职能的绩效，从而不能对***府职能转变起导向作用，在一定程度上，阻碍了***府职能转变。

（二）现行***府绩效评估法制不健全，减弱绩效评估机制的作用

***府绩效评估，是激励***府提高绩效的机制。但现行***府绩效评估制度化、法制化程度不高，表现在评估标准、评估原则、评估流程、评估时限、评估机构等方面，几乎都是基于***府本身需要而定，没有制度性、法规性规定，随意性大。例如评估时限的确定就很随意，往往在出现大的问题（sars流行、煤矿安全事故频发等）时，才对***府绩效进行“运动式”评估，没有制度化、法律化、战略性的规定，使绩效评估流于形式。有些绩效评估甚至创造了一些人收受礼品、收受贿赂的机会。缺乏制度化、法制化的绩效评估，权威性、制约性不强，不能充分发挥绩效评估促进***府绩效提高的机制的作用。

（三）现行***府绩效评估流程不完整，阻碍***府绩效的提高

***府绩效评估的完整流程应该是：明确价值取向——设定指标体系——确定评估主体——收集相关信息——得出评估结果——分析结果，提出改进方案——收集相关信息，由此循环往复。但是，现行***府***绩评估流程，只重形式，不重结果，往往只循流程在形式上走一遍，写出评估报告，就算过关，造成评估中形式主义盛行，走过场[2].即使评估中采用了虚假信息，得出了错误的评估结论，一般也不会追究责任，因为相关职能部门只看报告做的好就可以了，评估考核单位也不归他管。这种轻“结果”的评估方式使评估流程的环节残缺不全，不可能对***府绩效作出实事求是的评估，更谈不上促进***府绩效的改善与提高。

（四）现行***府绩效评估主体单一，难以提高人民对***府绩效的满意度

评估***府绩效的根本标准，是人民群众对***府绩效的满意程度。但现行***府绩效评估主体单一，多是***府内部评估，缺乏广大民众的参与，就是在***府内部评估上，大多也是上级对下级的评估，职能部门的自我评估较少。即使有时也让“公民评议***府”，但由于信息不对称，主要是***府行为缺乏公开性、透明性，人民群众也不可能对***府绩效作出客观准确的评价，从而使***府公务员，特别是领导干部在权力运用上失去群众监督，由此产生严重的腐败现象。特别是第三方评估即由专家学者组成的专门评估机构的评估，更处于不成熟的阶段，使***府绩效评估的客观性、公正性、准确性大打折扣。由于评估主体中缺乏人民群众和专家学者的评估，难以提高人民对***府绩效的满意度。

三、***府绩效评估体制改革的客观必然性

（一）它是落实科学发展观的客观要求

***的十六大以来，我们***和***府对经济社会发展规律的认识有了新的飞跃，提出了以人为本，全面协调可持续的科学发展观和建设社会主义和谐社会的重大思想，这对于推进全面建设小康社会和整个现代化事业具有全局的和长远的指导作用。科学发展观是指导发展的世界观和方***的集中体现[3]，是我们***在深刻总结我国长期以来经济建设中的经验教训，吸收入类现代文明进步成果的基础上提出来的，是对社会主义现代化建设指导思想的重大发展。在全面建设小康社会和整个现代化事业的过程中，必须认真落实科学发展观[1].

落实科学发展观，***府起着关键性作用。因为落实科学发展观的各项工作，都要由***府领导，组织实施。而***府绩效评估体制对***府行为产生导向性作用，因此，***府绩效评估体制改革是落实科学发展观的客观要求。具体表现在：

第一，保持经济平稳较快发展，要求***府绩效评估体制改革。原有的***府绩效评估体制，在绩效标准设定上，片面强调gdp增长速度，将发展是硬道理变为发展速度是硬道理，忽视经济增长的质量和效益的提高，忽视了资源节约和环境保护，片面追求一时的高速度，盲目扩大固定资产投资规模，结果，必然造成经济发展的不可持续性，引起社会经济发展的大起大落，不能平隐较快发展。要实现经济又快又好地发展，必须改革现行***府绩效评估体制。

第二，加快经济结构战略性调整，要求***府绩效评估体制改革。原有***府绩效评估体制，在对***府绩效考核内容上，重视***府领导经济增长的考核，如将gdp增长率，引进外资项目和金额增长率、固定资本投资增长率等作为考核***府绩效的指标，而忽视对***府运用计划手段、经济手段、法律手段对经济调控能力的考核；在对***府绩效评估方式上，重视对***府行为即期绩效的考核，忽视对***府行为远期绩效的考核；在对***府绩效评估机制上，以即期绩效和上级领导的好恶作为干部升迁的依据，忽视将远期绩效和人民群众的评价作为干部升迁的依据，结果造成各地***府纷纷推出“***绩工程”、“亮丽工程”、“形象工程”，特别是造成各地低层次重复建设，导致经济结构不合理，表现在产业结构层次低，城乡、区域发展不协调，投资和消费关系失衡，进而造成经济整体素质不高，经济社会发展存在诸多矛盾。在今后相当长的时期内，经济结构战略性调整，是***和***府必须紧紧抓住的一条主线。要实现经济结构的战略性调整的任务，保证经济协调发展，要求***府绩效评估体制改革。

第三，大力转变经济增长方式，要求***府绩效评估体制改革。科学发展观要求经济可持续发展，从而要求大力转变经济增长方式，由粗放型增长转变为集约型增长。但是，现行***府绩效评估体制，只重视“绩”的考核，忽视“效”的考核，在这种评估体制的导向下，***府在经济决策中，只重视产出，忽视投入；为了产出，不计成本，不顾资源和环境的承载能力，造成我国经济发展过多地依靠扩大投资规模和增加物质投入，这种粗放型经济增长方式与资源环境的矛盾越来越尖税。要实现经济集约型增长，提高资源利用效率，降低物质消耗，保护生态环境，坚持节约发展，清洁发展，安全发展，实现可持续发展，必须改革现行***府绩效评估体制。

第四，不断提高全国人民生活水平，要求***府绩效评估体制改革。科学发展观要求以人为本，执***为民，把提高人民生活水平和生活质量作为经济发展的出发点和归宿。但是，现行***府绩效评估体制，在绩效评估形式上过于单一，主要是上级***府对下级***府绩效的评估，缺乏真正意义上的人民群众和专门评估机构对***府绩效的评估，使***府行为在颇大程度上失去人民群众的监督，不能在评估制度上保障***府将人民生活水平和生活质量的提高放在首位。因此，要提高人民生活水平和生活质量，必须改革***现行***府绩效评估体制。

（二）它是加强和谐社会建设的客观要求

构建社会主义和谐社会，是推进经济社会发展的重要目标，也是经济社会发展的重要保障。要按照民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的要求，加快推进和谐社会建设。特别要突出解决好人民群众最关心的就业、社会保障、扶贫、教育、医疗、环保和安全等问题。

***府绩效评估体制改革，是加强社会主义和谐社会建设的客观要求。我国现行的***府绩效评估体制，缺乏***府行为对社会发展影响的绩效评估，***府行为对扩大就业，完善社会保障，实现收入分配的公平，保障义务教育，发展文化事业和文化产业，提高人民群众健康水平，保障人民群众生命财产安全等方面影响的绩效评估，没有科学的可操作性的考核指标，对强化***府加强和谐社会建设的责任，不能起到导向性作用。因此，要加强和谐社会建设，迫切需要进行***府绩效评估体制改革。

（三）它是加快行***管理体制改革的客观要求

加快行***管理体制改革，是全面深化改革和提高对外开放水平的关键。继续推进***企分开，***资分开、***事分开、***府与市场中介组织分开，减少和规范行***审批。各级***府要加强社会管理和公共服务职能，不得直接干预企业经营活动。深化***府机构改革，优化组织结构，减少行***层级，理顺职责分工，推进电子***务，提高行***效率，降低行***成本。要完成行***管理体制改革的这些任务，必须建立适合市场经济体制的***府绩效评估体制，使行***管理体制改革与市场经济体制改革相互协调，相互促进。因此，加快行***管理体制改革，必须进行***府绩效评估体制改革。

四、***府绩效评估体制改革的对策

***府绩效评估体制改革的目标，是建立和完善适应社会主义市场经济体制的***府绩效评估体制。

为达此目标，应有以下对策：

（一）按***府职能转变原则设计评估指标体系。***府绩效评估体制的核心内容是评估指标体系，市场经济体制基本建立起来以后，***府职能应转变到经济调节、市场监管、社会管理和公共服务上来，***府绩效评估指标体系应以这四项基本职能履行的绩效为中心进行设计，还要特别重视评估指标体系的可操作性。

（二）按群众满意原则确定评估标准。***府绩效评估标准，是***府绩效评估体制的重要组成部分，它主要解决在评什么明确以后，以什么标准来评的问题。我国在确定了科学发展观和与它相适应的***绩观以后，将人民满意程度作为衡量***府绩效的评估标准，不仅容易达成共识，而且容易操作。特别是对有些不能量化的指标，如社会管理绩效、公共服务绩效等，更要用人民群众满意程度来衡量。

（三）按法制化原则健全评估制度和法规。为了提高***府绩效评估的权威性和规范性，应该通过全国人大制定***府绩效评估的相关法规，例如，规定***府绩效评估的指标体系，衡量标准以及评估方式，评估结果的使用，对***府及其主要成员绩效好坏的奖惩办法等，以克服形式主义，使***府绩效评估纳人规范化、制度化、法制化的轨道。

（四）按效率性原则发挥评估机制的作用。***府绩效评估的目的，是提高行***效率和***府行为的人民满意程度。为达此目的，必须充分发挥***府绩效评估的激励机制、导向机制、纠偏机制的作用。为此，必须将***府绩效评估结果与***府组成人员的职务晋升、生活待遇、社会荣誉等挂起钩来，通过***府绩效评估，激励***府工作人员积极、主动、创造性地履行应该履行的职能，求真务实，埋头苦干，扎实工作，察实情，讲实话、办实事，不搞形式主义、，不搞劳民伤财的“形象工程”、“***绩工程，不搞虚报浮夸和报喜不报忧，通过自己的勤奋工作，促进经济社会进步，促进安定团结和社会和谐，使人民得到切实利益。引导他们主动地放弃不应当履行的职能，纠正他们在履行职能过程中的各种偏差，如克服，钱权交易，行贿受贿等行为。

（五）按公正性、准确性原则完善评估形式。在进一步搞好上级***府对下级***府绩效评估的基础上，加强***府自身的绩效评估，切实开展人民群众和专门评估机构对***府绩效的评估，将四种评估形式有机结合起来，并以人民群众对***府绩效评估为主。

参考文献：

评估心得体会篇（10）

中国高等教育质量评估体系以本科教学工作水平评估为主体，基本上属于***府主导的认可型评估。作为一种***府问责的评估模式，第一轮本科教学工作水平评估的有效性受到质疑。有研究显示：认为有效性“一般”的比率占40％，认为有效性“较好”和“很好”的比率合只占24％，而认为有效性“较低”和“很低”的比率高达36%。“一般”及“一般”以下共计达到76％[3]。基于认可性评估的有效性不高，学界提出两种基本的改革路径，一是坚持原态，继续由***府组织，二是把评估交给社会。然而，由于这两种路径都是从问责逻辑的角度思考问题，因而都存在“评估失灵”的现象。一方面，公众对***府评估虽然有一定的认同度，但也有所批评；另一方面，公众对民间评估虽然呼吁声渐高，但又有所怀疑。评估的行***化导致评估成本高昂、弄虚作假盛行；大学排名等社会问责形式既受制于大学办学数据不公开等客观因素、也受制于市民社会不发育而导致的自律性差等主观因素。当然，中国长期的“官本位”观念根深蒂固，这些就致使公众相信***府甚于相信民间[4]。不管是***府问责还是社会问责，都没有根本触及大学自我问责。应该说，内部性思维的缺失正是中国高等教育质量评估体系有效性不高的关键。大学内部质量评估体系缺失，导致质量评估的宏观体系与微观体系无法实现对接，高等教育质量评估体系没有覆盖课堂教学。最近，***要求各大学《质量报告》，人们对大学定期质量报告期待很高，希望以此为契机建立高等教育质量内部评估体系。然而，由于质量报告制度仍然是基于问责逻辑建立起来的，因此不太可能促进高校内部质量评估体系的建立。实际上，大学质量报告是应***的要求而做的，而不是学校自愿做的。大学质量报告不是为了改进教学，而是为了避免惩罚。问责性质量报告难免“假大空”[5]。

二、超越问责逻辑，建立以学生发展为中心的内部质量评估体系

评估心得体会篇（11）

1.我国地方***府绩效评估的现状

地方***府绩效评估指标是地方***府绩效评估内容的具体体现，是开展地方***府绩效评估的基本前提。加强地方***府绩效评估指标体系的研究，对于科学推进***府绩效评估工作、建设高效***府具有至关重要的意义。***府活动范围较广、过程复杂、结果影响深远，其评估指标比企业绩效评估指标要复杂得多。科学、合理、易于操作的指标体系，可以促使***府职能的转变，实现内部治理与外部供给相统一。

我国学者结合地方***府绩效评估的现实，围绕构建科学的地方***府绩效评估指标体系进行了多方面探索，主要体现在地方***府绩效评估指标体系的设计方法以及具体设计两个方面。（1）我国地方***府绩效评估指标体系设计的常用方法和技术主要包括演绎法、平衡记分卡技术、德尔菲法、信度和效度检验、主成分分析方法、层次分析方法等；（2）在科学发展和和谐社会理论的指导下，我国***府绩效指标已经从单纯的GDP转向更为多样，更加关注民生、环保及***府内部管理指标的转变，绩效指标逐步向科学化、合理化转变。国家人事部《中国***府绩效评估研究》课题组在总结国内外相关指标体系设计思想和方法技术的基础上，经过深入调查，并组织有关专家论证分析，提出了一套适用于中国地方***府绩效评估指标体系。该体系由职能指标、影响指标和潜力指标构成，适用于全面系统地评估中国地方各级***府。

2.地方***府绩效评估方法

2.1基于结果导向的地方***府绩效评估

以***府行为的最终结果是否实现了预期的目标来评判***府工作的成效，根据***府期望达到的成就来重塑计划、预算、管理和报告等各个环节。结果为本的绩效评估形成了一个以结果为中心的循环反馈路径，让***策制定者、公共管理者及其他公职人员把结果作为工作的动因，并辨别和收集***府管理绩效的相关数据和信息。虽然我国地方***府的绩效评价也呈现出高度的结果导向特点，但往往过于强调经济增长的目标，导致地方***府片面追求经济指标，造成社会发展的失衡和公共利益的损失。因此，我国地方***府构建绩效评估体系，不仅要完善理性化的科层制，促使***府在法治的框架内履行职能，而且要树立一种可持续发展的结果向导，引导地方***府实现人与自然、经济与社会和谐发展的目标。

2.2基于绿色GDP的地方***府绩效评估

国内生产总值GDP是目前世界通行的国民经济核算体系，是一定时期内单位所生产的全部最终产品和劳务的价值总额。是一个国家经济规模、经济实力、国家发展程度的重要指标。我国目前还处在工业化时代，我国地方***府受经济增长取向的***策激励，对他们的业绩评价也以GDP的增长为主要依据，并以这种绩效与地方官员的晋升直接挂钩。不过，现行的GDP主要只反映经济增长的正效应，而没能反映它巨大的负效应，没有反映背后的环境污染和生态破坏。鉴于此，绿色GDP由于能揭示经济增长过程中的资源环境成本，因此克服了GDP固有缺陷，成为新发展观指引下引导经济增长模式转变的一个极为重要的指标，也对公正地评价***府绩效、促进我国可持续发展战略目标的实现意义重大。

2.3基于科学发展观的地方***府绩效评估

科学发展观是我国当前和今后经济社会发展的科学的战略指导理论，其核心是以人为本。地方***府绩效考核评价体系的大胆创新与科学建构，需要以科学发展观为指引，遵循全面性、差异性、动态性、科学性、透明性等原则。只有科学发展观指引下的***府绩效考核评价体系才能从根本上规范***府行为，改进领导干部施***理念和工作方式，进而推进***府管理改革和创新，推动经济和社会协调发展。认真贯彻落实科学发展观，实现以人为本、全面协调和可持续发展，是各级***府的首要职责，也是我国开展***府绩效评估的核心价值导向。

3.我国地方***府绩效评估存在的问题

***府绩效评估作为一种新的管理手段正在进入我国地方***府，并进行了具体实践，具得了初步的成效，但还存在许多需要改进的地方。首先，***府绩效评估制度还不规范。我国地方***府绩效评估多数处于试验阶段，没有统一的规范，因此实施的随意性较大；其次，我国地方***府绩效评估指标体系大多缺乏对***府活动与经济社会发展之间的相关关系的深入分析与探讨，而倾向于把经济社会发展的一切成果都归于***府绩效；第三，***府绩效评估手段的量化性、科学性和合理性不足。为人为操作留下了空间，***府绩效评估也成为走过场，形式主义而已；第四，我国地方***府绩效评估“重官意”轻民意。维护社会公平和提供公共服务是我国***府的核心使命，也是***府合法性的基础，是***府绩效评估指标不容回避的领域，这也正是理论研究者和实际工作者需要努力解决的问题。

4.我国地方***府绩效评估的具体对策

首先，正确认识和对待***府绩效评估。***府绩效评估无疑是一场针对***府自身的***，因此必然受到既得利益者的阻扰。我国***府绩效推行效果不理想的主要原因在于部分领导没有正确理解和认识***府绩效的真正内涵。不能把***府绩效看成是“洪水猛兽”，看成是对***府公务员的“紧箍咒”，而要看到改进***府工作，改善与公众之间关系，为***府的可持续执***带来合法性；第二，建立科学的***府绩效评估指标体系。流程、规范、指标和技术决定着***府绩效评估的成败，而指标体系更是***府绩效评估的关键所在。科学、合理、易于操作的指标体系，不仅可以促使***府职能的转变，实现内部治理与外部供给相统一，而且可以从根本上改变***府组织的结构、行为、方法，提高官员执行力；第三，关注***府对促进社会公平与社会和谐的责任，把社会公平和社会和谐作为***府绩效评估的重要指标。社会公平和社会和谐体现在公民的***治生活、经济生活、文化生活和社会生活的众多层面，因此，评估社会公平和社会和谐还需要在各领域确定合适的可测评的具体指标以体现社会公平和社会和谐的程度。

5.结论

地方***府绩效评估是***府改革的一项系统工程，通过科学、正确的评估促进***府绩效和***府能力的提高，对全面贯彻落实科学发展观和和谐社会建设意义重大。以人为本的发展思想和执***理念是我国地方***府绩效评估的核心价值取向，要总结借鉴国内外成功经验，进一步提高认识、更新理念，建立中国特色的地方***府绩效评估体系。 [科]

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